Профилактика воспроизводства социального сиротства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бекова, Эсет Курейшовна

• Бекова, Эсет Курейшовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бекова, Эсет Курейшовна

Введение.

Глава I. Социальное сиротство как педагогическая проблема.

1.1. Анализ практики организации помощи детям-сиротам в России и за рубежом.

1.2. Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы социального сиротства.

1.3. Особенности развития личности ребенка-сироты.

Глава II. Организация профилактики воспроизводства социального сиротства.

2.1. Сущность и функции профилактической работы.

2.2. Программа профилактики воспроизводства социального сиротства.

2.3. Анализ результатов опытной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профилактика воспроизводства социального сиротства»

Актуальность исследования. Нестабильность в развитии российского общества обострила ряд социальных проблем, одной из которых является ежегодное увеличение количества детей - социальных сирот, т.е. детей-сирот при живых родителях. Несмотря на то, что международное и российское законодательство провозгласило приоритетной формой устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их определение в семью или на иные семейные формы воспитания, количество детей, находящихся в детских сиротских учреждениях ( ДСУ ) , как и количество самих этих учреждений, не уменьшается, а ежегодно увеличивается. Адаптация же воспитанников этих учреждений к новым условиям жизнедеятельности в самостоятельной жизни осложнена, по сравнению с их сверстниками из родительских семей.

Как показывают данные статистики Министерства образования РФ, ежегодно из детских сиротских учреждений выпускается около 15 тысяч воспитанников, из них только 10% - нормально устраивают свою жизнь, 40% - попадают в криминальную среду, 40% - связывают свою судьбу с алкоголем и наркотиками, 10% - совершают самоубийство.

В последние годы ученые, специалисты, работающие с детьми в ДСУ, журналисты и социологи отмечают в среде социальных сирот рост такого явления, как воспроизводство социального сиротства, т.е. дети-выпускники ДСУ в значительном числе случаев повторяют судьбу своих родителей: они также становятся воспитанниками сиротских учреждений. Рост данной негативной тенденции ставит перед учеными и практиками в качестве задачи решение проблемы профилактики или предупреждения данного негативного явления.

При этом существует ряд противоречий как в теории, так и в самой практике, а также между теорией и практикой организации работы с социальными сиротами в условиях ДСУ. В теории : с одной стороны, растет количество исследований, изучающих особенности формирования личности ребенка-сироты и причины, данные особенности вызывающие, и делаются выводы о необходимости реализации индивидуального и проблемно-ориентированного подходов в отношении рассматриваемой категории детей, а с другой стороны, не уменьшается количество практико-ориентированных научных программ, направленных на реализацию коллективистических начал в детях. В практике : с одной стороны, - негативные тенденции, характеризующие процесс адаптации выпускников ДСУ в самостоятельной жизни, а с другой стороны,-необеспеченность условий, позволяющих ребенку в ДСУ проявить инициативу, самостоятельность и получить собственный опыт решения возникающих жизненных проблем. Между теорией и практикой : с одной стороны, практика испытывает потребность в разработке новых методов, форм, технологий организации работы с детьми-сиротами в новых изменившихся условиях, а теория не всегда в достаточном объеме отвечает запросам практики.

Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы условия эффективности профилактики воспроизводства социального сиротства?

Объект исследования: процесс профилактики воспроизводства социального сиротства.

Предмет исследования: педагогические условия эффективности профилактики воспроизводства социального сиротства.

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий профилактики воспроизводства социального сиротства.

Гипотеза исследования. Процесс профилактики воспроизводства социального сиротства будет эффективным при следующих условиях:

- стимулировании активности детей-сирот в преодолении трудностей в процессе принятия решений в имитируемых и реальных жизненных ситуациях; воспитании уверенности в своих возможностях, приобретении позитивного эмоционального опыта общения с конструктивных позиций в ситуации проявления агрессивности со стороны окружающих;

- формировании механизмов самозащиты личности, являющихся основой успешной адаптации ребенка-сироты в самостоятельной жизни;

- формировании установки на адекватную оценку себя, своих действий и поступков, действий и поступков других людей, анализ возможных следствий реализации принятых решений.

В своем исследовании мы обосновываем идею комплексности в организации профилактического процесса, которая выражается в сочетании направлений: средового, клинико-биологического и личностно-ориентированного.

Цель и гипотеза исследования обусловили выделение комплекса задач:

1. Уточнить сущность и содержание понятия профилактики воспроизводства социального сиротства.

2. Выделить и обосновать функции профилактического процесса.

3. Выявить закономерности и раскрыть принципы профилактики воспроизводства социального сиротства.

4. Установить условия эффективности профилактики воспроизводства социального сиротства.

5. Разработать программы профилактики воспроизводства социального сиротства в условиях ДСУ и приемных семей.

Методологической основой исследования являются такие подходы:

- экзистенциальный подход к проблеме формирования и развития личности в воспитательном процессе (М.И. Рожков);

- средовой подход к организации профилактического процесса (С.А. Беличева, Ю.А. Клейберг, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий);

- клинико-биологический подход в профилактической работе (И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев, Т.Н. Курбатова);

- личностно-ориентированный подход к профилактике отклонений в поведении детей и молодежи (М.И. Буянов, И.П. Крохин, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов);

- вариативно-субъектный подход в профилактической работе (М.А. Ковальчук); концептуальные основы социального воспитания детей-сирот (JI.B. Байбородова, Л.Г. Жедунова, М.А. Ковальчук, Н.Н. Посысоев, М.И. Рожков).

Теоретические основы исследования : изучение вопросов социального становления детей-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы (JI.P. Ягудина); исследование сопровождения семьи в трудных жизненных ситуациях (И.Н. Евграфова); изучение проблемы профилактики социальной дизадаптации подростков из неблагополучных семей (Т.В.Атаниязова); изучение особенностей формирования личности детей-сирот (В.В.Баранова, И.В.Дубровина, Л.И. Евграфова, Л.Г.Жедунова, М.Л. Иванова, М.А.Ковальчук, С.Ю.Мещерякова Н.И.Неупокоева, Е.В.Орлова, В.А.Поварницына, А.М.Прихожан,

В.В.Рысьев, Н.Н.Толстых, Т.И.Юферова).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, социологической, медицинской научной литературы, абстрагирование, конкретизация и аналогия, исторический анализ изучаемой проблемы, а также эмпирические методы: наблюдение, опытная работа, тестирование, экспертная оценка.

База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации педагогов, психологов, медиков, историков и социологов по изучаемой проблеме.

Эмпирическую базу исследования представляют детский дом Сунженского р-на станицы Троицкая (Республика Ингушетия), 3 приемные семьи из г. Карабулак, г. Малгобек, г. Назрань.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась научная литература по определенной для диссертационного исследования проблеме, обосновывались существующие подходы к организации профилактической работы с детьми, разрабатывались сущность и содержание профилактики воспроизводства социального сиротства.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась программа профилактики воспроизводства социального сиротства, осуществлялась организация опытной работы, в ходе которой были апробированы педагогические условия эффективности профилактики воспроизводства социального сиротства.

На третьем этапе (2004-2007гг.) осуществлялся анализ результатов опытной работы, литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования:

- определены сущность и содержание понятия профилактики воспроизводства социального сиротства, обоснованы функции данного процесса;

- выявлены закономерности и раскрыты принципы профилактики воспроизводства социального сиротства;

- выявлены педагогические условия эффективности профилактики воспроизводства социального сиротства;

- обоснованы причины нарушений адаптации детей-сирот в условиях самостоятельной жизнедеятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы профилактики воспроизводства социального сиротства, в дополнении теории воспитания научным представлением о профилактическом компоненте воспитательного процесса, расширении научного знания идеей комплексной организации профилактической работы, сочетающей в себе средовой, медицинский и психолого-педагогический компоненты, реализация которых основывается на проблемно-ориентированном подходе.

Практическая значимость исследования :

- разработаны программы профилактики воспроизводства социального сиротства , реализация которых возможна в условиях ДСУ и в условиях приемных семей;

- разработаны методические материалы, которые могут быть использованы в ходе организации профилактического процесса с детьми-сиротами;

- разработаны рекомендации для организации профилактики воспроизводства социального сиротства в условиях ДСУ.

Содержащиеся в исследовании положения и выводы, разработанное программное обеспечение процесса профилактики воспроизводства социального сиротства могут быть использованы в практике работы специалистов детских сиротских учреждений и в процессе обучения студентов педагогических вузов, готовящихся к организации работы с детьми-сиротами и оказанию им различной помощи.

Положения , выносимые на защиту :

1. Понятие профилактики воспроизводства социального сиротства, определенное как комплексный и целенаправленный процесс создания оптимальных условий, способствующих формированию таких личностных качеств ребенка - сироты, как самостоятельность, умение решать сложные жизненные проблемы, адекватно оценивать себя, свои действия и поступки, действия и поступки других людей, конструктивно, бесконфликтно общаться и выстраивать равноправные взаимоотношения с окружающими, контролировать свои эмоциональные проявления и импульсивное поведение.

2. Закономерности процесса профилактики воспроизводства социального сиротства (взаимосвязь и взаимозависимость результативности профилактического процесса и сформированности у ребенка социальной перцепции; зависимость эффективности профилактического процесса от ориентации его содержания на имеющиеся у данных детей интересы и возможности, обусловленные уровнем их психического, физического и личностного развития; взаимосвязь и взаимозависимость результативности профилактического процесса и адекватности проблемного обеспечения такового) и его принципы ( принцип формирования рефлексивной позиции, принцип адекватного выбора, принцип дифференцированности и вариативности, принцип самостоятельного решения, принцип логического обоснования).

3. Педагогические условия эффективности профилактики воспроизводства социального сиротства: формирование механизмов самозащиты личности, являющихся основой успешной адаптации ребенка-сироты в самостоятельной жизни; стимулирование активности детей-сирот в преодолении трудностей в процессе принятия решений в имитируемых и реальных жизненных ситуациях; воспитание уверенности в своих возможностях, приобретение позитивного эмоционального опыта общения с конструктивных позиций в ситуации проявления агрессивности со стороны окружающих; формирование установки на адекватную оценку себя, своих действий и поступков, действий и поступков других людей, анализ возможных следствий реализации принятых решений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной работы были представлены на научно-практических конференциях для работников образования Ярославской области в 2003 -2007 годах, прошли апробацию на семинарах для специалистов детского дома Сунженского района станицы Троицкая (Республика Ингушетия), ежегодных педагогических чтениях памяти К.Д.Ушинского в ЯГПУ, ' представлены в опубликованных статьях .

Личный вклад автора: . -определена сущность профилактики воспроизводства социального сиротства, обоснованы ее направления и функции; - -разработаны педагогические основы профилактики воспроизводства социального сиротства;

-разработана программа профилактики воспроизводства социального сиротства;

-определены особенности формирования личности ребенка-сироты и изучены причины, их вызывающие.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Социальное сиротство как педагогическая проблема» - представлен анализ практики организации помощи детям-сиротам в России и за рубежом, рассматриваются теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы социального сиротства и представлены результаты анализа психолого-педагогической литературы и проведенных наблюдений, позволившие выявить особенности развития личности детей-сирот.

Во второй главе - «Организация профилактики воспроизводства социального сиротства» - разработаны и представлены педагогические основы профилактики воспроизводства социального сиротства, описывается содержание профилактического процесса и программа, положенная в основу его организации, опытная работа (ее содержание и этапы проведения) и анализируются полученные результаты.

В заключении обобщены результаты теоретического анализа и практического обоснования проблемы профилактики воспроизводства социального сиротства.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бекова, Эсет Курейшовна

Выводы по второй главе

Вторая глава настоящего диссертационного исследования была посвящена рассмотрению теоретического и практического аспектов организации профилактики воспроизводства социального сиротства: сущности и функций профилактического процесса; разработке профилактических программ; проведению опытной работы на базе детского дома и в условиях трех приемных семей и анализу полученных результатов. Изучение вышеобозначенных вопросов и анализ результатов опытной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Профилактика воспроизводства социального сиротства -комплексный и целенаправленный процесс создания оптимальных условий, способствующих формированию таких личностных качеств ребенка сироты, как самостоятельность, умение решать сложные жизненные проблемы, адекватно оценивать себя, свои действия и поступки, действия и поступки других людей, конструктивно, бесконфликтно общаться и выстраивать равноправные взаимоотношения с окружающими, контролировать свои эмоциональные проявления и импульсивное поведение.

2. Целью профилактики воспроизводства социального сиротства является восстановление у ребенка нарушенных нравственных, культурных, социальных и межличностных связей, формирование у воспитанников опыта решения жизненных проблем и ответственного поведения в вопросах планирования и создания семьи.

3. В основе профилактики воспроизводства социального сиротства находятся следующие направления деятельности: коррекция особенностей личностного развития ребенка-сироты; формирование системы взаимоотношений с детьми и взрослыми на принципах равенства, учета мнения и позиций другого человека; создание условий сознательного отношения к дисциплине и формирование умений альтернативного выбора в ситуации принятия решений и выполнения действия; вариативный характер воспитательной работы, сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности в ее ходе; формирование личной ответственности и умение проявлять инициативу в деятельности; расширение жизненного пространства ребенка-сироты, осваиваемого самостоятельно.

4. Процесс организации профилактики воспроизводства социального сиротства подчиняется определенным закономерностям: первая из них предполагает взаимосвязь и взаимозависимость результативности профилактического процесса и сформированности у ребенка социальной перцепции; вторая -зависимость эффективности профилактического процесса от ориентации его содержания на имеющиеся у данных детей интересы и возможности, обусловленные уровнем их психического, физического и личностного развития; третья - взаимосвязь и взаимозависимость результативности профилактического процесса и адекватности проблемного обеспечения такового.

5. Закономерности процесса профилактики воспроизводства социального сиротства определяют его принципы: рефлексии, адекватного выбора, дифференцированное™ и вариативности, самостоятельного решения, логического обоснования.

6. На основе выделенных теоретических оснований нами были разработаны программы профилактики воспроизводства социального сиротства, реализованные на базе детского дома и приемных семей. Анализ результатов опытной работы позволяет констатировать, что функциями процесса профилактики воспроизводства социального сиротства являются функция социальной адаптации, функция анимации, стимулирующая функция, воспитательная функция; функция подготовки к самозащите, информационная функция.

7. Результаты опытной работы позволяют сделать вывод, что эффективность профилактики воспроизводства социального сиротства обеспечивают следующие педагогические условия:

- формирование механизмов самозащиты личности, являющихся основой успешной адаптации ребенка-сироты в самостоятельной жизни;

- стимулирование активности детей-сирот в преодолении трудностей в процессе принятия решений в имитируемых и реальных жизненных ситуациях;

- воспитание уверенности в своих возможностях, приобретение позитивного эмоционального опыта общения с конструктивных позиций в ситуации проявления агрессивности со стороны окружающих;

- формирование установки на адекватную оценку себя, своих действий и поступков, действий и поступков других людей, анализ возможных следствий реализации принятых решений.

Заключение

Социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе не только не способствовали улучшению положения детей-сирот и совершенствованию политики в отношении данной детской категории, но и обострили действие ряда условий и факторов, усиливающих рост количества детей-сирот, в первую очередь, сирот социальных и расширили спектр проблем, который имеет тенденции к приоритетной выраженности на сегодняшний день в данной категории.

Историко-педагогический анализ показал, что общая линия эволюции практики организации помощи детям-сиротам в России в разные исторические периоды включала в себя детские приюты при церквях и монастырях; воспитательные дома закрытого и открытого типа, существовавшие за счет государства и частных пожертвований; массовые детские дома-коммуны в годы советской власти; создание «семейной атмосферы» в домах ребенка (за счет небольших разновозрастных групп детей и других методов); создание «детского дома семейного типа», когда семья берет на воспитание несколько детей-сирот; расширение усыновления, опеки (попечительства) и практики фостеровских, или замещающих семей как эффективных форм адекватного жизнеустройства ребенка-сироты.

На основе анализа зарубежного и российского опыта организации работы с детьми-сиротами мы выделили следующие тенденции в практике работы с детьми-сиротами: стремление к сохранению для ребенка его биологической семьи, временный характер устройства ребенка в государственные учреждения, приоритет семейных форм устройства детей-сирот, осуществление социально-правовой и психолого-педагогической поддержки приемной или замещающей семье. Кроме того, проведенное исследование показало, что приоритетными задачами в отечественной практике организации работы по решению проблемы детского сиротства являются социальная помощь и поддержка престижа семьи; развитие форм семейного устройства и воспитания детей, оставшихся без попечения родителей; развитие системы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В России при неуклонном росте социального сиротства (по данным Госкомстата, только за последние 3 года количество детей-сирот увеличилось на 83 тысячи) устройство в семьи и передача данной категории детей под опеку теоретически развивается, но на практике не увеличивается. На проявление данной тенденции оказывает влияние стереотип массового сознания, заставляющий предполагать, что дети-сироты «не такие», они имеют физические и психические дефекты развития.

За границей, чтобы поместить сироту в специальное государственное воспитательное учреждение, нужна очень веская причина, связанная либо с его преступной деятельностью, либо с физическим и психическим состоянием. Даже лишенным родительских прав родителям стараются возвращать детей. Если же это невозможно, ребенка все равно пытаются отдать на воспитание в семью: будь то патронатная семья, семейный детский дом или семья новых приемных родителей.

Патронатные семьи на настоящий момент - самая распространенная за рубежом форма социальной адаптации детей-сирот. Ребенок, действительно, "погружается" в семейную среду, когда есть старший наставник, опекающий его и следящий за его развитием. Но патронатные семьи не гарантируют самого главного - того, что у ребенка по-настоящему появится семья. Некоторые дети сменяют за 7-10 лет по несколько таких семей.

В России приемные семьи прижились. Семейные детские дома, когда на одного отца и одну мать приходится в среднем по 10-12 детей, на российской почве оказались мало применимы. Хотя эта форма адаптации детей-сирот в России все еще существует, в 1998 году программа семейных детских домов официально закрылась, и теперь понятие "семейный детский дом" стало составной частью понятия "приемная семья". Причина такой неуживчивости проста: государство выделяло на содержание каждого ребенка минимум средств. Дотаций, положенных на десятерых, реально хватало на пять-шесть детей.

Усыновление ребенка - также больше распространено на Западе, чем в России.

На Западе усыновление - это нормально, потому что всегда престижнее иметь семью и детей, даже не своих, нежели оставаться бездетным. К тому же перед приемными родителями не возникает того ужасного психологического барьера, который приходится преодолевать россиянам. Усыновленному ребенку, как правило, без стеснения скажут, что он приемный. В России же приемные родители демонстрируют чудеса маскировки, переезжая в другие районы и города, инсценируя беременность, только чтобы никто не заподозрил, что ребенок не родной. Страх оказаться "белой вороной" сильнее, чем желание создать ребенку нормальные психологические условия для адаптации, которых он наверняка не будет иметь в ситуации постоянного нервного напряжения родителей. Получается, что за границей социальный климат априори благоприятнее для более успешной и безболезненной адаптации ребенка-сироты в обществе.

Поэтому большинство детей-сирот в России воспитываются в ДСУ, куда они попадают после длительного пребывания в доме ребенка, в неблагополучной семье или на улице. Данный период не проходит бесследно для ребенка-сироты, он оказывает существенное влияние на развитие и формирование его личности.

Изучив и проанализировав историко-педагогический опыт теории и практики организации работы с детьми-сиротами, мы сформулировали определение понятия «социальное сиротство», которое рассматривается нами как социальное явление, которое возникает в результате нарушения связей ребенка с семьей по различным причинам и по вине взрослых, а также отказа от рожденного ребенка, что вызывает у него нарушение процесса социализации и приводит к определенным нарушениям в личностном развитии, в первую очередь, затрагивающем эмоциональную сферу. В связи с этим, воспроизводство социального сиротства мы определяем как тенденцию, выражающуюся в том, что ребенок повторяет судьбу своих родителей и воспитывается, как и они, в условиях ДСУ, возникающую по причине того, что родители ребенка или один из них (чаще всего мать) не смогли справиться с возникшими проблемами и найти адекватное решение и выход из сложной жизненной ситуации).

С целью предупреждения проявления данной тенденции необходима организация профилактической работы, которая должна опираться на особенности развития личности ребенка-сироты, проявляющихся, прежде всего

- в направленности интересов на обеспечение инстинкта самосохранения и выживания, их неустойчивости, отсутствие желания продолжать обучение и работать;

- повышенной агрессивности и конфликтности, отсутствии адекватного представления о морально-нравственных нормах и ценностях, в соотнесении жизненных целей с понятием выживания, в получении денег и удовольствия, наличии идеала «сильной личности», которой все дозволено;

- несамостоятельности и отсутствии умения решать возникающие жизненные проблемы;

- снижении, а в некоторых случаях - полном отсутствии эмпатии;

- некритичности в оценках, неумении адекватно оценивать себя, свои действия и поступки;

- давать оценку своим возможностям;

- односторонней направленности волевых усилий на выживание в сочетании с неумением проявить волевые усилия при выполнении сложной деятельности;

- неразвитости навыков общения и умения выстраивать равноправные отношения с незнакомыми сверстниками;

- эмоциональной дефицитарности, выражающейся в нарушениях эмоционального реагирования, снижении реактивности эмоций и преобладании монотонности, недостаточной эмоциональной живости;

- низкой социальной толерантности и ригидности;

- отсутствии контроля над импульсивным поведением.

В современной психолого-педагогической науке сложились три подхода к организации профилактического процесса.

Первый подход - средовой, предполагающий работу со средой, внесение изменений в среду жизнедеятельности человека с целью уменьшения ее негативного влияния на человека.

Второй подход - клинико-биологический, заключающийся в реализации в профилактическом процессе медицинских и психологических мер воздействия и помощи человеку.

Третий подход - личностно-ориентированный, представляющий собой организацию профилактической работы с самой личностью и приоритет психолого-педагогических мер помощи, направленных на формирование положительного потенциала в самой личности, свойств и качеств, которые помогут человеку успешно решить возникающие жизненные проблемы.

Обоснованные подходы являются взаимозависимыми и взаимодополняющими, в связи с чем в своей работе мы обосновываем идею комплексности в организации профилактического процесса, которая выражается в сочетании направлений: средового, клинико-биологического и личностно-ориентированного. Данную идею мы реализовали на основе

124 проблемно-ориентированного подхода, заключающегося в том, что превентивные меры основываются на изучении и выделении тех проблем, которые имеют тенденцию к усилению и увеличению в данный период современного развития общества и для данной категории населения.

Теоретические изыскания по проблеме воспроизводства социального сиротства позволили нам определить профилактику воспроизводства социального сиротства как комплексный и целенаправленный процесс создания оптимальных условий, способствующих формированию таких личностных качеств ребенка сироты, как самостоятельность, умение решать сложные жизненные проблемы, адекватно оценивать себя, свои действия и поступки, действия и поступки других людей, конструктивно, бесконфликтно общаться и выстраивать равноправные взаимоотношения с окружающими, контролировать свои эмоциональные проявления и импульсивное поведение.

По нашему мнению, основная цель профилактики воспроизводства социального сиротства заключается в восстановлении у ребенка нарушенных нравственных, культурных, социальных и межличностных связей, формировании у них опыта решения жизненных проблем и ответственного поведения в вопросах планирования и создания семьи.

Процесс изучения поставленной в рамках диссертационного исследования проблемы показал, что профилактика воспроизводства социального сиротства опирается на выявленные нами закономерности, которые являются специфическими или частными по отношению к более общим закономерностям воспитательного процесса.

Первая закономерность предполагает взаимосвязь и взаимозависимость результативности профилактического процесса и сформированности у ребенка социальной перцепции.

Вторая закономерность заключается в зависимости эффективности профилактического процесса от ориентации его содержания на имеющиеся у данных детей интересы и возможности, обусловленные уровнем их психического, физического и личностного развития.

Третья закономерность предполагает взаимосвязь и взаимозависимость результативности профилактического процесса от адекватности проблемного обеспечения такового.

Выявленные закономерности способствовали обоснованию принципов профилактики воспроизводства социального сиротства, то есть тех оснований, на которых строится профилактический процесс (принцип формирования рефлексивной позиции, принцип адекватного выбора, принцип дифференцированности и вариативности, принцип самостоятельного решения, принцип логического обоснования).

Основываясь на результатах теоретических исследований и практического опыта, можно констатировать, что процесс профилактики воспроизводства социального сиротства, опирающийся на обозначенные закономерности и основывающийся на рассмотренных принципах, выполняет следующие психолого-педагогические функции: социальной адаптации, заключающейся в том, что задачи, решаемые в ходе профилактической работы, способствуют формированию адаптивной личности, такой личности, которая комфортно себя чувствует, выйдя из стен ДСУ в реальной жизни; анимации, направленной на включение детей в ходе профилактического процесса в такие виды деятельности, которые обеспечивают развитие и формирование личности ребенка, и коррекцию имеющихся у него негативных проявлений, реализацию имеющихся возможностей и удовлетворение основных интересов; стимулирования, реализация которой обеспечивает формирование у ребенка потребности реализации себя как личности и своих возможностей в самостоятельной жизни, умение добиваться успеха в личностном и профессиональном определении и адекватно решать возникающие жизненные проблемы; воспитания, заключающуюся в том, что в ходе профилактического процесса воспитывается самостоятельная личность, осуществляется подготовка ребенка к будущей семейной жизни, формируются установки на дальнейшее продолжение обучения, овладение профессией и участие в трудовой деятельности; функцию подготовки к самозащите, понимаемую как формирование способности личности активно и гибко реагировать на изменение внешних условий, социальных и психических реалий и в то же время сохранять принятие нормы, установки, полученный социальный опыт, противодействуя негативным воздействиям социальной среды; информационную функцию, заключающуюся в формировании мировоззрении ребенка, где информация выступает своеобразным механизмом, формирующим взгляды, убеждения, мнения, мысли, вкусы.

Разработанный нами концептуальный аппарат позволил выделить направления работы, положенные нами в основу профилактики воспроизводства социального сиротства. В нашем исследовании были выделены следующие направления работы:

- коррекция особенностей личностного развития ребенка - сироты;

- формирование системы взаимоотношений с детьми и взрослыми на принципах равенства, учета мнения и позиций другого человека;

- создание условий сознательного отношения к дисциплине и формирование умений альтернативного выбора в ситуации принятия решений и выполнения действия;

- вариативный характер воспитательной работы, сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности в ее ходе;

- формирование личной ответственности и умение проявлять инициативу в деятельности;

- расширение жизненного пространства ребенка-сироты, осваиваемого самостоятельно.

Условиями, обеспечивающими эффективность профилактики воспроизводства социального сиротства, по результатам нашего исследования, являются:

- формирование механизмов самозащиты личности, являющихся основой успешной адаптации ребенка-сироты в самостоятельной жизни;

- стимулирование активности детей-сирот в преодолении трудностей принятия решений в имитируемых и реальных жизненных ситуациях;

- воспитание уверенности в своих возможностях, приобретение позитивного эмоционального опыта общения с конструктивных позиций в ситуации проявления агрессивности со стороны окружающих;

- формирование установки на адекватную оценку себя, своих действий и поступков, действий и поступков других людей, анализ возможных следствий реализации принятых решений.

Исходя из представленных направлений профилактики воспроизводства социального сиротства и условий, обеспечивающих эффективность рассматриваемого процесса, мы разработали программу профилактики воспроизводства социального сиротства, реализованную на базе детского дома, и программу, реализованную в условиях приемных семей.

Профилактическая программа, реализуемая в условиях ДСУ,

• включала в себя три блока:

I. Средовой, или организационный блок, предполагающий подготовку педагогов ДСУ к профилактической работе; расширение социальных контактов детей за пределами ДСУ; информационно-просветительскую работу среди населения и приемных родителей.

И. Медицинский блок профилактики воспроизводства социального сиротства включает следующие направления работы:

- диагностику состояния здоровья ребенка;

- комплекс медицинских мер снятия последствий полученных ребенком травм эмоционального, психологического и физического характера;

- укрепление здоровья детей, профилактику различных заболеваний;

- просветительскую работа с целью формирования здорового образа жизни.

III. Психолого-педагогический блок, или блок работы с личностью самого ребенка.

В своем исследовании мы особое внимание уделили третьему блоку. Организация работы с личностью ребенка-сироты в ходе нашего исследования обеспечивала следующее:

- формирование сферы детских интересов на основе включения ребенка в различные виды деятельности (трудовую, игровую, познавательную, спортивную, досугово-развлекательную, оздоровительную, общественно-полезную);

- коррекцию агрессивных проявлений у детей на основе индивидуальной работы психолога и реализации им комплекса психокоррекционных упражнений для небольших (4-5 человек) групп детей;

- формирование навыков бесконфликтного и эффективного общения. С этой целью специалистами-психологами были проведены специальные тренинговые занятия с воспитанниками;

- формирование самостоятельности как качества личности через включение ребенка в реальные или имитационные ситуации, требующие принятия самостоятельных решений, поручение дел за пределами ДСУ, требующих проявления самостоятельности;

- формирование эмоциональной устойчивости, адекватности эмоционального реагирования и адекватного контроля над проявлением эмоций на основе индивидуального комплекса психокоррекционных упражнений, мини-игр «Я и мои эмоции», «Разноцветный мир взаимоотношений», «Я среди людей»; решение педагогических ситуаций по правилам и без правил, в которых необходимо не только принять решения, но и проиграть ситуацию, выбрав себе партнеров;

- формирование рефлексивной позиции через пошаговую оценку всего происходящего, себя и своих действий, действий и поступков окружающих. Первый этап включает формирование умений оценивания внешних ситуаций, незнакомых людей, их действий и поступков (просмотры кинофильмов, сюжетов, различных телевизионных программ, которые обсуждаются в группе, и обсуждаются также прозвучавшие позиции, на втором этапе - формирование умений оценивать переносится в реальные условия жизнедеятельности ребенка;

- коррекцию тех отклонений в поведении детей, которые выявляются в ходе их изучения. Реализация коррекционных процедур носит индивидуальный характер и осуществляется в процессе коррекционной работы в малых группах, важно, чтобы эти группы были одновозрастные, в группах могут быть дети обоих полов.

Реализация программы профилактики воспроизводства социального сиротства в условиях детского дома была осуществлена в ходе организации работы с 65 детьми подросткового возраста. В своем исследовании мы выбрали подростковую возрастную категорию в связи с тем, что данный возраст сам по себе является кризисным в формировании и развитии личности ребенка, поскольку происходят бурные физические, физиологические и психические изменения ребенка. Подростковый возраст также является сензитивным и для изменений в отношении формирования социальности как способности взаимодействовать с социальным миром, которая представляет собой единство личного и коллективного и является проявлением общественной природы человека на индивидуальном уровне, поэтому включает в себя субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности, проявление индивидуального творческого отношения к общественному бытию.

Социальность не сводится к коммуникации и информации, она не ограничивается трансляцией социального опыта и установлением контактов с другими людьми. Она носит четкий интернациональный характер, то есть с развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию, ибо не укладывается в схему адаптации-интеграции, которая несет печать пассивного поведения личности в обществе.

На рассмотренные процессы влияет ситуация сиротства, в которой находится ребенок, оказывая в целом негативное воздействие на формирующуюся личность.

В нашем исследовании диапазон подросткового возраста представлен детьми от 10 до 15 лет. Из них приблизительно равное количество девочек и мальчиков.

Опытная работа включала в себя два этапа: диагностический и организации работы с детьми и педагогами.

В ходе первого этапа изучались следующие показатели:

- проявление агрессивности;

- степень выраженности эмпатии и сопереживания;

- степень сформированности свойств и качеств личности, значимых для социальной адаптации и регуляции поведения ребенком;

- общее психическое состояние личности.

Второй этап опытной работы включал в себя два компонента:

1 компонент - организация профилактической работы с детьми-сиротами.

Цель: формирование качеств личности детей-сирот и их социального опыта, ведущих к снижению факторов риска воспроизводства социального сиротства.

2 компонент - организация работы с педагогическим коллективом.

Цель: сформировать у педагогов умения и навыки эффективного взаимодействия с воспитанниками.

Программа профилактики воспроизводства социального сиротства в условиях приемных семей была направлена на создание в приемной семье условий, способствующих снижению риска воспроизводства социального сиротства.

Задачи, которые решались в ходе реализации программы:

- выявление особенностей и характера семейных взаимоотношений в приемной семье (мотивов воспитания, родительской позиции, стиля воспитания); организация педагогического просвещения приемных родителей;

- организация работы с приемными родителями по формированию опыта благополучных семейных взаимоотношений.

Рассматривая программное обеспечение профилактического процесса, необходимо отметить вариативность разработанных и реализованных в ходе опытной работы программ, обусловленную формой жизнеустройства ребенка-сироты, особенностями контингента детей-сирот и имеющимися у них проблемами, а также возможностями специалистов, данную работу организующих.

Еще один вывод, к которому мы пришли, реализуя программу профилактики воспроизводства социального сиротства в условиях приемной семьи: это более четкая целевая направленность программы, реализуемой в условиях ДСУ; в нашем исследовании - это профилактика воспроизводства социального сиротства и более общая профилактическая направленность программы, реализуемой в приемной семье, которая представляет собой, скорее, не целенаправленную программу как таковую, а комплекс мер помощи различного характера семье в связи с возникающими проблемами, которые можно прогнозировать, изучив характер семейных взаимоотношений, обстоятельства появления в семье приемного ребенка и имеющиеся у него проблемы, а также осуществлять процесс общей профилактики с целью формирования опыта благополучных семейных взаимоотношений.

Анализ результатов опытной работы был осуществлен путем сравнения данных, полученных до начала опытной работы и после ее окончания по итогам опроса специалистов, организующих данную работу с детьми, приемных родителей, результатам проявления методик Басса-Дарки (для оценки уровня агрессивности), модифицированной формы В опросника FPI А.А.Крылова, Т.Н.Ронгинской (для оценки сформированности свойств и качеств личности, значимых для социальной адаптации и регуляции поведения), методики оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности Н.А.Курганского и Т.А.Немчина (для оценки общего психического состояния личности), методики экспресс-диагностики эмпатии И.М. Юсупова (для оценки выраженности эмпатии и чувства сопереживания у детей), с целью изучения эмоциональной атмосферы в коллективе использовался прием цветописи А.Н.Лутошкина.

Динамика полученных результатов свидетельствует о достоверных изменениях в положительную сторону.

Проведенный анализ подтвердил полученную положительную динамику изменений в личности детей-сирот. Изменения, произошедшие в детях, сформированные у них качества обеспечивают снижение риска воспроизводства социального сиротства, выражающегося в том, что воспитание детей, родителями которых они будут являться, будет осуществляться в условиях полноценной семьи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бекова, Эсет Курейшовна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:Наука, 1980.-335 с.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: "Аргументы и факты", 1993.-608 с.

3. Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. -СПб.: "Академический проект", 1997.-335 с.

4. Алексеева Е.В, Байтингер О.Е, Долгинова О.Б, Еремеев Б.А, Ермолин А.В, Маслов М.Д, Яничев П.И. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб.: "Союз", 1999. - 144 с.

5. Алмазов В.Н. Психологическая средовая дезодаптация несовершеннолетних. Свердловск: Урал. Ун-т, 1987. - 150 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Под редакцией А.А. Бодалева. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV- XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985.-363 с.

8. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в "педагогике переживания". М.: Линка - Пресс, 1998. - 112 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Изд. "Мысль", 1976. 158 с.

10. Астафьев В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии,- М.: Международная педагогическая академия, 1994. -216 с.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-21 с.

12. Байбородова Л.В. Профессиональное и личностное самоопределение детей сирот: Методическое пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 67 с.

13. Барабанова В.В. Знать трудность в развитии детей и учиться их преодолевать// Материалы международной научно-практической конференции по проблеме воспитания детей в детских домах. М.: 1995. -С. 23-26.

14. Белкин А.С. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред. - Урал. кн. Изд-во, 1981. - 126 с.

15. Битикас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

16. Бобнева М.И. Социальные корни и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-79 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. Изд. 2, переработ. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.

18. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -256 с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". 1995. -325 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-352 с.

22. Божович Л.И. Этап формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 1. - С. 23-25.

23. Бочарова В.Г. Личность, семья, община. // Соц. работа. 1992. -№1.-22 с.

24. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы.- М.: SvR-Аргус, 1994.- 228 с.

25. Братусь Б.С. Анатомия личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

26. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник МГУ. 1982. - № 1. Сер. 14. Психология. - С. 12-19.

27. Брускова Е.С. С миру по шиллингу. . О модели детского дома с семейным воспитанием. М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

28. Брускова Е.С. Семейный тип воспитания должен быть приоритетным. // Материалы международной научно-практической конференции по проблеме воспитания детей в детских домах. М.: 1995. С. 71-74.

29. Брускова Е.С. Семья без родителей. М.: Знание, 1993. - 127 с.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-392 с.

31. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование. -Калининград, 1996. 84 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

33. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1991.-141 с.

34. Власова Т.А, Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. доп. М.: Просвещение, 1973. - 176 с.

35. Волков Б.С.,. Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1994. - 80 с.

36. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И.Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001. 239 с.

37. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 512 с.

38. Социальная педагогика / Под ред. М.А.Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2000.-415 с.

39. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанов Т.В. Изучение психологического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. - №6. - С. 3-16.

40. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининград, ун-т. Калининград: 1996. - 107 с.

41. Гребенюк О.С. Педагогики индивидуальности: Курс лекций / Калининград, ун-т. Калининград: 1995. - 94 с.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: научно-методическое пособие / Калининград, КО ЧПКиПРО,. 1998.-55 с.

43. Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

44. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. - 170 с.

45. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984.168 с.

46. Джини Грехен Скотт Способы разрешения конфликтов. -Киев: "Верзимин и КП, ЛТД", 1991. 208 с.

47. Джон Аллан.Ландшафт детской души. СПб., - Минск: Диалог - Лотаць, 1997.-256 с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1987.-205 с.

49. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Политиздат Украины, 1989. - 173 с.

50. Дубровина И.В, Лисина М.И. Особенности психологического развития детей в семье и вне семьи. М.: Педагогика, 1982. - 230 с.

51. Дубровина И.В. Готовность к школе: развивающие программы. -М.: Academia, 1995.- 121 с.

52. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. М.: Akademia, 1995.- 121 с.

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

54. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 20 с.

55. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под ред. В.Н. Панферова. - Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.

56. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. - 94 с.

57. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 86-92.

58. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психологического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. 1985. - №4 - С. 12-17.

59. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методике для определения умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология. 1984,- №1. - С. 28-34.

60. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитание и обучение с древних времен до середины XX века: Приложение Дневник Е.К. Грачевой. М.: НПО "Образование", 1995. -400 с.

61. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка.-М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

62. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анализ, этиология и патогенез. М.: Медицина, 1988. - 248с.

63. Здоровье, развитие, личностью. / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У. Кляйнпетер. М.: Медицина, 1990. - 336 с.

64. Зеленский В.В. Аналитическая психология. Словарь(с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с.

65. Зеньковский В.В. Психология Детства. Екатеринбург: "Деловая книга", 1995. - 372 с.

66. Зинченко В.В, Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 290 с.

67. Знаков В.В. Понимание асоциальными подростками ситуации насилия и унижения человеческого достоинства // Вопросы психологии. -1990.-№4.-С. 20-27.

68. Зюбин JI.M. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии. 1973. - № 4. - С. 59-63.

69. Иванова Н.П. Орлова Е.В. Рысьев В.В. Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. М.: Дом, 1995.-80 с.

70. Иванян А.Н, Крюковский С.Б. Проблемы охраны здоровья населения. Смоленск: СГМИ, 1997. - 223с.

71. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. Редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Просвещение, 1972. -351 с.

72. Каган Е.В. Психогенные формы школьной дезадезодаптации. //Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89-95.

73. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. М.: "Рефл - бук"; - Киев: " Ваклер", 1997.-271 с.

74. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: "Медицина", 1990. - 572 с.

75. Карен Хорни. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Перевод с английского В.В. Старовойтова. М.: Процесс, Универис, 1993.-480 с.

76. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.-223 с.

77. Классному руководителю. Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 280 с.

78. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.- 192 с.

79. Ковальчук М.А. Провилактика девиантного поведения старшеклассников: Дис. д-ра пед.наук. Ярославль: ЯГПУ, 2002.- 362с.

80. Ковальчук М.А. Профилактика девиантного поведения старшеклассников: Монография. Ярославль: ЯГПУ, 2002. 241 с.

81. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и функциологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

82. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

83. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 1996. С. 39.

84. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

85. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского- 2-е изд., испр. И доп. М.: Политиздат, 1990. - С. 227.

86. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1976.287 с.

87. Кузнецова И.В, Ахутина Т.В, Битянова М.Р, Пахомова А.Т, Полонская Н.Н, Трефилова Т.Н, Шадурова А.Ф,. Яблокова Л.В. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для адм. шк., педагогов и психологов . Кн. 1 М.:

88. НМД "Дар" им. J1.C. Выготского; образовательный центр "Педагогический поиск", 1997.- 118 с.

89. Куканова Е.В. Предупреждение "Синдрома дезадаптации" // Школьные технологии. 1998. - №5. - С. 217-220

90. Ладислав Пожар. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 128 с.

91. Лапланш Ж., Понталис Ж. Словарь по психоанализу /Пер. с франц. Н.С. Автоналовой. М.: Высш. шк., 1996 - 623 с.

92. Лебедев С.В, Козловская Г.В. Совершенствование форм профилактики неврозов у детей // Всесоюзная конференция по организации психиатрической и неврологической помощи детям. М.: 1980.-С. 24-26.

93. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. - № 6. - С. 168 - 171.

94. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. -М.: Изд-во Моск. ун-т, 1993. 123 с.

95. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Смысл, 1997.-365 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

97. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

98. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения/ Науч. исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

99. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200 с.

100. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979. - 167 с.

101. Личко А.Е. Основные типы нарушений поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков / Под ред. А.Е. Личко. Л.: Лениздат, 1973. - С. 5-16.

102. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования . М.: НИИ ПИ им. В.М. Бехтерева, 1976. - 96 с.

103. Личко А.Е. Психология и акцептуация характера у подростков. -М.: Медицина, 1983.-С. 12-21.

104. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра. Л.: Лениздат, 1983. - 126с.

105. Ю4.Лэнурет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с анг./ Предисл. А.Я. Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368 с.

106. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1988. - 256 с.

107. Макаренко А.С. Соч., В 8 т. / Гл. ред. М.И. Кондаков. М.: Педагогика, 1983-1986.

108. Максимова Н.Ю. Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1981.-19 с.

109. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998. - 744 с.

110. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: Психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ "Эксперимент", 1996. - 190 с.

111. О.Мерлин B.C. Психология индивидуальности/ Под ред. Е.А. Климова М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448.

112. Ш.Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация //Психологический журнал.-1988.-№1. С. 27-40.

113. Мильман В.Э. Психодиагностика мотивационной направленности // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности М.: 1988. - С.58-92.

114. ПЗ.Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-356 с.

115. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд. Московский университет, 1976. - 112 с.

116. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

117. Пб.Никандров Н.Д. Российская духовная идея как основа общественного воспитания // Православие в современном обществе. Тула: Изд-во ТГПУ, 1999.-284 с.

118. Общая психодиагностика Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.- М.: Из-во МГУ, 1987. 304 с.118.0вчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М.: Творческий центр "Сфера", 1994. - 351 с.

119. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ "Сфера", 1998. 240 с.

120. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

121. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: Сфера, 2000. 442 с.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка: / Под ред. Н.Ю. Шведовой.-16-е изд., испр. -М.: Рус. Яз., 1984. 660 с.

123. Павлов И.П. Мозг и психика / Под редакцией М.Г. Ярошевского.- М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-320 с.

124. Панасюк Л.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1976. 15 с.

125. Панкратов В.Н. Психотехнология управления собой / Практическое руководство. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 160 с.

126. Петровский А,В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997.-225 с.

127. Поварницына В.А. Воспитателю о развитии личности ребенка. -Курган: "Гармония", 1995. 64 с.

128. Пожар Л. Некоторые проблемы морального развития // Дефектология. 1991. - №3. - С.73-76.

129. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 128с.

130. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 528 с.

131. Прежняков Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1972.-80 с.

132. Прихожан А.М, Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 158 с.

133. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 192 с.

134. Проблемы методологии, педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, А.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 190 с.

135. Просенкова М.А. Особенности психического здоровья детей-сирот: Дис. канд.мед.наук. М., 2004.-168 с.

136. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991, -22с.

137. Психологические механизмы регуляции социального поведения.: Сб. статей/ Отв. Ред. М.И. Бобнева, Е.И. Шорохова.-М.: наука, 1979.-335 с.

138. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. -85 с.

139. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской; М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

140. Психология развития личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.-240 с.

141. Психология. Словарь. / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990

142. Психотерапия в дефектологии: К.н. для учителя / Б.И. Айзенберг, JI.3. Арутюнян, Н.А. Барышникова и др.; Сост. Н.П. Вайзман. -М.: Просвещение, 1992.- 128 с.

143. Рабочая книга школьного психолога. //Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1995, - 374 с.

144. Раттер М. Помощь трудным детям. / Перевод с анл. О.В. Баженовой, Г.Г. Гаузе. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

145. Рожков М.И., Байбородова JI.B., Ковальчук М.А. Проблема социального воспитания детей-сирот. М.-Ярославль: ЯГПУ, 2002. 70 с.

146. Росс Кембелл. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992.- 187 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т 1. - 471 с.

148. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. 193 с.

149. Руководство по предупреждению насилия на детьми. /Под. ред. Н.К Асановой. М.: Владос, 1997. - 511 с.

150. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 82-86.

151. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

152. Сартан Г.Н. Тренинг Ответственности и самостоятельности у детей. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 128 с.

153. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

154. Селецкий А.И, Тарарухин С. А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. Киев: Вища школа, 1981. - 238 с.

155. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 96 с.

156. Симановсий А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярные пособия для родителей и педагогов. Ярославль: "Академия развития", 1996.- 192 с.

157. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1969.- 150с.

158. Словарь-справочник по психологической диагностике/ Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Киев: Наумова думка, 1989. - 200 с.

159. Смирнова Е.О. Проблемы общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выгодского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии. 1996. -№6. - С 76-87.

160. Солдатенко Н.Г. Психология трудного подростка. Рига: Знание, 1980.-24с.

161. Социальное развитие ребенка./ Под науч. ред. О.Л. Зверевой -М.: Ассоциация "профессиональное образование", 1994. 77 с.

162. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М.: Издательский центр "Академия", 1996.-320 с.

163. Столин В.В. Самосознание как объект психодиагностики // общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Просвещение, 1987.-С. 245-254.

164. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. - 272с.

165. Сухомлинский В.А. С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. - 238с.

166. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

167. Татенко В.А. Психолого-педагогические условия усовершенствования воспитательного процесса. Киев: 1980, - С. 11-32.

168. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Методические рекомендации по психической саморегуляции. -СПб.: Иматон, 1993.- 23 с.

169. Толленгерова Д. Голоушова Д. Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага: "Роспедагенство", 1994.- 48 с.

170. Фельдшейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / НИИ Общ. и пед. психол. А.П.Н. СССР. -М.: Педагогика, 1989.-206 с.

171. Фельдштейн Д. И. Психологические становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

172. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогинезе // Вопр. психологии. 1981. - №6. - С. 36-47.

173. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. 1984.-№2.-С. 12-22.

175. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности. М.: Педагогика, 1982. -224с.

176. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978.-С. 28-35.

177. Философский словарь Фролова / Под ред. И.Т. Фролова 5-е изд-е. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

178. Фокина Н.Э. Особенности развития моральных суждений у младших школьников и подростков //Сов. Педагогика. 1973. - №3. - С. 27-32.

179. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

180. Франсуаза Дальто. На стороне подростка. М.: Медицина, 1997. -431 с.

181. Ш.Хованец В. Обретение надежды: Пер с словацкого. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

182. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: "КСП+", 1997.-720 с.

183. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под редакцией М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990 - 128 с.

184. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия в семье. СПб.: Изд. Питер, 1999. - 656 с.

185. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. Психологии. 1971. - №4. - С. 6-20.

186. Ягудина Л.Р. Социальное становление учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы: Дис.канд.пед. наук. Казань, 2002. 22 с.

187. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

188. Яковлев В. А. Вопросы методики изучения нравственных качеств // Советская педагогика. 1976. - №8. - С. 38-43.

189. Яковлев В.А. К вопросу о критерии оценки личности школьника и процесса воспитания // Советская педагогика. 1974. - № 11. - С. 70-83.

190. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

191. Beitchman J.H., Zucker К. J., Hood J.E, et al. A review of the long -term effects of children sexual abuse ( Child Abuse and Neglect 1992. - Vol. 16.-P. 101-118)

192. Fonagy P., Target M. The efficacy of psychoanalysis for children with disruptive disorders // ( J. American Acad. Child Abolesc. Psychiatry. -1994.-Vol. 33.-№1.-P. 45-55.)

193. Fonagy P., Target M. The efficacy of psychoanalysis for children with severe anxiety disorders/ and University College, London - 1993. Vol. 11 - P. 37-51.

194. Kessler J.W. Psychopopafhology of childhood. N. Y. 1966. - 6261. P

195. Perez С. M., Widom C.S. Childhood victimization and long term intellectual and academic outcomes ( Child Abuse and Neglect - 1994. - Vol. 18.-P. 617-633)

196. Rutter M. Why are London children so disturbed? Proceedings of the Royal Society of Medicine, 1973. Vol. 66 pp. 121 125.