Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маленкович, Татьяна Михайловна

• Маленкович, Татьяна Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маленкович, Татьяна Михайловна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы профилактики дезадаптации студентов

1.1 Философско-психологическое обоснование процесса профилактики дезадаптации студентов.

1.2 Дезадаптация как нарушение процессов социализации и адаптации личности студента младших курсов

1.3 Характеристика процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

2.1 Методика диагностики процесса дезадаптации студентов младших курсов.

2.2 Типологические особенности дезадаптации студентов младших курсов и пути ее преодоления.

2.3 Гуманистически ориентированная модель процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза»

В условиях глубоких перемен, происходящих в России, идет перестройка психологии человека, его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей, социальных ролей, жизненных смыслов и др. И если для одних тйкие преобразования не столь болезненны, то для других становятся личной трагедией, приводящей к стрессам, дезадаптации, духовной и нравственной деградации, а часто к различным формам девиантного и делинквентного поведения.

Наиболее чувствительной к социальным и психологическим катаклизмам является, как правило, студенческая молодежь.

Анализ современных исследований социальных потребностей, ценностных ориентаций студенческой молодежи (Р.Г. Гурова, А.Г. Здравомыслова, В.Е. Каган, А.В. Мудрик, В.П. Тугаринов и др.), а также полученные нами в процессе исследования опытно-экспериментальные данные показывают, что в начале нового тысячелетия у студентов произошли заметные позитивные перемены. Меняется отношение к Родине, к будущему страны. Существенно повысился престиж высшего образования. Несмотря на всю тяжесть положения в стране, студенческая молодежь не потеряла оптимизма. Направленность многих студентов на социальный прогресс, личностное саморазвитие позволяет им стать проектировщиками собственной жизни, профессиональной судьбы.

Вместе с тем, у определенной категории студентов-первокурсников достаточно четко проявляются негативные тенденции, связанные с низким уровнем духовности, трудностями в учении, искаженной потребности о-мотивационной сферой и др. Такие студенты, оказавшиеся в условиях принципиально иной социально-педагогической среды и не имеющие навыков профессионального самообразования, испытывают значительные трудности в личностном развитии, профессиональном самоопределении, проектировании и самореализации значимого "Я". Растерянная, дезориентированная молодежь может легко стать потерянной как для себя, так и для общества. Значительная часть таких студентов, разуверившись в собственных силах и перспективах, готова бросить вуз и "пройти по головам" во имя материального богатства и красивой жизни, заявляя при этом: "почему олигархам можно, а мне нельзя?" и др.

Следует заметить, что такого рода "личностные кризисы" (В.В. Козлов) всегда являются вызовом эволюции человека и если личность не совсем адекватно воспринимает этот вызов, то "возникает вероятность возникновения кризиса такой интенсивности, что он сметает личность своей глубиной и мо-щью"[100, с.7].

Нельзя сказать, чтобы такие понятия, как "дезадаптация", "личностный кризис", "дезинтеграция личности", еще не утверждались в понятийном аппарате социологии, психологии и педагогики. Огромная роль в разработке этой сложной проблемы принадлежит выдающимся отечественным психологам и педагогам П.П. Блонскому, Л.С. Выготскому, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскому, С.Т. Шацкому и др. Гений отечественной психологии Л.С. Выготский уже тогда исключал прямолинейную связь между изменением общества и личности, убеждая ученых и практиков видеть в каждой личности активного субъекта, творца собственной судьбы, который своим трудом, действиями, отношениями преодолевает личностные кризисы, "врастает в человеческую культуру"[52, с.137].

Основные моменты работы с кризисной, дезадаптированной личностью были раскрыты в исследованих зарубежных психологов (Г. Селье, Э. Эрик-сон, Г. Хилл, А. Маслоу, В. Франки и др.), когда изучались внешние и внутренние факторы дезадаптации человека, выявлялись причины появления у него кризисных состояний, проводились исследования реакций индивида на стрессовые условия: реакции тревоги, сопротивление личности, "истощение личности" [167, с. 147].

В 60 — 80е годы прошлого столетия весьма прочные позиции в отечественной педагогике и психологии занимают термины "трудный", "социально-запущенный", "педагогически запущенный", "социально безнадзорный" (Н.А. Алемаскин, В.В. Андреенко, Г.П. Давыдов, JI.H. Зюбин, И.А. Невский и др.). Изучение работ указанных авторов дает широкий спектр возможностей изучения и выявления причин дезадаптации личности, поиска путей и средств ее профилактики и преодоления. И тем не менее, несмотря на усилия ученых, педагогов-практиков и общественности, количество трудновоспитуемых детей и дезадаптированной молодежи не сокращается, а в последние годы интенсивно возрастает.

Анализ современных исследований по проблемам дезадаптации личности (В.Н. Алмазов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, В.Г. Бочарова, В.В. Козлов, Т.Д. Молодцова, А.В. Мудрик, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдпггейн) указывает на всю сложность проблемы, необходимость ее решения на принципиально иных методологических основаниях, выстроенных в контексте гуманистического знания.

Проведенный нами анализ отечественной и зарубежной философской (М.М. Бахтин, А. Камю, В.В. Розанов, Ж.-П. Сартр, П. Сорокин, М.С. Каган, Б.В. Орлов, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), психологической (А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский и др.), медицинской (В.Д. Васильев, А.Е. Личко, И.В. Серафимович и др.) и современной педагогической литературы (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, Л.Н. Куликова, Н.Д. Никандров, В.Н. Никитенко, О.Л. Подлиняев, А.М. Печенюк, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Б.Н. Шиянов и др.) позволяет сделать вывод, о том, что имеющий место духовный и нравственный кризис отдельной категории студенческой молодёжи во многом объясняется не только сложившейся в обществе социально-экономической атмосферой, но и теми противоречиями, которые накопились сегодня в системе высшего образования.

На методологическом уровне такими противоречиями являются: противоречия между расплывчатостью идеологии развития высшего образования и необходимостью утверждения ясно осознанной гуманистически ориентированной цели в личностном и профессиональном становлении студенческой молодежи; противоречия между сложившейся в последнее время педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения обучения на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность; противоречия между традиционным представлением о жестких причинно-следственных связях, обусловливающих предопределённость результатов образования и необходимостью признания в профессиональном росте студента элементов случайности, непредсказуемости и др.

Психолого-педагогический уровень противоречий проявляется в: противоречиях между необходимостью раскрытия изначально присущей социальной природы (экзистенциального вызова) студента и невозможностью реализовать его при недостаточной медико-социальной и психолого-педагогической поддержки в раскрытии этого вызова; противоречиях между фрагментарным анализом причин дезадаптации отдельных студентов и необходимостью учёта всей совокупности факторов, её обусловливающих; противоречиях между пристальным вниманием преподавателей к крайним формам дезадаптации студентов и необходимостью принятия превентивных мер; противоречиях между реальной незащищенностью студента от авторитаризма и произвола со стороны отдельной категории преподавателей и необходимостью защиты его чести и нравственного достоинства; противоречиях между недооценкой роли специальной подготовки педагогов к взаимодействию и сотрудничеству с дезадаптированными студентами и нарастающей необходимостью приобретения преподавателями вуза современного научного знания в профилактике дезадаптации студентов и др.

Назревшие противоречия требуют своего теоретического и практического решения. Общество не должно мириться с тем, чтобы из стен российского вуза выходили дезадаптированные молодые специалисты, словно подготовленные для того, чтобы пополнить армию безработных на бирже труда.

Представляется, что разрешение выделенных нами противоречий возможно посредством коренного изменения методологических основ, целей, содержания, форм и средств организации процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

Анализ разных групп противоречий позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых процесс профилактики дезадаптации студентов изучался бы с учетом его педагогической специфики в соотнесенности со спецификой современного социокультурного контекста, новыми ценностями образования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать главную проблему исследования заключающуюся в поиске адекватной модели успешной реализации процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

В настоящее время в педагогической теории и практике сложились необходимые теоретические предпосылки профилактики процесса дезадаптации студенческой молодежи и др. Повышению эффективности теоретических исследовании в этом направлении способствовал ряд обстоятельств: расширение интегративных связей российских ученых с мировым сообществом; проникновение в педагогическую науку прогрессиеных концепций зарубежных ученых; оживление интереса к духовному наследию России; развитие науки через синтез знаний из аксиологии, антропологии, герменевтики, синергетики, философии, психологии, медицины, объединяющим началом которых становится человек.

Наряду с этим, в современной практике вуза накоплен богатый опыт профилактики процесса дезадаптации студентов, который открывает перспективы его изучения, обобщения и творческой реализации в массовой практике.

В современной науке уделяется много внимания вопросам изучения сущности процесса дезадаптации, анализа причин, ее вызывающих, а также путей и способов ее искоренения (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, JI.M. Бережных, В.Г. Бочарова, Н.В. Вайзман, JLA. Грищенко, Н.В. Дубровина, Т.Д. Мо-лодцова и др.). Вместе с тем, большинство исследований связано с решением психологических и медико-социальных проблем профилактики дезадаптации несовершеннолетних. Круг работ, раскрывающих педагогические проблемы дезадаптации студенческой молодежи, весьма ограничен. Вызывает тревогу дефицит исследований, посвященных подготовке преподавателей, знающих и умеющих решать сложные проблемы профилактики дезадаптации молодёжи в условиях высшей школы.

Наличие благоприятных теоретических предпосылок в разработке современной теории данной проблемы, с одной стороны, и растущая потребность общества и высшей школы в поиске эффективных путей профилактики различных форм дезадаптации студенческой молодёжи, с другой, обусловили выбор темы настоящего исследования: " Профилактики дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза"

Объектом исследования является процесс личностного и профессионального становления студенческой молодёжи в условиях вуза.

Предметом исследования является гуманистически ориентированный процесс профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

Цель исследования — научно-теоретическое выявление и разработка педагогических условий процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

Задачи исследования:

- концептуальное обоснование антропоориентированного процесса профилактики дезадаптации студенческой молодёжи в условиях вуза;

- экспериментальное изучение причин дезадаптации студентов младших курсов с целью их выявления и исправления;

-экспериментальное подтверждение эффективности содержательной и технологической сторон процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов с учетом их типологических особенностей.

Гипотеза исследования: адаптированность студентов младших курсов

- основа эффективного образования и личностно-профессионального становления будущего специалиста. Это обусловливает организацию педагогически целесообразного процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов, который определятся следующими обстоятельствами:

- гуманистическим потенциалом образовательного пространства вуза, ориентированным на раскрепощение экзистенциальной сущности дезадаптированного студента;

- научно обоснованной диагностикой различных форм дезадаптации студентов младших курсов;

- ориентацией учебно-воспитательного процесса вуза на активизацию механизмов самоисправления и саморазвития личности дезадаптированного студента.

Методологической основой исследования являются российские и зарубежные философские исследования, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, философское понимание человека как активного субъекта, который в процессе собственной деятельности познает, преобразует окружающий мир и самого себя.

Исследование базируется на конкретизации эволюционного, антропоориентированного, аксиологического и деятельностного подходов применительно к специфике процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов, гуманистической парадигме в педагогике и психологии.

В качестве специальной методологии выступает теория междисциплинарного знания о внутренних закономерностях развития сложноорганизован-ных систем, системный подход к проблемам саморегуляции и саморазвития личности.

Научная новизна и теоретическая значимость проведённого исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические подходы в организации гуманистически ориентированного процесса профилактики различных форм дезадаптации студентов младших курсов; выявлены специфика, факторы, условия, предпосылки, критерии, закономерности и принципы, способствующие повышению эффективности процесса профилактики дезадаптации студентов; разработана методика психолого-педагогической диагностики процесса дезадаптации студентов; разработана и апробирована гуманистически ориентированная модель предупреждения и преодоления процесса дезадаптации студентов младших курсов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана концепция профилактики дезадаптации студентов, которая позволяет привести данный процесс в соответствие с современными научными представлениями о его месте и значении в профессиональном становлении личности каждого студента; выявлены типологические особенности различных форм дезадаптации студентов младших курсов.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается её теоретико-методологическими основаниями; опорой на систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки исследовательского материала; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; опытом работы автора со студентами младших курсов. Всего исследованием было охвачено более

520 студентов младших курсов, в том числе 155 студентов, страдающих различными типами дезадаптации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфические особенности, закономерности, принципы, критерии и эмпирические показатели процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

2. Психолого-педагогическая диагностика и типологизация различных форм дезадаптации студентов младших курсов.

3. Комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

Организационная база, этапы и методы исследовапня. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование взаимодополняющих методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философско-культурологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и развивающий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и ее результатов; методика незаконченных предложений; тесты для отслеживания динамики изменений лично-стно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики для обработки полученных данных и др.

Исследование, связанное с написанием кандидатской диссертации, началось с 1999 года и проходило в три этапа.

На первом этапе (1999 — 2001 гг.) изучалось и анализировалось философская, социологическая, медицинская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшей школы.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением гуманистических аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса, факторов и условий, определяющих характер его протекания. На базе Хабаровского государственного педагогического университета (ХГТТУ), Биробиджанского государственного педагогического института (БГПИ), Хабаровского государственного института искусств и культуры (ХГИИК) осуществлялась опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.

Третий этап (2002 — 2003 г.г.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на 1 - 2 курсах вышеуказанных вузов. Корректировка опытно-экспериментальной работы осуществлялась в студенческих группах, где работает автор исследования. Основные направления исследования прошли проверку на факультете специальной психологии и педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты исследования были использованы при написании 8 курсовых работ (ХГТТУ и БГПИ), двух дипломных работ (БГПИ). В настоящее время в русле данной проблемы выполняются два самостоятельных исследования аспирантами при кафедре педагогики ХГТТУ.

По теме исследования были подготовлены сообщения и доклады: на международной научной конференции "Восток — Запад: диалог культур» (г. Хабаровск, 1999 г.); международной научно-практической конференции "Аксиологическая направленность в коррекционном образовании" (г. Биробиджан, 2001 г.); региональной научно-практической конференции "Здоровье студентов: биологический, психологический и социальный уровни" (г. Хабаровск, 1999 г.); региональной научно-практической конференции "Интеграция науки и образования - ресурс развития региона" (г. Биробиджан, 2002 г.); внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей (1999, 2000,2001,2002,2003 гг.).

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маленкович, Татьяна Михайловна

Выводы

Проведенный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению условий, способствующих повышению эффективности процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов позволяет сделать ряд выводов, имеющих принципиальное значение для нашего исследования.

С учетом выбранных нами методологических подходов, а также специфики объекта и предмета исследования наиболее адекватным способом проверки разработанного в первой главе концептуального видения проблемы, по нашему убеждению, является опытно-экспериментальная работа.

Дифференцируя понятия эксперимента, мы вместе с Г.И. Челпановым понимаем его в двух значениях: а) эксперимент в широком смысле слова (когда изучаемое явление созидают, вызывают искусственно); б) эксперимент в узком смысле слова (когда видоизменяют условия, при которых совершается изучаемое явление) [194; с.335]. В нашем исследовании мы использовали эксперимент как в широком, так и в узком смысле слова: при изучении процесса профилактики процесса дезадаптации студента мы опирались на иные психолого-педагогические основания, еыжвляли типы дезадаптации студентов и видоизменяли условия организации процесса профилактики дезадаптации.

Разработка и апробация адекватной методики организации исследования позволила выявить характерные типологические особенности различных видов дезадаптации студентов младших курсов, вскрыть основные закономерности и причинно-следственные связи, лежащие в основе их профилактики и преодоления. Наиболее существенные среди них следующие: чем чаще создаются условия для обращения студента к своему субъективному опыту, его переосмыслению, тем активнее идет процесс осознания ими своих негативных и позитивных стереотипов, освоение нового опыта своего личностного и профессионального становления. чем больше дезадаптированный студент овладевает методами рефлексии (самонаблюдением, самодиагностики, суждением как основной единицей учения, тем более индивидуализированным, а значит продуктивным становится процесс профилактики его дезадаптации; чем богаче рефлексивно-образовательное пространство вуза, чем выше уровень его гуманистической ориентации, тем выше потенциал процесса профилактики дезадаптации студента; чем больше степень соответствия содержания форм и методов процесса профилактики дезадаптации студента, тем выше уровень природо-сообразности этого процесса, а значит и его эффективность; чем чаще преподаватель стимулирует творческую активность дезадаптированного студента с учетом его типологических способностей, тем больше проявляется у студента потребность в свободном выборе своих суждений, поступков, тем выше уровень его самопознания, самопонимания, саморегуляции; чем больше взаимная открытость субъектов образовательного процесса в системах "преподаватель-студент^*, "студент-студент'*, тем меньше смысловых и эмоциональных барьеров в диалоговых формах их общения, тем эффективнее идет процесс профилактики дезадаптации студентов; чем выше уровень развития рефлексии дезадаптированного студента и преподавателя, чем выше уровень их гуманистической ориентации, тем активнее вовлекаются в процесс профилактики студентов их чувства и переживания как важный механизм профилактики процесса их дезадаптации и др.

Представленный перечень зависимостей не является исчерпывающим. Более того, он открыт для дальнейшего переосмысления, коррекции и развития в практике других исследований. В месте с тем, выявленный нами в процессе экспериментальной работы перечень зависимостей и взаимодействий убедительно подтверждает адекватность, научную значимость и новизну наших теоретических положений, которые обеспечивают позитивную динамику процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, о том что выявление нами взаимосвязи и зависимости являются инвариантными и специфическими для педагогического процесса, составной частью которого является процесс профилактики дезадаптации студенческой молодежи. Возникая на разных этапах рассматриваемого процесса, они проявляются как объективно существующие, относительно устойчивые связи, которые оказывают существенное влияние на изменение не только рефлексивно-образовательного пространства вуза, но и личностно-профессионального становления и саморазвития его участников, каковыми являются как дезадаптированные студенты из условно выделенных нами групп, так и преподаватели.

149 Заключение

Для современного этапа развития педагогического образования особую значимость приобретают исследования, обращенные к человеку как самоценности, изначально присущей ему социальной природе, процессу его самореабилитации и саморазвития. Осмысление сущности данных феноменов открывает перспективы их использования в образовании в целом и в профилактике процесса дезадаптации студентов младших курсов, в частности.

Выполненное нами диссертационное исследование вносит определенный вклад в разрешение противоречий между традиционной системой профилактики дезадаптации студентов, ориентированной на операциональную деятельность, и необходимостью разработки антропоориентированного подхода, выполненного в контексте гуманистического знания.

Анализ методологических основ исследований, связанных с эволюционным, аксиологическим, антропоориентированным, синергетическим, гуманистическим, деятельностным, социокультурным подходами в философии и психологии, позволил обосновать их в качестве методологических оснований для разработки современного концептуального видения профилактики дезадаптации студенческой молодежи.

Данное исследование позволяет заполнить существующий в научно-образовательном пространстве пробел, связанный со слабым антропоориентированным, теоретико-методологическим обоснованием специально организованного процесса профилактики дезадаптации среди отдельной категории студенческой молодежи.

Цели и задачи настоящего исследования поставили нас перед необходимостью анализа традиционного подхода в решении психолого-педагогических проблем дезадаптации студентов, который позволил нам на новых методологических основаниях не только переосмыслить сущность и особенности феномена дезадаптации, но и определить специфические особенности процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов. Если указанные выше философские и психологические подходы станут основой профессионального мировоззрения преподавателя высшей школы, то это будет способствовать личностному развитию и профессиональному становлению всех субъектов исследуемого процесса, на основе реализованных новых аксиологических ценностей образования, идей гуманистически ориентированного процесса профилактики дезадаптации студенческой молодежи.

Сам процесс профилактики дезадаптации рассматривается нами как динамически развивающаяся система, детерминированная законами самодвижения, саморазвития, как нелинейный процесс, непрерывно проходящий через "точки бифуркации". В соответствии с законом синергетики, если качественно меняется среда (в нашем случае образовательная), то естественно ожидать появления новых возможностей, новых бифуркаций, новых путей развития. Иными словами, возникает "карта возможностей" как набор потенциальных путей выхода на новые рубежи. Выбор пути дезадаптированным студентом осуществляется из его "экзистенциального посыла", его индивидуальных установок, жизненных смыслов, ценностных ориентаций.

В настоящее время происходит смена ценностей и ценностных ориентаций на уровне общества, группы, отдельного человека. Поэтому процесс профилактики дезадаптации студентов мы рассматриваем как процесс ресо-циализации, который предполагает не просто освоение новых социальных ценностей и ролей, а переучивание того, что было прочно усвоено в детском и юношеском возрасте. Таким образом, в процессе ресоциализации студентов сегодня создаются условия для появления феномена, который А. Тоффлер назвал "культурным шоком". Культурный шок возникает тогда, когда знакомые психологические факторы, помогающие человеку функционировать в обществе, исчезают, а на их месте появляются неизвестные, непонятные [178; с. 11].

Фактически мы все оказались в новом мире, где во многом царит хаос, меняются ценности и ценностные ориентиры. Многих студентов и преподавателей это вводит в состояние дезориентации, растерянности, а иногда и полной покинутости, неспособности рационально воспринимать окружающую социокультурную обстановку. Процесс их дезадаптации будет нарастать, если не появиться способность нового освоения и организации жизни. Другими словами, каждому времени нужен свой процесс профилактики дезадаптации. Современные исследования показывают, что жестко детерминированный технократический подход в профилактике дезадаптации студенческой молодежи в новых условиях развития не дает позитивного результата.

Качественные преобразования в профилактике дезадаптации студенческой молодежи во многом сегодня связаны с психологической готовностью преподавателей, самих студентов отказаться от традиционных стереотипов мышления и поведения, изменить свою деятельность на основе принятия ан-тропоориентированного подхода.

Антропоориентированный подход в организации процесса профилактики дезадаптации студентов мы понимаем как сложную совокупность социальных, психологических и биологических процессов, организованных в открытую систему, способную к самоорганизации и саморазвитию. Такому процессу свойственна своя специфика, динамика, непредсказуемость на отдаленную перспективу. Тем не менее этот процесс прежде всего педагогический, и им можно и нужно управлять, если действовать в "нужное время и в нужном месте", считаясь при этом с внутренними механизмами его самоорганизации. Являясь структурным компонентом воспитательного процесса, он несет в себе свои специфические особенности. Таковыми являются:

-направленность на реализацию воспитательной цели — махсимальное содействие самовозрождению личности дезадаптированного студента;

-выявление типологических особенностей процесса дезадаптации студентов на основе адекватных методов психолого-педагогической диагностики; направленность на возвращение дезадаптированному студенту той природной сущности, которая изначально присуща только ему одному;

-создание открытого, поливариатианого, рефлексивно-образовательного пространства вуза, как условия активного вхождения студента в культуру;

-создание благоприятных внешних условий для внутреннего раскрепощения экзистенциальных сил дезадаптированного студента (способность к рефлексии, творческая активность, мотивационно-потребностная сфера, свобода выбора поведения, способность к саморегуляции и саморазвитию);

-оказание медико-социальной помощи и психолого-педагогической поддержки дезадаптированному студенту в социально-психологической адаптации и реабилитации его личности;

-активный процесс накопления студентом позитивного опыта жизнедеятельности через сложный процесс его личностного и профессионального становления;

-подготовка преподавателя вуза, способного к ценностно-личностному взаимодействию со студентами на принципах интерактивного общения.

Разработанное нами концептуальное видение процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов стало научно-обоснованной предпосылкой проведения опытно-экспериментальной работы в этом направлении.

Эксперимент подтвердил необходимость психолого-педагогической диагностики причин дезадаптации студентов, выявления типологических особенностей студентов с целью разработки более адекватных методов и средств педагогического взаимодействия, направленного на создание условий для раскрепощения изначально присущего "экзистенциального вызова" дезадаптированных студентов, условно относимых нами к тем или иным группам.

Опытно-экспериментальная работа показала необходимость создания гуманистически ориентированного, рефлексивно-образовательного пространства вуза как важного условия активного вхождения студента в культуру. К общим признакам такого пространства, которые характерны для любой сложноорганизованной образовательной системы следует отнести его открытый характер функционирования, нелинейность, поливариативность, стохас-тичность, способность к самоорганизации, рефлексивный уровень в управлении системой. К специфичным признакам мы отнесли: специфичность цели; специфические направления функционирования образовательного пространства вуза, медико-социальную помощь, психолого-педагогическое сопровождение и поддержку студента, специфичность педагогического взаимодействия, которое объясняется понимающей педагогикой, педагогикой ненасилия, педагогикой помогающих отношений и др.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что успешность процесса профилактики дезадаптации во многом определяется профессиональным мастерством преподавателя-гуманиста. Мы не претендуем на разработку современной эталонной модели преподавателя. Мы рассматриваем феномен профессионального авторства. Профессиональное авторство является результатом субъектогенеза (В. А. Петровский, М. С. Каган), которое проявляется как многомерное психологическое образование и предусматривает:

- наличие профессионально-ценностной позиции;

- саногенное (антропоориентированное) стратегическое мышление;

- личностно-профессиональный рост, творение себя как профессионала;

- интеграцию свободы, совести и ответственности;

- надситуативную и неадаптивную активность;

- готовность к кооперации и разделению педагогического труда;

- готовность к ценностно-рефлексивному взаимодействию;

- аутентичность в общении;

- самоуправление в различных областях социокультурного пространства, и др. [142; с.107].

Наряду с этим, главным фактором процесса профилактики дезадаптации является сама личность дезадаптированного студента. Самообогащение личности студента арсеналом рефлексивных умений, способностью к творческой деятельности, направленной на управление своим эмоциональным состоянием, выстраивание стратегии собственных жизненных смыслов, развитие мотивационно-потребностной сферы, преобразование окружающего микросоциума и собственное саморазвитие - ведущие признаки процесса его дезадаптации.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что самоосмысление дезадаптированным студентом принципиального противоречия между собственным личностным и профессиональным предназначением и имеющимися возможностями его реализации может и должно стать началом его вхождения в процесс самосозидания самого себя лучшего.

В целом, проведенное исследование дало возможность теоретически обосновать и практически подтвердить первоначально выдвинутые нами предположения, заложенные в гипотезе исследования. Подтверждением этого является представленная в исследовании информация о профессиональном самоопределении студентов, которые страдали различными видами дезадаптации. Только современная методология и основанная на ней гуманистически ориентированная теория и практика процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов позволяет не только вывести решение данной проблемы из состояния застоя, но и выявить новые горизонты раскрытия внутренних резервов будущего педагога в его сложном личностном саморазвитии и профессиональном становлении.

155

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маленкович, Татьяна Михайловна, 2003 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1997.

3. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях. // Педагогика. — 1998, №3. С.66 69.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. — Самара, 2000.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990.

6. Адорно Т.В. К логике социальных наук // Вопросы философии. — 1992. №10.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация Под. ред. В Л. Ляудис.

8. Активность как надситуативная деятельность //Тезисы сообщений советских психологов к 21 психологическому конгрессу. М. 1976.

9. Алексеев Т.А., Аршинов В.А. Развитие научных и гуманистических оснований философии: итоги и перспективы// Вопросы философии — 1992. №10.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JI., 1968.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М., 1996

12. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.

13. Андреев В.И. Педагогика. Казань./ Центр инновационной психологии. 2000.

14. Анисимов О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники. — М., 1998.

15. Анисимов О.С. Основы методологии. /Учебное пособие. — М., 1994.

16. Анохин П.К. Теория функциональной системы. Успехи физиологических наук. М.,1990.

17. Антропологическая катастрофа — причины и следствияУ Alma Mater 2000 №1

18. Асмолов А.Г. Психология личности М.; МГУ. 1990.

19. Асмолов А.Г. 21 век: психология в век психологии// Вопросы психологии. -1999. -№1. -с.З-12.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., Воронеж, 1996.

21. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии//Известия АПСН. — 1996. №1. —С.39 —43.

22. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля// Психологический журнал, 1984 №3.

23. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла//Вопросы психологии. —1973. -№6.

24. Бахтин М.М. Философия поступка. — М.,1989.

25. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М. 1994

26. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии) М., 1990.

27. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.; Республика, 1994.

28. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека.// Бердяев Н.А Царство духа и царство кесаря. М.1995.

29. Бердяев Н.А. О назначении человека. — М., 1990.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.,1986.

31. Библер B.C. На гранях логики культуры. — М.,1997

32. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. (автореферат). — Спб., 1993.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: В 2Т.- М.,1979.

34. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. — М.,1993.

35. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии/ЯТедагогика. 1998. №2.

36. Бордовская Педагогика нового века. С.Петербург. 2000.

37. Братусь Б.С Аномалии личности. М. 1998.

38. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. //Вопросы психологии. 1993. №1.

39. Братусь Б.С. Нравственная психология возможна// Психология и этика.-М., 1999. — С.28-48.

40. Братченко СЛ. Гуманистическая экспертиза образования: условия проведения/ЛЛкольные технологии. — 2001. №2,3,4.

41. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука// Вопросы философии. -2001. №2.- с.89-95.

42. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

43. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры.// Вопросы философии. 1992. №2.

44. Буева Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме//Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Сб. науч. тр./Междунгр. науч.-практич. Конф. Тезисы докладов и выступлений. В 2 ч. — М. 1993.

45. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общест-ва//Человек в системе наук. 1993.

46. Васшпок Ф. Е. Психология переживания М.;МГУ. 1984.

47. Васильев В. Д. О здоровье и его факторах в сб. Здоровье студентов: биологический, психологический и социальный уровни. Хабаровск; ХГПУ1999.

48. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм.- Челябинск 1995.

49. Вульфов Б.З. Образованность: информация — рефлексия — зна-ние//Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. — Томск, 2000. С. 132-138.

50. Вульфов Б.З.Учитель: профессиональная духовностъ//Педагогика. — 1995.-№2. С. 48-52.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М, 1995.

52. Выгодский JI.C. Собрание сочинений: в 6т. М., 1982; ТА

53. Вязникова Л.Ф.Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. Хабаровск 2002.

54. Вязникова Л.Ф.Ценностные ориентации в образовании как приоритет психологических исследований//Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. — Томск, 2000. — С. 137-141.

55. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. — М. Прогресс, 1988.

56. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилиза-цию21 века.//Новые ценности образования. Выпускб. М., 1996.

57. Ганнушкин ПР. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М.;Север.1993.

58. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. В 3-х т. Т. 3 М, 1972.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века.- М. Издательство "Совершенство", 1998

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

61. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории //ОНС, -1994. №2. С. 99-100.

62. Григорьева Н.Г. Теоретические основы педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов: Монография. — Хабаровск, 2000.

63. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследова-ния//Вопросы философии. — 2001. -№2. — С. 116-123.

64. Гуманизация образовательной среды в университете//Педзгогика. -2001 №5.

65. Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие М.,1997.

66. Гуссерль Э. Феноменология//Логос.- 1991 .-№ 1.

67. Гусинский Э.И. Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000.

68. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопросы психологии. — 1990. №3.

69. Давыдов В.В. Радзаховский JI.A. Методологический анализ категории деятельности//Вопросы психологии. — 1998. №3.

70. Диагностика школьной дезадаптации./ Под ред. С.А. Беличевой. М.,1995

71. Диагностика профессионального сознания. — Куйбышев, 1989.

72. Дилигенский Г.Г. Проблемы целостного мира// Вопросы философии, 1990.-№12.

73. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. — М.,1998.

74. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М., 1999.

75. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996

76. Жариков Е.С. Уроки психолога для руководителя. Выпуск 2. — М., 1990.

77. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — Спб.,1995.

78. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике/ Научно-методическое пособие. — М., 1998.

79. Звенигородская Г.П. Теория и практика развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Хабаровск,2000.

80. Звенигородская Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития. Хабаровск,2000.

81. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. — Хабаровск, 2001.

82. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы)// Гуманизация образования, 1995. №2.

83. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития.// Вопросы психологии. 1992. №3

84. Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994.

85. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика. №5. — 1997. С. 64-67.

86. Зинченко ВЛ. Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии//Вопросы философии. —1977. №7. - С. 109-125.

87. Ильин В.В. Философия/Учебник для вузов. М., 1999.

88. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

89. Ильин И.А. Собр. соч.: В Ют. Т. 1 М.,1993.

90. Каган М.С. Мир общения М.,1988.

91. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997.

92. Каган М. С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальностъ//Вопросы психологии. — 1989.- №4. С. 5-15.

93. Киселев Г.С. Кризис нашего времени как проблема человека//Вопросы философии. -1999. №4.

94. Кант. И. Критика чистого разума. — М.1994.

95. Клименхо Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. — Чита, 1999.

96. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение. Диалог с Пригожиным И.// Вопросы философии. 1992. №2.

97. Князева Е.Н., Курдюмов С.П.Синергетика: начало нелинейного мышле-ния//Общественные науки и современность. -1993. №3.

98. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике// Вопросы психологии. — 1997. №З.С. 62-79.

99. Концепция модернизации Российского образования на период до2010 года.-М., 2002.

100. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. Методологическое пособие. М.: Изд. Института психотерапии, 2003.

101. Корнелиус X. ,Фейер Ш. Выиграть может каждый. Пер. П.Е. Петруше-войМ., 1992.

102. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980

103. Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте//Педагогика.-2000.-№7.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

105. Крылова Н.Б. Психолого-культурологический подход к проблеме реф-лексии//Рефлексивные процессы и творчество. Часть 1. Новосибирск,! 990.

106. Кудрявцев В. Н. Социальные деформации. М., 1992

107. Куликова JI.H. Педагогика понимания//Управление в образовании. 1999. №2.

108. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

109. Куликова JI.H.Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. Хабаровск,2003.

110. Кузнецова А.Г. Социокультурный контекст обращения отечественной педагогики к системному подходу. — Хабаровск,2000.

111. Ладенко И. С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем//а1ша mater. — 1999. №6.

112. Лазарева Л.П. Психология жизнеустойчивости. Монография. — Хабаровск, 2002.

113. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

114. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М., 2000.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

116. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. М. ;Медкцина.1983.

117. Ломов Б.О. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

118. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.

119. Лосев А.Ф. Самое само. М., 1999.

120. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

121. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1996.

122. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

123. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.Д999.

124. Мерлин B.C.// Ученые записки. Т.7 вып.6. Пермь, 1970.

125. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы// Вопросы философии. — 1999. №8.

126. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов н/Д.,1997.

127. Москвин В .Г. Воспитательныя система военного института как фактор личностного и профессионального самоопределения курсантов// Создание воспитательных систем: проблемы, поиски, опыт. Сб.науч. статей. — Хабаровск, 2001. С. 36-40.

128. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студентов пед.вузов/ Под.редакцией Сластенина В.А. — М.; Издательский центр "Академия", 2002.

129. Мухина B.C. Детская психология. 1985.

130. Мягков И.Ф. Юров Ю.В. Клинико-психологический аспект патогенеза и коррекции аномального поведения подростков./В книге Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. Воронеж; В111Й. 1982.

131. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. —Л., 1960.

132. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М., Воронеж, 1995.

133. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориен-тированного педагогического процесса. -Хабаровск, 1998.

134. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание челове-ка//Педагогика. №4. - с.3-8.

135. Никитенко В.Н. Основы управления образовательными системами: Учебное пособие для студентов. — Биробиджан,2000.

136. Никитин Е.П. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека/ЛЗопросы философии. — 1990. №9.

137. Новикова Л.И. Воспитательная система общественного типа как фактор гуманизации межличностных отношений. В Сб. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М. 1933

138. Новые ценности образования. Вып. №6, М. 1997

139. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. Спб,1993.

140. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

141. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения//Вопросы психологии. -1998. №6.

142. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.:Просвещение.1991.

143. Орлов Ю.М. Личность и сущность: внешнее и внутреннее "Я" человека.// Вопросы психологии. 1995. №2.

144. Олпорт Г. Личность в психологии. М.; Ювента. 199 8

145. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бы-таШир психологии. 2001. - №2. - С.26-35.

146. Петровский А.В. Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева//А.Н.Леонтьев и современная психология. — М.,1983.

147. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д. 1995.

148. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М. Российский открытый университет, 1992.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов на Дону, 1996.

150. Петрынин А.Г., Печенюк A.M. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением. Хабаровск,2001.

151. Печенюк С.П.Профессиональная подготовка руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении. Хабаровск,2000.

152. Психотерапевтическая энциклопедия/Под. Ред. Карвасарского СПб. 1998

153. Пригожин А.И. Философия нестабильности//Вопросы философии. -1991.- №6.

154. Пригожин А.И. Социология организации. М., 1980.

155. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники.//Вопросы методологии. 1997. №3.

156. Разум и экзистенция. Анализ научных и вненаучных форм мышления. — СПб.,1999

157. Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990.

158. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций: тексты. М.,1984.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. Прогресс. 1994.

160. Роджерс К. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. — 1990. -№1.

161. Розанов В.В. О понимании. СПб.1994

162. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

163. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. — Новосибирск, 1998.

164. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии: в 2 т. М.; Педагогика, 1989 т.1

165. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под. ред. В.А. Ддова. JI. 1979.

166. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной эксперти-зы//Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.

167. Селье Г. Стресс без дистресса. М. Прогресс, 1995.

168. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процес-сахУ/Известия РАО. 2000. - №3.

169. Сластенин В.А Профессиональное саморазвитие учителя// Известия РАО.-2000.-№3.

170. Сластенин В.А, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя// Советская педагогика. — 1990. №7.

171. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития//Вопросы психологии . — 1998. №6.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М. 2000.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования//Мир образования — образование в мире. — 2001.-№1.-С. 14-28.

174. Словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов М., 1953.

175. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.

176. Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994.

177. Социальная психология/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1937.

178. Социальная педагогика./ Под ред. В.Д. Семёнова, Б.Н. Алмазова. Свердловск, 1989.

179. Степанов С.Ю. Семенов И.Н. О психологической рефлексии

180. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая иннова-тика: рефлепрактические методы. Выпуск 1. —М. 1993.

181. Степашхо JI.A. Философия и история образования: учебное пособие. — М.,1999.

182. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З -М., 1981.

183. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.; Медгиз,1959.

184. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального развития: Дис. К. Психол. Н. — Хабаровск, 2000.

185. Тоффлер А. Футурошок. (Пер. с анг.). СПб. 1997.

186. Тойнби А. Исследования истории. М., т.1,1964.

187. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — М.,1983.

188. Углов Ф. Г Из плена иллюзий М.; Молодая гвардия, 1986.

189. Федоров Ю.М. Сумма антропологий. Новосибирск, 1996

190. Философский энциклопедический словарь.- М. Инфра-М, 1999.

191. Философия образования для 21 века.

192. Философско-педагогические проблемы развития образования /Под. ред. В.В.Давыдова. -М., 1981.

193. Фихте И.Г. Сочинения в 2т. Т 2. СПб., 1993.

194. Фельдпггейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды. М. Моск. Психолого-социальный институт Флинта. 1999.

195. Филлипов А.Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: к социологической характеристике современности./Вопросы философии. 1998. №8

196. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.; Прогресс 1990.

197. Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1990.

198. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге/Пер. с нем. — М.1991.

199. Хайкин В.А. Активность и потенциал личности в характеристике ее статуса//Мир психологии. — 2000. -№1 — с. 246

200. Хендерсон Д. Психологический анализ культурных установок. М. 1997.

201. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. Избранные педагогические труды. — Воронеж. 1999.

202. Швырев В. С. О деятельностном подходе к истолкованию "феномена человека'У/Вопросы философии. — 2001. — Jf®2.

203. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

204. Экспериментальное изучение риска как тенденции личности. Материалы 4 Съезда Всесоюзного общества психологов. Тбилиси. 1971.

205. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ//Педагогика и логика. — М., 1993.

206. Щедро вицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

207. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

208. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты на-дежд//Педагогика. 2000.- №8. - С.24-29.

209. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. — 1995. №2.

210. Ясперс Карл. Смысл и назначение истории. М. 1994.

211. Crumbaugh J.S., Maholik L.T. An experimental study in existentialism: The psychometric approach to Frankl's concept of noogenic neurosis // J. of clinical psychology. 1964

212. Gordon T. Teacher effectiveness Training. New York, 1975.

213. Lewin K. Field theory in Social Science: Selected Papers, New York, 1964.

214. Методика "ценностные ориентации" Для изучения ценностных ориентации трудных подростков, как показали наши исследования, весьма информативна методика «Выбери пословицы».

215. Не суйся в волки, если хвост телкин.

216. Яблоко от яблони недалеко падает.

217. Две собаки грызутся — третья не приставай.

218. Что наша честь, если нечего есть.

219. Не ищи красоты, ищи доброты.

220. Горбатого могила исправит.

221. Ученье и труд все перетрут.

222. С волками жить по-волчьи выть.

223. Стыд не дым, глаза не выест.

224. Плетью обуха не перешибешь.

225. Ворчаньем наскучишь, примером научишь.

226. Доброе слово сказать — посошок в руки дать.

227. И доброе слово не уймет злого.

228. Хоть и в саже, да других не гаже.

229. Сын мой, а ум у него свой.

230. Бывает добрая овца и от беспутного отца.

231. С кем поведешься от того и наберешься.

232. От трудов праведных не наживешь палат каменных.

233. Не торопись казнить, дай слово вымолвить.

234. Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

235. Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

236. Своя рубашка ближе к телу.24. Сила есть ума не надо.25. Чужое добро впрок нейдет.26. Не в деньгах счастье.27. Работа дураков любит.

237. Моя хата с краю ничего не знаю.

238. Меньше врется спокойней живется. ■ 30. Сам пропадай, а товарища выручай.

239. При изучении ценностно-ориентационного единства класса или подростковой группы Фридман JI.M. (8-155) предлагает следующую обработку данных:

240. Номера пословиц 1 2 3 4 5 6 7 Сумм ап/п Фамилия 1. Антонова 1. Буланова 1. Васильев 1. Итого (к) 1. В%

241. Для определения ориентировочного уровня ЦОЕ надо вычислить процент совпадения мнений по каждому суждению (пословице) по формуле1. С=100хК/рр число опрашиваемых;

242. К количество совпавших мнений по данному суждению (из строки «итого»).

243. Содержательный анализ пословиц и поговорок, вызывающих позитивное и негативное отношение поможет педагогу или психологу получить представление о ценностных установках подростка, определяющих «философию его жизни».

244. Мы использовали другой вариант инструкции: «Выбери из предложенного списка пословиц и поговорок 5, которые ты считаешь самыми правильными». При этом в процессе беседы с подростком важно уточнить, как он понимает смысл тех или иных выбранных пословиц.

245. Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование.

246. N- общая сумма выборов (число опрошенных умножить на 5).

247. Например: N = 30x5 = 150т =97 п = 7

248. В нашем случае: Ориентировочные нормы:60% и выше высокая сплоченность (единство) группы45.60% выше среднего30.45% ниже среднего30% и менее — низкая сплоченность

249. Остается рассмотреть направленность популярных и невыбираемых пословиц и поговорок, которые определяют ценностные установки подростков.

250. Оптимальное количество пословиц в предлагаемом для выбора списке -от 15 до 20.

251. Вопросник состоит из утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет".1. Вопросник "Басса-Дарки"

252. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим (да нет).

253. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю (да нет),

254. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь (да нет).

255. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню (да нет).

256. Я не всегда получаю то, что мне положено (да нет).

257. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной (да нет).

258. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать (да нет).

259. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, и испытывал мучительные угрызения совести (да нет).

260. Мне кажется, что я не способен ударить человека (да нет).

261. Я никогда не раздражаюсь настолько, что бы кидаться предметами (да нет).

262. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам (да нет).

263. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его (да нет).

264. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами (да нет)

265. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал (да нет).

266. Я часто бываю не согласен с людьми (да нет).

267. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь (да нет). 17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему (да нет). ! 8. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями (да нет).

268. Я гораздо более раздражителен, чем кажется (да нет).

269. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор (да нет).

270. Меня огорчает моя судьба (да нет).

271. Я думаю, что многие люди не любят меня (да нет).

272. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной (да нет).

273. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины (да нет).

274. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью напрашивается на драку (да нет).

275. Я не способен на грубые шутки (да нет).

276. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются (да нет).

277. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались (да нет).

278. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне нравится (да нет).

279. Многие люди завидуют мне (да нет).

280. Я требую, чтобы люди уважали меня (да нет).

281. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей (да нет).

282. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу» (да нет).

283. Я никогда не бываю мрачен от злости (да нет).

284. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь (да нет).

285. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания (да нет).

286. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть (да нет).

287. Иногда мне кажется, что надо мной смеются (да нет).

288. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям (да нет).

289. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены (да нет).

290. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня (да нет).

291. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь (да нет).

292. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием (да нет).

293. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел (да нет).

294. Мой принцип: «Никогда не доверять» чужакам (да нет).

295. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю (да нет)

296. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею (да нет).

297. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь (да нет).

298. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева (да нет).

299. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться (да нет).

300. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать (да нет).

301. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня (да нет).

302. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ (да нет).

303. Неудачи огорчают меня (да нет).

304. Я дерусь не реже и не чаще других (да нет).

305. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее (да нет).

306. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку (да нет).

307. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо (да нет).

308. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю (да нет).

309. Я ругаюсь только со злости (да нет).

310. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть (да нет).

311. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее (да нет).

312. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу (да нет).

313. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся (да нет).

314. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить (да нет).

315. Я часто думаю, что жил не правильно (да нет).

316. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки (да нет).

317. Я не огорчаюсь из-за мелочей (да нет).

318. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня (да нет).

319. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение (да нет).

320. В последнее время я стал занудой (да нет).

321. В споре я часто повышаю голос (да нет).

322. Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (прямой и мотивационный) включает в себя шкалы 1,3,7.

323. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+-4, а враждебности -6,5-7+-З.При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень появления агрессивности.