Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Левитан, Константин Михайлович

• Левитан, Константин Михайлович
• доктор педагогических наук
• 1993

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Левитан, Константин Михайлович

ВВЕДЕНИЕ . <, . о 4

Глава I. СУЩНОСТЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА . 17

1. Развитие личности педагога как процесс ка. чественных изменений . 17

2. Профессиональная роль педагога . 56

3. Структура личности педагога . „ „ . . . . . 81

4. Типология личности педагога . . 108

Глава П. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ. СОЦИАЛИЗАЦИЯ. ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА .127

1. Факторы, влияющие на формирование положи. тельной профессиональной установки учителя. 127

2, Взаимодействие личности педагога и социальной среды - основа профессионального.разви тия . . .139

3. Динамика профессионально .значимых качеств личности педагога .»»<,.*. . 165-Г

4, Биография педагога как результат онтогенетического развития и профессиональной социализации личности . . 190

Глава Ш, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ^ САМОС ОЕЕРНШСТЮВАНИЕ, ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА . .217

1# Принциш организации профессионально-педагогического самообразования;!.217

2. Содержание и методы профессионально-педаго гического самообразования.о . , 235

3. Самовоспитание воспитателя. .245

4. Формирование.психологической, устойчивости педагога .- . . . . . 261

Глава 1У. КОММУНИКАТИВНЫЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ПРО^

ФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА . 285

I о Актуальность и цели кома^тникативного. трени нга для педагогов . . . . . 285

2. Тренинг перцептивных умений.301

3. Совершенствование коммуникативной техники . 320-339 4о Решение конфликтных ситуаций . . . . . . . 339

ЗШЮЧЕНИЕ . . . 350

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период»

Актуальность исследования обусловлена как практическими задачами достижения качественно:нового состояния системы народного образования в стране на основе демократизации и активизации творческого потенциала педагогов и учащихся, так и теоретическим осмыслением этих задач.

Рост масштабов и сложность общественных изменений, вследствие чего коренным образом меняется социальная ситуация образования, усложняют содержание профессиональной роли педагога и вытекающих из неё нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности (см., напр., статью 14 Закона Российской Федерации "Об образовании"). Проблема профессионализма педагога в условиях обновления общества приобретает особую остроту и значимость. От каждого педагога сегодня требуется готовность к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений учителей.

Успешная самореализация личности педагога в своей профессиональной деятельности возможна лишь при наличии и развитии особой, системы качеств, адекватных меняющимся социальным условиям и требованиям педагогической профессии. Это делает весьма актуальными исследования структуры, закономерностей, механизмов профессионального развития личности педагога, равно как и научную разработку модели творческой личности педагога как достаточного и необходимого набора профессионально значимых качеств, средств и способов их формирования, методов диагностики уровня их сформированное ти.

Современная социальная ситуация в сфере народного образования характеризуется кардинальным противоречием между сформиро^ вавшимся в обществе устойчивым, долговременным запросом на свободную, социально ответственную, демократическую, эффективную личность педагога и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессионального развития значительной части педагогических работников (напр., согласно результатам нашего исследования экспертную оценку ниже нормативной имеют 52,попавших в выборочную совокупность учителей).

Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, общество все больше нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии и аутодидактическими навыками. Переход народного образования на человекоцентристский принцип, ориентация на общечеловеческие ценности находят свое выражение в формировании педагогического идеала свободной самореализующейся личности, в стремлении максимально гуманизировать взаимоотношения учителей и учащихся в образовательном процессе. Начавшаяся в стране перестройка системы аттестации педагогических кадров имеет своей целью усовершенствование механизма профессиональной карьеры педагогов, стимулирование их профессионального роста. Эти и другие изменения в педагогической реальности требуют теоретического осмысления и практической проработки, что и явилось главным направлением настоящего исследования.

Проблема профессионального становления и развития личности педагога существовала, конечно, и раньше, но долгое время оставалась вне круга научных исследований, прежде всего, из-за действовавших при тоталитарном режиме идеологических запретов на изучение феноменов личности, индивидуальности как таковых. В подготовке и повышении квалификации педагогических работников преобладал информационный подход, изначально ориентированный не на развитие профессионально значимых качеств личности педагога, а на передачу и расширение определенной суммы знаний.

Первые крупные работы профессиографического характера об учителе начинают появляться в СССР с середины 60-х годов. Наибольшее внимание педагогическая наука уделяла формированию личности советского учителя и различных ее аспектов в системе высшего педагогического образования на основе существовавших идеологических установок (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоно-боЛин, Э.А.Гришин, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, А.И.Щербаков и др.).

Психологическую структуру и особенности развития профессиональной деятельности педагога плодотворно изучают H„B.Кузьмина, Н.В.Кухарев, ЗоФ.Зеер, Н.С.Глуханюк, А.К.Маркова, 3„Ф.Есарева, А.Б.Орлов и др.

Рассматривая в диссертации вопросы профессионального развития личности педагога в послевузовский период (от начала профессиональной карьеры педагога до ее окончания), автор опирался также на исследования педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, Б.Г„Ананьев, Ю.К«Бабанс-кий, А.СоБелкин, С.Г.Вершловский, М.А.Галагузова, В.С.Леднев, Л.Н.Лесохина, А.Т.Маленко, АвЯ.Найн, Е.М.Павлютенков, В.Д„Се-менов, Е.ВвТкаченко и др.), педагогического творчества, предвидения, интуиции (В.И.Загвязинский, Ю.Л.Львова, НоД.Никандров, Н.Г.Осухова, М.М.Поташник и др.), профессионального самообразования и самовоспитания учителя (А.Я.Арет, АоВ.Даринский, С.Б.Ел-канов, М.Я.Виленский, В.Н.Котляр, И.А.Наумченко, Л.И.Рувинский, Р.П.Скульский и др.), профессионального самосознания и мышления педагога (О.СеАнисимов, С.В.Васьковская, В.Н.Козиев, Ю.Н.Кулют-кин, Д.М.Митина, Е.К.Осипова, В.П.Саврасов, Г.С.Сухобская и др.), педагогического общения (А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, „ëКостомаров, А.АоЛеонтьев, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Т.С.Серова и др.), организации труда и бюджета времени учителя (Л.Г.Борисова, Г.Е.Зборовский, Л.Ф.Колесников, И.П.Ра-ченко, В.П.Симонов, В.Н.Турченко, Р.Х.Шакуров и др.), на работы по социологии образования (И.В.Бестужев-Лада, Р.Г.Гурова,Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.В.Меренков, Ф.Р.Филиппов и др.).

Анализ научной литературы свидетельствует, однако, что до сих пор нет работы, в которой была бы дана целостная характеристика системы факторов, определяющих профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период, раскрыты его закономерности и особенности. Отсутствие глубокого научного анализа сущности этого процесса затрудняет его рациональную организацию и управление им. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы профессионального развития личности педагога в послевузовский период, ее большая социальная значимость обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Диссертационная работа выполнена в соответствии с планом научно-исследовательских работ Уральской государственной юридической академии и Совета по координации педагогических исследований в СССР при бывшей 'Академии педагогических наук СССР, утвердившей тему данной диссертации 28.01.1986 года, $ 06-765.

Объект исследования.- процесс профессионального развития личности педагога.

Предмет исследования - особенности, закономерности и механизмы профессионального развития личности педагога в послевузовский период (с начала педагогической деятельности до ее окончания).

Гипотеза исследования: процесс профессионального развития личности педагога в послевузовский период может быть прогрессивным и управляемым, если:

- педагог постоянно осуществляет рефлексию по отношению к своей профессиональной деятельности и личности на разных этапах развития в диагностируемых характеристиках с целью создания информационной основы управления качественными изменениями своей личности;

- у педагога в достаточной мере сформированы положительная установка на свою профессию, самообразование, а также другие профессионально значимые качества;

- учитывается система факторов в их динамике, определяющих профессиональное развитие личности педагога;

- создаются образовательные ситуации исполнения профессиональной роли по-новому, в которых усваиваются новые знания и модели эффективного профессионального поведения педагогов.

Цель исследования - установить закономерности профессионального развития личности педагога в послевузовский период, разработать теоретические основы научно обоснованного управления этим процессом и сформулировать соответствующие методические рекомендации о

Задачи исследования.

1. Проанализировать сущностные свойства, особенности и закономерности профессионального развития личности педагога в послевузовский период.

2. Раскрыть структуру личности педагога как ансамбля профессионально значимых качеств.

3. Определить систему факторов, непосредственно направляющих профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период и меру их влияния на формирование профессионально значимых качеств.

4. Разработать методику диагностики уровня профессионального развития личности педагога.

5. Разработать научно обоснованную систему средств педагогического воздействия, способов формирования профессионально значимых качеств, путей самовоспитания и саморазвития личности педагога.

Методологическая и эмпирическая основа исследования. В основу концептуальной схемы данного исследования положен разработанный С.Л.Рубинштейном и его учениками (Б.Г.Ананьев,К.А.Абуль-ханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Е.В.Шорохова и др.) динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития, ее историю и жизненный путь. Кроме того, в работе широко отражены- психолого-педагогические теории других отечественных и зарубежных ученых. Концептуальные положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, получены на основе использования достижений педагогической психологической и социологической наук, нормообразующих документов по народному образованию. Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методики исследования природе изучаемых явлений, единством теоретического и экспериментального исследования. При этом автор использовал различные научно адекватные методы анализа: системно-структурный, статистический, биографический, экспертно-балльную оценку и самооценку профессионально значимых качеств личности педагога, контент-анализ. Дефицит научной информации в отечественной профессиографической литературе о структуре личности и самосознания педагога-профессионала, о критериях и диагностике профессионального развития побудил автора обратиться к анализу соответствующих работ зарубежных ученых (Г.Беккер, Р.Бруннер, Р.Дитерих, К.Зайферт, Х.Мюллер, К.Роджерс, Э.Роу, Д.Сыопер, Х.Хекхаузен, Д.Холланд и др.).

В теоретическим поиске учитывались также результаты и выводы конкретных исследований, проведенных с участием автора в рамках руководимой им секции педагогического мастерства и НОТ учителя при Свердловском областном отделении Педагогического общества РФ, а также обобщение личного опыта работы в Свердловском областном институте усовершенствования учителей.

Научная новизна исследования. Научная новизна диссертации состоит прежде всего в методологии. В диссертации обосновывается положение о том, что профессиональное развитие личности педагога представляет собой дискретный процесс формирования ансамбля профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности, на основе индивидуально-психологических свойств конкретного субъекта этой деятельности. Этот процесс самоформирования рассматривается как преломление влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога. Осознание им своей профессиональной роли, осмысление возможных педагогических решений и их последствий, обобщение своей профессиональной деятельности и прогнозирование ее перспектив, способность к самоконтролю и самосовершенствованию образуют исходную базу развития педагога-профессионала.

Новизна исследования конкретно выражается в решении и формулировании следующих вопросов и положений, которые выносятся на защиту:

1. Обоснование понятия профессионального развития личности педагога как процесса совершенствования способов включения в педагогическую деятельноств с целью наиболее полной личностной самореализации, которая осуществляется в ходе решения педагогом профессионально значимых, социально детерминированных, все более дифференцированных задач - познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, - в результате чего он овладевает необходимым комплексом профессионально важных качеств;

2. Процесс профессионального развития личности педагога в послевузовский период характеризуют следующие основные онтологические параметры: а)структура, которая определяется последовательностью вхождения педагога в профессиональную деятельность; б)направленность. обусловленная интеграцией последовательных цепей необратимых количественных и особенно качественных изменений в зависимости от внутренних и внешних условий; в)противоречия как результат взаимодействия субъективных и объективных факторов и основа развития; основным противоречием профессионального развития личности педагога в послевузовский период является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности, обусловливающей дальнейшее развитие личности через интеграцию ее различных свойств; г)собственное время профессионального развития личности педагога, т.е. время существования системы обусловленных педагогической деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов; д)неравномерность и гетерохронность формирования профессионально значимых качеств, что обусло! лено различными типами задач - познавательных, морально-нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых - для каждой стадии личностного развития и специфическими способами их решения; прогресс в выполнении одних действий (операций) сочетается при этом с неизменностью или даже регрессом в выполнении других действий (операций); е)непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий; эти обратные воздействия профессиональных достижений на личность педагога выступают как вторичные условия ее развития и создают постоянно действующий импульс саморазвития педагогов.

3. Субстратом профессионального развития личности педагога в послевузовский период выступают профессионально значимые качества, под которыми понимаются постоянные закрепившиеся отношения к своей профессии, труду, людям, вещам, природе, определенная система мвтивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Понятие "профессионально значимого" объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации и объективации, оно выделяет и конкретизирует главное в предметном содержащий мотивации и регуляции саморазвития личности педагога. Проведенное исследование позволяет считать критерием профессионального развития личности педагога уровень сформированноети профессионально значимых качеств личности, который коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога.

4. Научно адекватной основой периодизации профессионального развития личности педагога в послевузовский период выступает, с нашей точки зрения, не возраст и педагогический стаж, а уровень сформированноети профессионально значимых качеств, который отражает меру овладения педагогической деятельностью. Результаты исследования дают основание выделить пять уровней профессиональной деятельности и соответственно профессионального развития личности педагога: недопустимый, критический, средний, высокий, оптимальный. Определение этих уровней позволяет делать более обоснованные выводы о степени соответствия конкретного педагога занимаемой должности, повысить объективность решений при его аттестации, наметить конкретную программу самосовершенствования.

5. Поскольку объективно происходящий в структуре личности каждого педагога процесс формирования профессионально значимых качеств и их дальнейшего изменения осознается самим педагогом далеко не в полной мере (или не осознается вообще), предлагается использовать в качестве апробированного и достаточно эффективного инструмента измерения уровня сформированноети профессионально значимых качеств разработанный автором лист оценки и самооценки профессиональной деятельности и личности педагога. Использование данной методики позволяет вырвать процесс профессионального развития личности педагога в послевузовский период из сферы стихийности, поставить его под контроль общества и каждого педагога и всем педагогам лично овладеть ситуацией своего профессионального роста. Такая диагностика дает возможность не только непрерывно формировать и изменять Я-концепцию педагога, но и активизировать работу самосознания, выявляющего возможности, ограничения и перспективы профессионального развития.

6.Важнейшей предпосылкой профессионального развития личности педагога в послевузовский период выступает ее направленность, выражающаяся в профессиональных установках и ценностных ориентациях. Сформированная положительная установка на профессию педагога и самообразование, ориентация на культурно-гуманистические ценности обусловливают прогрессивное развитие личности педагога и успешность его профессиональной деятельности. На основе типологии профессиональных установок автором разработана типология личности учителя.

7 о Социальные условия могут? ускорять или замедлять профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. К основным социальным факторам, оказывающим влияние на этот процесс, как показало исследование, относятся следующие; бюджет свободного времени педагога, стиль деятельности педагогических коллективов и их формальных лидеров, состояние учебно-материальной базы школ, наличие возможностей для творческой работы и самообразования, материально-бытовые условия жизни учителей.

8. Процесс прогрессивного профессионального развития личности педагога может быть активизирован на любом этапе при условии создания образовательных ситуаций исполнения профессиональной роли по-новому, в частности с помощью коммуникативного тренинга, который, преодолевая деперсонификацию существующей системы повышения квалификации, усиливает мотивацию самосовершенствования, способствует саморазвитию личности педагога, находящегося в рефлексивной позиции, через овладение эффективными способами свободного, демократического, социально ответственного поведения.

Практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования, выводы и предложения могут быть использованы прежде всего при принятии управленческих решений по созданию таких социальных условий, которые стимулируют профессиональный рост педагогвв, способствуют формированию их внутренних установок на саморазвитие. Разработанная автором методика оценки и самооценки уровня сформированности профессионально значимых качеств личности педагога может оказаться полезной не только при аттестации учителей, но и как инструмент профессионального самоанализа с целью самосовершенствования своей личности. Выявленная динамика профессионально значимых качеств личности учителя позволяет более эффективно и целенаправленно решать задачи непрерывного образования различных групп педагогов. В работе предложены программа и процедуры коммуникативного тренинга в качестве научно-методической основы практических действий по целенаправленному изменению личности педагога.

Материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшей разработке социально-педагогических проблем организации профессионального развития личности педагога, а также в учебном процессе при подготовке специалистов в педагогических учебных заведениях,, в системе повышения квалификации педагогических работников, при подготовке учебников и учебных пособий.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в монографии, брошюрах, серии статей и методических рекомендациях. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на различных научных межреспубликанских, всероссийских и региональных конференциях, в частности, по способам исследования качества профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием (Каунас,

1987), по совершенствованию управления народным образованием в условиях демократизации советского общества (Москва,

1988), по актуальным вопросам непрерывного образования (Новочеркасск, 1988), по психологическим проблемам перестройки народного образования (Москва, 1989), по формированию педагогического мастерства учителя (Москва, 1990), по педагогике сотрудничества (Благовещенск, 1990), по развитию творческой индивидуальности педагога (Тюмень, 1991).

По материалам исследования сделаны доклады на пленуме Педагогического общества РФ (Ульяновск, 1988), в Московском городском институте усовершенствования учителей (1989), в Свердловском областном институте усовершенствования учителей (1990), в университете педагогического мастерства при Уральской государственной юридической академии.

На основе исследования били подготовлены, опубликованы и разосланы во все районные и городские отделения Педагогического общества и в рай(гор)оно Свердловской области "Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения", 1983, 2,09 п.л.; "Методические рекомендации по оценке и самооценке профессиональной деятельности и личности учителя", 1989, 1,16 п.л.; "Методические рекомендации по формированию психологической устойчивости педагога", 1991, 2 п„л.; сборник психологических тестов и рекомендаций для преподавателей "Знаете ли вы себя?", 1991, 6,5 п.л.

Материалы диссертации используются автором при чтении лекций в институте усовершенствования учителей и в выступлениях пе^ ред педагогами в различных школах, ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях Свердловской области. Некоторые положения диссертации нашли отражение в статьях, опубликованных в газетах "Вечерний Свердловск", "Уральский рабочий", "Учительская газета".

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Левитан, Константин Михайлович

Выводы.

Сверхзадача педагога как коммуникатора заключается в том, чтобы включить ученика в активную и самостоятельную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, организовать ее таким образом, чтобы ученик приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач. При этом важно помнить, что "педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок чувствует в нем замысел педагога. Эту закономерность мы считаем средоточием педагогического мастерства, основой умения найти путь к сердцу ребенка, подойти к нему так, чтобы любое дело, в которое он вовлекается, становилось для него потребностью, страстью, мечтой, а воспитатель - его товарищем, другом, единомышленником".^

4* Решение конфликтных ситуаций.

Конфликт, рассматриваемый как стадия крайнего обострения противоречия, развивает нередко творчество наших взаимоотношений с обучаемыми. Конфликт представляет собой столкновение интересов, взглядов, установок, стремлений личностей. Зная природу его, можно научиться управлять им или своевременно предотвращать.

Конфликт как социально-психологическое явление имеет свою ъ структуру, динамику, функции и типологию. При анализе структуры конфликта обычно выделяют следующие основные элементы: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исходы конфликтных действий. Участниками или сторонами конфликта могут быть отдельные аспекты личности (внутриличностный конфликт), сами

Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973, С, 32,

См.: Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск:

Наука, 1989. личности и группы. Участники конфликта характеризуются в первую очередь мотивами, целями, ценностями, установками. Понять причины конфликта - это значит понять потребности и цели его участников. Любой конфликт выполняет две функции: диагностики и перестройки.

Нередко конфликтуют,, с учащимися педагоги, страдающие негибкостью мышления, стереотипностью оценок, шаблонным подходом к детским запросам и интересам, неспособностью правильно оценивать степень объективности предъявляемых к учащимся требований. Определенные негативные черты характера (агрессивность, зависть, вспыльчивость) могут превратить педагога в "конфликтоносителя". Особенно опасны недоверчивость и подозрительность. Свою придирчивость педагоги иногда рассматривают как требовательность, а требовательность к себе со стороны учеников воспринимают как подрыв своего авторитета. Послушание для них - главное достоинство ребенка. Я.Корчак предупреждал воспитателей об опасности смешения понятий "хороший" и "удобный" ребенок.^

Разрешение конфликта возможно, во-первых, за счет преобразования самой конфликтной ситуации и, во-вторых,-за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон. Вместе с тем и в том и в другом случаях возможно двоякое разрешение конфликта: частичное, когда исключается только конфликтное поведение, но ве исключается внутренне сдерживаемое побуждение к конфликту у сторон, и полное, когда конфликт устраняется на уровне фактического поведения, и на внутреннем уровне. Полное устранение конфликта совершается в результате преобразования объективной конфликтной ситуации путем лишения сторон необходимости контакта, и, следовательно,

1 Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1968. С. II. конфликтного взаимодействия (перевод конфликтующего ученика или учителя в другую школу), К тому же типу относится разрешение конфликта, состоящего в борьбе сторон за некоторые ограниченные возможности посредством полного удовлетворения обеих сторон.

Частичное разрешение конфликта имеет место, когда посредством изменения реальных условий среды конфликтная ситуация преобразуется таким образом, что стороны оказываются незаинтересованными в продолжении конфликтных действий, хотя стремление достичь первоначальной цели у сторон остается, К этому типу относятся, например, многие чисто административные решения конфликта, вводящие определенные запреты и санкции на случай их нарушения. Однако в этом случае возможно возобновление конфликта.

Разрешение конфликта посредством изменения образов, имеющихся у еторон, предполагает прежде всего переструктурирование ценностей, мотивов, установок, а также принятие новых, что совершается путем педагогических средств убеждения и переубеждения человека.

Педагогическая этика не признает бесконфликтного воспитания. Но моральные конфликты должны разрешаться не методом административного нажима, а путем нахождения компромиссных решений. Нервозность в конфликтных ситуациях, категоричность оценок действий и поступков учащихся способствует лишь нагнетанию нездоровой нравственной атмосферы. Неуправляемые эмоции делают конфликт трудноразрешимым.

Вот две однородные конфликтные ситуации, но решенные учителями по-разному.

Комментируя стихотворение "Бородино", учительница объявила

Бородинскую битву заключительным сражением войны 1812 года, поражением французов, после которого они якобы отступили. На лице одного из учеников отразилось искреннее недоумение. Увидев это, учительница презрительно бросила: "Ты не согласен? Тогда встань на мое место и преподавай!" Удивительно ли, что уважение к этой учительнице как ветром сдуло и постепенно отношения с ней у этого ученика обострились до предела,

А вот другая ситуация. Учитель написал на доске задачу и вызвал лучшего ученика. Тот внимательно прочитал задачу, подумал, а затем, положив мел, сказал: "Эту задачу решить нельзя, она состав* лена неправильно," Учитель добродушно воскликнул: "Неужели? А ну, давай разберемся! Верно! Молодец! Составил-то я ее правильно, а вот на доске допустил описку, В таком виде ее действительно не решить. Прошу прощения, ребята! Давайте поправим. Так. А теперь будем решать".

В последнее время все больше внимания обращается на разви-тиа и совершенствование типологического подхода ж проблемным и конфликтным ситуациям в области межличностных отношений. Основная роль при этом отводится обобщению практического опыта лучших педагогов в форме картотеки типичных ситуаций. Типологический подход заключает в себе испробованные, многократно проверенные на практике эффективные способы и средства разрешения конфликтных ситуаций."'*

Приведем конкретные примеры типичных ситуаций, которые использовались в коммуникативном тренинге.

Ситуация первая. Ученик совершает проступок или проявляет недобросовестность в учебе и почти одновременно с этим совершает поступок, делающий ему честь, или добивается определенных успехов в каком-либо .виде учебной или внеклассной работы. Учитель либо уже наказал ученика за его проступок (и тогда перед ним стот

См.: Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности. М.: мысль, 1979. ит вопрос: правильным ли будет вслед за наказанием выносить ученику поощрение?), либо еще не успел наказать (и тогда ему необхоV димо решить вопрос: наказывать? поощрять? или что-нибудь другое?)»

Решение проблемы. Справедливость требует, чтобы и проступок, и заслуга неукоснительно были отмечены соответствующими акциями .: наказания и поощрения. Если в данной ситуации учитель не предпримет никаких шагов, он может быть заподозрен в нерешительности или беспринципности. Если он справедливо накажет ученика и не отметит вслед за этим его заслуг, он тем самым обнаружит негативную установку на этого ученика и справедливо будет заподозрен последним в необъективности. Если, закрыв глаза на проступок ученика, учитель поощрит его, это может вызвать у остальных учащихся мнение о снисходительном.подходе учителя к провинившимся или покрывательст-ве. Лишь справедливое наказание с последующим справедливым поощрением оптимальным образом решает проблемную ситуацию.

Ситуация вторая. Учитель в присутствии ученика должен оценить действия своего коллеги, на которого поступили вполне обоснованные жалобы со стороны ученика. Учитель стоит перед выбором: либо признать перед учеником неправильность действий коллеги и отменить его решение (но это может отрицательно повлиять на авторитет того), либо проявить солидарность с коллегой (и тем самым усугубить несправедливость по отношению к ученику). Каков же выход?

Решениа проблемы. Очевидно, решение не должно подрывать авторитета учителя, допустившего ошибку, и одновременно эта ошибка должна быть исправлена. Непедагогичным и неправильным было бы сразу признать перед пострадавшим ошибку учителя, если эта ошибка не имела характера злостного, намеренно вредного действия. Лучший вариант решения дать возможность коллеге самому исправить свою ошибку, Для этого учитель: а)выслушав жалобы или претензии ученика, обещает разобраться в возникшем конфликте и исправить положение; б)старается сгладить обиду ученика и представить конфликт как результат определенного "недоразумения"; в)сразу же после разговора с учеником связывается с коллегой и объясняет ему ошибочность принятого тем решения или действия, советует, каким образом это можно исправить. Наилучшим исходом конфликта является такой, при котором ученик считал бы, что учитель, на которого он жалуется, исправил свою ошибку самостоятельно.

Ситуация третья. Неправильные действия ученика, неявно по- ■ ощряемые его соучениками, ставят педагога перед необходимостью выявления основного виновника ситуации. Ученик А систематически нарушает дисциплину или не выполняет своих обязанностей при покровительстве или с поощрения своего товарища В, Педагог знает об этом. Непосредственных, явных причин и поводов для наказания В как будто бы нет; должен быть наказан А. Но вместе с тем педагог осознает, что в плохой работе А - значительная вина В. Кого же следует в большей степени наказывать?

Решение проблемы. На В лежит двойная вина: он плохо выполняет свои обязанности товарища,и при его попустительстве А плохо работает, наносит ущерб коллективу. Поэтому в большей степени должен быть наказан В, даже если непосредственным виновником проступка является не он, а А. Педагог наказывает В, либо мотивируя это как наказание за пособничество, попустительство А, либо представляя дело таким образом, что проступок А совершен В. Последний вариант особенно эффективен тем, что он, во-первых, позволяет раз/ облачить тайну проступка, найти действительного виновника - В и, во-вторых, может поломать приятельские отношения между В и А.

Приведенные ситуации и варианты их решения требуют, разумеется, творческого подхода к их применению на практике. Иддивидуалдзация каждой из этих ситуаций может привнести-,„в них новый штрих; неожиданные варианты решения, однако принципиальная схема оценки и решения этих ситуаций остаются теш же.

Проводя тренинг демократического поведения педагогов в конфликтных ситуациях, можно предложит^ каждому участнику описать на отдельном листке существующий или пережитый им конфликт, который его очень тяготит и для решения которого он весьма нуждается в советах коллег. Эти анонимные описания конфликтов нумеруются и размножаются в соответствии с количеством участников группы. Каждый участник оценивает предложенные конфликтные ситуации знаками "+", или "О" в зависимости от того, в какой степени он их считает значимыми для коллективного обсуждения. Таким образом педагоги получают возможность сравнить свои трудности с проблемами коллег, установить поверхностные и глубинные причины конфликтов, определить самую "популярную" конфликтную ситуацию. Затем участники делятся на малые группы, выбирают конфликтную ситуацию, распределяю® роли, ищут сильные аргументы для реализации своих интересов с помощью "мозгового штурма", планируют стратегию осуществления своих стремлений и пытаются урегулировать конфликт в ролевой игре, отстаивая свои интересы, демократическим путем. Остальные участники, критически наблюдают и оценивают ролевое поведение партнеров по описанной выше схеме (табл. 6).

По другому варианту участники делятся на две дискуссионные группы. Руководитель каждой группы сменяется через определенное время (7-8 минут) другим членом группы для того, чтобы каждый побывал в рожи руководителя. Каждой группе предлагается следующий план работы;

I. Выберите одну из предложенных конфликтных ситуации, на примере которой можно конкретизировать существенные аспекты конфликта.

2с Проанализируйте мотивы конфликтного поведения сторон.

3, Определите действительные причины конфликта.

4. Какие возможности урегулирования конфликта вы видите?

50 Разработайте ролевые игры, в которых могут быть испробованы все возможности урегулирования конфликта. Участвовать в них должны по возможности все члены группы.

6» Проведите эти ролевые игры.

7. Что нужно было бы сделать, чтобы избегать в будущем подобных, конфликтов?

8. Подведите итоги и критически проанализируйте проделанную групповую работу. Какие факторы (или кто) оказывали на нее положительное и отрицательное влияние?

Еще один вариант предполагает предъявление участникам тренинга какого-либо конфликта из школьной жизни в письменной форме. Каждый участник записывает дословно свои реакции в данной конфликтной ситуации, включая прямую речь. Затем участники в малых группах сравнивают свои реакции и обсуждают их. В общегрупповой дискуссии анализируются типичные речевые (и неречевые) по-* ступки в плане стоящих за ними педагогических позиций, установок, чувств и в отношении предполагаемого воздействия на других участников конфликта. После такого "микроанализа" конфликтной ситуации проводится ролевая игра с целью комплексной. тренировки умений демократического общения.

Всем участникам,-коммуникативного тренинга рекомендуется в своем речевом поведении руководствоваться определенными правилами общения.

1« Определяй сам, что ты хочешь сказать, говори или молчи, когда ты этого хочешь. Ты сам несешь ответственность за то, что ты скажешь или промолчишь. Не нужно спрашивать себя, понравится ли то, что ты хочешь оказать,- другим членам группы. Они сами сообщат" тебе свое мнение. 2. Спрашивай себя, ведешь ж ты себя так, потому что действительно этого хочешь, или потому что боишься вести себя иначе. Б последнем случае попробуй изменить свое поведение в сторону большей естественности. 3. Прислушивайся к своему внутреннему голосу. Он может тебе больше сообщить о твоих чувствах и потребностях, чем рассудок. 4. Прерви разговор, если ты сердишься, раздракен или по какой-либо иной причине не можешь сосредоточиться на предмете обсуждения. 5. Избегай безличных предложений, которые позволяют снять твою ответственность за сказанное. Говори от себя, проявляй свою личность, 6, Если ты задаешь вопрос, поясни, почему ты его задаешь. Вопрос часто служит лишь для того, чтобы скрыть собственное мнение спрашиваощего. Кроме того, некоторые вопросы могут поставить другого в тупик. Если же ты выражаешь при этом и свое мнение, то другому легче аргументировать свой ответ, возразить или присоединиться к твоему мнению.

7, Не обращайся ко всей группе или к третьему лицу, если ты хо чешь что-то сообщить конкретному человеку. Обращайся прямо к нему, показывая с помощью зрительного контакта, что имеешь в виду именно его. 8. Если поведение какого-либо человека вызывает у тебя приятные или неприятные чувства, сообщи об этом сразу ему, а не потом третьему лицу. Говори не о его поведении, а только о своих чувствах, которые вызвало это поведение. Избегай безапелляционных и оценочных суждений. 9. Услышав негативную реакцию на свои слова, не бросайся сразу защищаться или "объясняться". Выслушай собеседника спокойно до конца, помня о том, что он выражает лишь свою субъективную точку зрения. Это поможет тебе проверить, правильно ли ты понял его, а затем подготовить аргументированный ответ. 10. Нельзя говорить одновременно двум или более лицам.

В заключительной фазе коммуникативного тренинга с целью общей оценки его эффективности рекомендуется сравнить реальное профессионально-ролевое поведение участников до начала и в конце курса на основе аналогичных процедур по описанным выше шкалам. Это позволяет каждому педагогу наглядно убедиться в своем личностном росте, который выражается в развитии дифференциации восприятия других, в повышении сензитивности к собственным проблемам и к душевному состоянию других, в осознании своих страхов, затруднений, скрытой агрессивности и управлении ими, в укреплении чувства собственного достоинства, в развитии речевых умений, и коммуникативной техники в целом, в овладении демократическими способами урегулирования конфликтов.

Более 50% участников коммуникативного тренинга признали изменение своих установок и ролевого поведения на основе субъективных ощущений профессиональных успехов и чувства удовлетворенности. Стандартизированный опрос учащихся и коллег подтвердил положительные изменения в профессиональном поведении этих педагогов по таким параметрам, как понимание, уважение и ободрение учащихся, открытость и искренность в поведении, понятность и доступность изложения материала, стимулирующая активность педагога. Благодаря снятию барьеров в общении между учащимися и педагогами заметно улучшился психологический климат в группах этих педагогов.

Следует отметить, что многие из описанных выше упражнений и процедур могут быть использованы в слегка модифицированной форме в индивидуальном тренинге педагогов. Возможности применения этих упражнений джя комплексного развития личности педагога содержит сама педагогическая реальность, представляющая собой континуум творческих задач для педагогов-исследователей. При этом педагог постоянно пытается ответить на три центральных вопроеа: "Кто я?", "Каков я как педагог?", "Какие образовательные и общественно-политические функции я выполняю?"»

Опыт организации коммуникативного тренинга подводит к выводу о необходимости замены традиционного информационного подхода при повышении квалификации педагогов на новый проблемно-методологический подход, развивающий конкретную методологию решению типичных педагогических задач учителем, находящимся в рефлексивной позиции, и позволяющий педагогу анализировать различные профессиональные ситуации, самостоятельно вырабатывать конструктивно-методические схемы действий, развивая необходимые профессиональные умения. При этом традиционные информационные методы повышения квалификации педагогов рассматриваются как дополнительные.

Коммуникативный тренинг представляет собой систему образовательных ситуаций, которые обеспечивают усвоение новых знаний и развитие практических умений, помогают осознать сущность и барьеры педагогического общения. В процессе коммуникативного тренинга происходит не только исследование того, что есть, но и реальное проектирование и проигрывание того, что возможно и целесообразно в конкретной педагогической ситуации.

Коммуникативный тренинг преодолевает деперсонификацию существующей системы повышения квашфнкащж педагогов, выступает как средство организации педагогической среды для стимуляции творчества, для развития мотивации самосовершенствования, самораскрытия личности педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование проблем профессионального развития личности педагога в послевузовский период позволяет сделать следующие выводы.

Профессиональное развитие личности педагога, обладая совокупностью онтологических свойств, является специфической педагогической реальностью. Природа этого процесса объективно-субъективна, он предметен, познаваем, характеризуется определенной структурой и содержанием, имеющих социальную детерминацию.

Личностное развитие педагога - это многоуровневый и сложный процесс. Он включает природно-психическое и социокультурное развитие личности педагога» Целостность и непрерывность сущностно характеризуют профессиональное развитие личности педагога в отличие от возрастного развития. Этот процесс может носить прогрессивный и регрессивный характер, может осуществляться гармонично или противоречиво, может быть интенсивным юли экстенсивным, более индивидуализированным или типичным. На любом этапе своей профессиональной карьеры личность педагога выступает в качестве предпосылки и результата собственного развития.

Центральный вопрос всей проблематики профессионального развития личности педагога состоит в выделении субстрата развития,, в определении того, что же именно развивается. Проведенное исследование позволяет утверждать, что таким субстратом развития является профессионально значимые качества личности педагога, под которыми понимаются постоянные закрепившиеся отношения к своей профессии, труду, людям, вещам, природе, определенная система мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Понятие "профессионально значимого" объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации и объективации, оно выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции саморазвития личности педагога.

Исследование показало, что последовательное вхождение ин/-дивида в процесс педагогической деятельности, ее освоение составляют структурные элементы профессионального развития личности педагога. Поэтому в основу периодизации профессионального развития личности педагога предлагается положить не возраст и педагогический стаж, а уровень сформированности профессионально значимых качеств, который отражает меру овладения педагогической деятельностью.

На основе разработанного нами "Листа оценки и самооценки профессиональной деятельности и личности учителя", который включает все существенные профессионально значимые качества личности педагога и может использоваться как инструмент измерения их сформированности предлагается выделять пять уровней профессиональной деятельности и соответственно профессионального развития личности педагога: недопустимый, критический, средний, высокий, оптимальный. Определение этих уровней с помощью предлагаемой методики экспертной оценки личности учителя позволяет сделать обоснованные выводы о степени соответствия конкретного учителя занимаемой должности и повысить объективность решений при его аттестации.

Используя эту методику для измерения уровня профессионального развития своей личности, педагог получает возможность конкретизировать (на основе самооценки и оценок экспертов) индивидуальную программу самосовершенствования, что, в свою очередь, способствует развитию его способности к самостоятельному построению своей педагогической деятельности, принципиальному осмысленному ее регулированию в соответствии с внутренними потребностями и внешними требованиями. Подобная диагностика позволяет не только непрерывно формировать и изменять "Я-концепцию" педагога, но и активизировать работу самосознания, выявляющего возможности, ограничения, перспективы профессионального развития личности педагога.

Исследование показало правомерность интерпретации личности педагога как ансамбля профессионально значимых качеств, возникающих, усиливающихся, ослабевающих или исчезающих в результате взаимодействия индивидуальных свойств с социальной средой. Прогрессивное развитие личности педагога происходит при условии оптимального сочетания личностных особенностей и установленных специфических требований профессионально-педагогической деятельности. Основой развития является противоречие между наличным бытием и идеалом, который может быть представлен совокупностью выделенных нами профессионально значимых качеств личности педагога.

Результаты эмпирического исследования подтвердили выдвинутые гипотезы о том, что: 1)характер и уровень профессионального развития личности педагога в послевузовский период зависят от степени сформированности профессионально значимых качеств, в первую очередь, от профессиональных установок и ценностных ориентации педагогов; 2)уровень сформированности профессионально значимых качеств коррелирует с успешностью выполнения педагогической деятельности; 3)процесс профессионального развития личности педагога активизируется на любом этапе при условии создания образовательных ситуаций исполнения профессиональной' роли по-новому, в частности с помощью предложенных упражнений и процедур коммуникативного тренинга, который преодолевая деперсонификацию существующей системы повышения квалификации, усиливает мотивацию самосовершенствования, способствует самораскрытию личности педагога через .овладение педагогически эффективными способами свободного, демократического, социально ответственного поведения.

Если внешней формой профессионального развития является поэтапное включение педагога в систему профессиональных отношений, определенная последовательность в освоении новых видов и способов профессионально-педагогической деятельности, более сложных ее уровней, то внутреннее содержание профессионального развития составляют процесс и результаты взаимодействия педагога с учащимися, другими участниками педагогического процесса, средствами обучения, собственной жизнью в целом. Понятие профессионального развития лично'сти педагога было определено как процесс совершенствования способов включения в педагогическую деятельность с целью наиболее полной личностной самореализации, которая осуществляется в ходе решения педагогом профессионально значимых, социально детерминированных, все более дифференцированных задач - познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, - в результате чего он овладевает необходимым комплексом профессионально важных качеств.

В результате конкретно-социологического исследования были установлены три типа личности учителя: учителя с уже сформированной установкой ' на профессию, учителя с формирующейся установкой и учителя с несформированной профессиональной установкой. Характерными чертами учителей первого типа являются большая степень психологической готовности к выполнению профессиональной роли, восприятие творчества как главной трудовой ценности, высокая степень заинтересованности профессией, профессиональная гордость, активная жизненная позиция, собственное педагогическое кредо, удовлетворенность трудом, интенсивное и систематическое самообразование. Учителей двух других типов характеризуют невысокая степень психологической готовности к выполнению профессионально-ролевых функций педагога, слабость профессиональных интересов, некоторая социальная пассивность, неудовлетворенность педагогическим трудом, низкая .активность в самообразовании. Используя научные данные о своем типе личности, о присущих данному типу особенностях профессионального сознания и поведения, каждый педагог может строить свою стратегию развития.

На формирование тех или иных профессиональных установок учителей оказывают влияние следующие факторы: бюджет свободного времени учителя, стиль деятельности педагогических коллективов и их формальных лидеров, состояние учебно-материальной базы школ, наличие возможностей для творческой работы, престиж преподаваемого предмета, материально-бытовые условия жизни учителя.

Было доказано, что самообразование педагога в решающей мере зависит от степени сформированноети установки на профессию, от культурно-ценностных ориентации личности. Система про-фессионально-педагошческого самообразования включает в себя установку, педагогический самоанализ, цели и задачи, содержание, методы, эффективность обучения и воспитания учащихся. Управляющим механизмом системы является установка на самообразование.

Исследование показало, что под организацией профессионально-педагогического самообразования следует понимать совокупность научно обоснованных и постоянно уточняемых идеологических, воспитательных, методических, организационно-педагогических, материально-бытовых и санитарно-гигиенических мероприятий, обеспечивающих формирование установки на самообразование и создание необходимых условий для саморазвития личности педагога» К принципам организации профессионально-педагогического самообразования относятся: принцип формирования установки на самообразование, принцип профессионального самоанализа, принцип планирования самообразования, принцип комплексности, принцип контроля и самоконтроля самообразования.

Особую актуальность в современной социальной ситуации приобретает разработка таких средств и способов самовоспитания личности педагога, которые формируют и повышают ее стрессоус-томчивость, способствуют осмыслению собственного способа профессиональной деятельности и придают ему конструктивный творческий характер.

Разработанная нами циркуляционная модель прогрессивного профессионального развития (см. табл. 5) позволяет более четко представить весь целостный процесс самоформирования профессиональной личности педагога и взаимосвязь его элементов, выступающих как определенная последовательность действий: планирование будущего должного уровня развития личности, диагностика реального уровня развития путем сравнения сущего с должным, практические действия по изменению личности, контроль достигнутых результатов. При этом обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий, воздействие профессиональных достижений на личность педагога, их умножение на ее собственные возрастающие возможности выступаот как вторичные условия ее развития.

Сложность объекта исследования затрудняет одинаково глубокое и всестороннее раскрытие всех аспектов профессионального развития личности педагога в послевузовский период. Для подобного изучения требуется интеграция научных усилий различных специалистов,в том числе в области персоналогии. Однако несомненны необходимость и актуальность попыток научного познания этого многогранного явления для того, чтобы вырвать процесс профессионального развития личности педагога в послевузовский период из сферы стихийности, поставить его под контроль общества и каждого педагога, что позволит последнему лично овладеть ситуацией своего профессионального роста, всегда соответствовать социальным ожиданиям и через максимально возможную реализацию творческих сил развивать свою способность к постоянному самовозвышению.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Левитан, Константин Михайлович, 1993 год

1. Абдуллина О.Ав Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990 141 с.

2. Аболин ЛвМ. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987 - 261 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336.с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991,299 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -448 с.

6. Айзенберг кЛ. Самообразование: история, теория и современные проблемы. -М.: Высш. школа, 1986. 128 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! -М.: Просвещение, 1983.208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Избр. психол. труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980. - С. 17-178.

10. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии//Избр. психол. труды: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1980. - С. 40-51.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. -159 с.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.Просвещение, 1983. 96 с.

13. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя//Вестник высш. школы. 1987. №9. С. 40-45.

14. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С. 3-20.

15. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования// Психол. журнал, 1980. T.I, J& 2. С. 52-60. V

16. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Изд-во Киргиз, ун-та, 1961. - 124 с.

17. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - 221 с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

19. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 153 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

22. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая// Педагогика. 1992. ^ 3-4. - С. 43-48.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

24. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка? Свердловск: Упр-полиграфиздат, 1990. - 80 с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

26. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив.'

27. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1975. 160 с,

28. Берне Р. Развитие Я-концепцни и воспитание, М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

30. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988. -254 с.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1961. - 560 с.

32. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. - 312 с.

33. Богданов В.А, Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 142 с.

34. Бодал ев АЛ. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. унта, 1982. - 200 с.

35. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 188 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

37. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, .быт, творчество. М.: Знание, 1983. - 80 с.

38. Бородкин Ф.М., Коряк Й.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989. - 190 с.

39. Братко А.А., Волков П.П.и др. Моделирование психической деятельности. IvU: Мысль, 1969. - 384 с.

40. Братусь Б.С., Розовский И,Я., Цапкин В.И. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 86 с.

41. Буева I.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности //Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 31-37.

42. Вазина К,Я. Психологическая структура личности //Среднее специальное образование. 1987. Ж. С. 19-21.42о Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

43. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Киев, 1987. - 17 с.

44. Ведин И.Ф. Теорема личности: Дороги и тупики самосознания. М. Мол. гвардия, 1988о - 238 с.45 о Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учеником на уроке //Вопр. психологии. 1986. J&3.-С. 71-77.

45. Вершловский С.Г, Непрерывное образование учителя как предмет научного исследования и управления //Молодой учитель в системе непрерывного образования, Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1987. - С. 3-10.

46. Виленский М.Я., Внуков А.П., Силов Х.Ф, Предпосылки физического самосовершенствования учителя. Рига: Изд-во Латв.ун-та, 1986. - 28 с.

47. Вишняк А.И. Личность: соотношение трудового потенциала и системы потребностей, Киев: Наукова думка, 1986. - 108 с.

48. Водзинская В.В, Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании //Философские науки, 1968. С. 48-54.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Рус. язык, 1990. - 246 с.

50. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии// Собр. соч.: В 6-ти т. T.I. М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

51. Галагузова М.А. Гуманистическая педагогика// Подготовка социального педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та, 1992. - С. 145-153.

52. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, 1988. - 80 с.

53. Гасилов Г.В. Педагогическое мастерство наставника. М.: Профиздат, 1985. - 96 с.

54. Гехт К. Психогигиена. М.: Прогресс, 1979. - 176 с.

55. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. -80 с.

56. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 432 с.

57. Глуханюк Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера-педагога: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1991. - 169 с.

58. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.

59. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

60. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1979. - 33 с.

61. Грибакин А.В. Жизненный путь как социашьно-историческое утверждение человека. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985200 с.63о Григорьев С.А. Самоконтроль в деятельности учителя // Сов. педагогика, 1986. №3. С. 31-33.

62. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

63. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: Изд-во Владимир, пед, ин-та, 1973. - 312 с.

64. Давыдов В,В. Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики //Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. - С. 35-48.

65. Даринский А.В. Непрерывное образование //Сов. педагогика. 1975. Ж. С. 16-25.

66. Дмитриев Ю.А., Копелев В.Ш. и др. Сценка качества подготовки специалистов. I.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 96 с.

67. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой, -М,: Книга, 1970. 72 с.

68. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М.: Моск. рабочий, 1982. -206 с.

69. Добрович А.Б, Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М,: Просвещение, 1987. - 207 с.

70. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

71. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония, Киев: Политиздат, 1987. - 156 с.

72. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

73. Есарева Особенности деятельности преподавателя высшей школы, л.:' Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 112 с.

74. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

75. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. -М.: Просвещение, 1988. 176 с.

76. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

78. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Досуг: действительность и иллюзии. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1970. - 232 с.

79. Зборовский Г.Е. Как стать незаменимым. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1989. - 207 с.

80. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

81. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 120 с.

82. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 128 с.

83. Зеленов Л.А. Становление личности. Горький: Волго-Вят. кн. изд-во, 1989. - 166 с.

84. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

85. Золотнякова А.С., Рогов Е.И. Некоторые вопрош самопознания личности в связи с разработкой проблем тренинговой группы// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. -Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1981. С. 92-100.

86. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978. - 160 с.г

87. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -207 с.

88. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников/ Отв. ред. А.В.Петровский. Даугавпилс: Изд-во Даугавпил. пед. ин-та, 1988. - 127 с.

89. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей// Вопр. психологии. 1989. 5. С. 45-51.

90. Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности. М.: Мысль, 1979. - 254 с.

91. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986. - 80 с.

92. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

93. Кан-Катик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

94. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

95. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1969. - 280 с.

96. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

97. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986.287 с.

98. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, • 1984.252 с.

99. I. Козиев B.H, Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -I., 1980. 14 с.

100. Колесников Л.Ф. Резервы повышения эффективности педагогического труда, Новосибирск: Наука, 1985. - 265 с.

101. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. 272 с.

102. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся //Новые исследования в психологии. 1986. № I,-С, 48-50.

103. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. -96 с.

104. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Нар. асвета, 1984. - 239 с.

105. Кон И.О. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

106. Кон И.С. Психология юношеского возраста. -М.: Просвещение, 1979. 175 с.

107. Кон И.С« В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

108. Ковдратьев МЛ). Слагаемые авторитета. -М.: Знание, 1988. -80 с.

109. Кондратьева С.В, Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.80 с.

110. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения //Вопр, психологии. 1990. Ж.-С. 62-69.

111. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1968. - 96 с.114» Корчак Я. Педагогическое наследие. -М.: Педагогика, 1990.267 с.

112. Котляр В,Н, Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 17 с,

113. Краевскин В,В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

114. Крупская Н.К. Об учителе. М.: АПН РСФСР, 1359. - 327 с.

115. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

116. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопр. психологии. 1981. В2. С. 20-30.

117. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности //Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1985. - С. 132-143.

118. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. I.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

119. Кузьмина Н.В. Методы исследования недагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

120. Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества //Психология и управление. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - С. 78-94.

121. Кулюткин 10.Н. Психология обучения взрослых. М,: Педагогика, 1985. - 128 с.

122. Кулюткин 10.Н., Сухобская Г.С» Функциональные рож учителя //Творческая направленность деятельности педагога, Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР. - С. 19-24.

123. Куманев А.Г. Раздумья о будущем. М.: Мол. гвардия, 1986,207 с.

124. Кухарев Н.В, На пути к профессиональному мастерству. М.:1. Просвещение, 1390. 157 с.

125. Леви В.Л, Искусство быть другим. М.: Знание, 1981. - 208с.

126. Левитан К.М. К проблеме качества профессиональной подготовки учителя //Вопросы совершенствования методической подготовки студентов факультетов иностранных языков к работе в школе. Тула: Изд-во Тульск, пед. ин-та, 1978. - С. 97-104.

127. Левитан К.М. К методике педагогического самоанализа //Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1979. - С. 32-34.

128. Левитан К.М, Учитель иностранного языка как коммуникатор //Психолингвистические исследования речи и обучения второму языку. М,: Институт языкознания АН СССР, 1980. - С.62-74.

129. Левитан К.М. Личность учителя иностранного языка как фактор совершенствования воспитания и обучения школьников //Иностр. языки в школе. 1980. I. С, 72-74.

130. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 104 с.

131. Левитан К.М. Сценка профессионально значимых качеств личности педагога //Способы оценки качества идейной и профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, -Каунас: Изд-во Каунас, политех, ин-та, 1987. С. 164-166.

132. Левитан К.М, Социально-педагогические услдвия непрерывного профессионального образования специалиста //Актуальные задачи непрерывного образования. Новочеркасск: Изд-во Новочеркасск. политех, ин-та, 1988, - С, 59-60.

133. Левитан К,М, Методика измерения профессионального потенциала личности учителя // Психология перестройке народного образования. М.: ШО "Перспектива" АН СССР, 1989. - С. 2324.

134. Левитан К.М. Ролевые конфликты в педагогической системе// Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. Рига: Изд-во Латв. ун-та, 1989 С. II5-II9.

135. Левитан К.М. Ролевая игра в комплексе активных методов обу чения// Система комплексного проектирования как метод про фессиональной подготовки архитекторов и дизайнеров. Свер дловск: Изд-во СвердАРХИ, 1990. - С. 56-57.

136. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. -Саратов: Изд-во ун-та, X99I. 168 с.140о Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М«: Высш. школа, 1991. - 224 с.

137. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 49 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

139. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

140. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1986. - 280 с.

141. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире// Перспективы. 1987. № 4. С. 34-43.

142. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск: Выш. школа, 1986. - 206 с.

143. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

144. Маркова А .К., Орлов А .В., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 64 с

145. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985, - 319 с,

146. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальное ти. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

147. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. -М.: Педагогика, 1985. 240 с.

148. Мил тс А.А. Гармония и дисгармония личности. М.: Политиздат, 1990. - 222 с.

149. Митина Д.М. Значение самооценки учителя //Сов. педагогика. 1991, £ I. С. 90-93.

150. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г .С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

151. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, - 121 с.161, Мороз А.Г» Профессиональная адаптация начинающего учителя» Киев: Рад* школа, I960, - 95 с.

152. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, I960. - 225 с.

153. Найн АЛ. Научные основы построения модели деятельности педагога профессионально-технической школы //Проблемы подготовки специалистов высшей квалификации. Челябинск: Изд-во Челяб. ун-та, 1983. - С. 62-66.

154. Наумченко И.А. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовс кн. изд-во, 1974. - 264 с,170, Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

155. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 166 с.

156. Никонова А.Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя //Нов. исслед. в психологии. 1987. № I. С. 31-34.

157. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

158. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1966. - 187 с.

159. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Автореф. дис. . канд. пед, наук. -Л., 1986. 17 с.

160. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопр. психологии. 1988. ВI. С.16-26.

161. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещег нив, 1991. - 287 с.

162. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М.э 1989. - 36 с.

163. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

164. Особенности познания и общения в процессе обучения /Под ред. С.Н. Батраковой. Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1982. -108 с.

165. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: моти-вационный аспект. Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ин-та, 1990. - 93 с.

166. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Сов. педагогика. 1990. II. С. 64-69.

167. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, I971. - 352 с.

168. Педагогика для всех: Афоризмы и мысли /Сост. В.В.Чечет. -Шнек: Нар. асвета, 1984. 191 с.

169. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И.Кочетова. -Минск: Нар. асвета, 1978. 223 с.г

170. Перхо I, Профессиональная ориентация и педагогическое мастерство в подготовке школьных учителей //Психология личности и образ жизни, М,: Наука, 1987, - С. ИЗ- 117,

171. Петровская Л .А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга, М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

172. Петровский А.В., Шпалинский BJ3. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с,

173. Писареыко В.И., Писаренко И«Я* Педагогическая этика. Шнек:; Нар. асвета, 1977. - 256 с.

174. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М»: Профиздат, 1991. - 191 с.

175. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216с

176. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

177. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. школа, 1977. - 248 с.

178. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности молодых учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

179. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 80 с.

180. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

181. Проблемы научной организации труда в школе /Под ред. И.П.Ра-ченко. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

182. Проблемы психологии личности /Отв. ред. Е.В.Шорохова, О.И.Зотова. М.: Наука, 1982. - 245 с.

183. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.НЛесохиной. -М.: Педагогика, 1982.-144а

184. Профессия — учитель: Беседы с молодыми учителями /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

185. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

186. Психологические проблемы самообразования учителя /Под ред. Г.С.Сухобской. М„: ВИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1986. - 81 с.

187. Психологический словарь /Под ред. В.В,Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М,: Педагогика, 1983. - 448 с.

188. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

189. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

190. Рабунский Е.С, Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

191. Развитие личности: проблемы, поиски, решения /Под ред. А.В.Меренкова, Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989.-124с.

192. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 237 с.^

193. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск: Изд-во Пятигор. пед. ин-та иностр. языков, 1990.49 с.

194. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопр. психологии. 1990. 2. С. 77-81,

195. Регирер ЕД. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969. - 230 с.

196. Резвицкий И.И. Личность,Индивидуальность, Общество. -М.: Политиздат, 1984. 141 с.г

197. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1987. - 197 с,214* Ротенберг B.C., Бовдаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье.-М.: Педагогика, 1989. 238 с.

198. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Сов. Россия, 1962. - 127 с.

199. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

200. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.140 с.

201. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. 143 с.

202. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. -367 с.

203. Руководство профессиональным становлением молодого учителя /Под ред. С.Г.Вершловского. М»: Педагогика, 1985. - 108с.

204. Саврасов ВЛ. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986. - 17 с.

205. Сазонов А.Д. Совместная работа пединститута и органов народного образования по подготовке студентов к работе в сельской школе //Проблемы подготовки специалистов высшей квалификации, Челябинск: Изд-во Челяб. ун-та, 1983. - С. 6-9.

206. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи. М.: Высш. школа, 1988, - 336 с.

207. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с,

208. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М.: Педагогика, 1986. 112 с.

209. Семенов В.Д. Быть собой. М.: Знание, 1989. - 80 с.

210. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 80 с.

211. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 232 с.

212. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в среднейшколе: методология, теория, технология: Автореф. дис. . докт.пед. наук. М., 1993. - 32 с.

213. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

214. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976, 160 с.

215. Смирнов Г.А. Советский человек. -М.: Политиздат, 1980.-463с.

216. Смирнов Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 136.с.

217. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. -М.: Знание, 1978. 48

218. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования/ Отв. ред. В.Д.Семенов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 148 с.

219. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей/ Сост. С.Г.Вершловский. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1989. - 99 с.

220. Спиридонов Н.И. Психическая саморегуляция, движение, здоровье. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1983. - 112 с.

221. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1981. 30 с.

222. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат, 1972. 304 с.240241242243244245246247248249250251252,253,

223. Стиль жизни личности. Теоретические и ляетодологические проблемы/ Отв. ред. В.И.Шинкарук. Киев: Наукова думка, 1982. - 372 с.

224. Столетов В.Н. Становление личности. -М.: Мысль, 1987.-334с. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1966. - 280 с.

225. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1975. - 31 с.

226. Тигранян Р.А. Стресс и его значение для организма. М.: Наука, 1988. - 176 с.

227. Учитель, которого ждут/ Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

228. Учителю о педагогической технике/ Под ред. Л.И.Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

229. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.197 с.

230. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М,: Педагогика, 1985, - 223 с.

231. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под рвд. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

232. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

233. Фридман Л.М., Пушкина Т*Ж., Каплунович И.А. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещен ние, 1988. - 207 с.

234. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советский и американских учителей //Педагогика. 1992. № 3-4* -С. 102-106.

235. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

236. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

237. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989. - 80 с.

238. Чарнолуский В.И. Техника чтения в самообразовательной работе педагога //Педагогическая энциклопедия. Т.П. М.: Работник просвещения, 1928. - С. 597-602.

239. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Киев: Рад. школа, 1988. - 223 с.

240. Шибутаыи Т. Социальная психология.-М.'.Прогресс?, 1969.-535 с.

241. Шинкарук В.И., Сохань Л.В, и др. Жизнь как творчество. -Киев: Наукова думка, 1985. 300 с.

242. Штарке К. Студенты.Становление личности»-М.:Прогресс,1982-136

243. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964, - 64 с.

244. Щербаков А*И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

245. Щетинин М.П. Объять необъятное»-М.: Педагогика, 1986.-176 с.

246. Южаков В.Н, Организация процесса развития. Саратов: Изд-во Сарат, ун-та, 1986, - 160 с.

247. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 89-105.

248. Ярошевский Т. Размышления о человеке, М.: Политиздат, 1984. - 198 с.

249. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987. - 111с.

250. DBring Keff# Lehrerverhalten und das Konzept der Unter-richtstechnologie // Zeitschrift ftlr Pftdagogik. 1974. N 20. S»189-210.

251. Fittkau Be u.a. Kommunikations- und Verhaltenstraining. -MBnchen: Verlag Dokumentation, 1977* 235 S»

252. Fredriksson Le The use of self-observation and guestion-naires in job analysis for the planning of training. -Lund: GWK Gleerup, 1975. 69 p.

253. Freud S. Psychoanalyse. Ausgew&hlte Schriften* Leipzig: Verlag Philipp Reclsm jun., 1985. - 362 So

254. Gurrey P. Education and the training of teachers. London: Longmans, 1963* - 160 p.

255. Hall C.S., Lindzey G. Theorien der PersBnlichkeit. Mttn-chen: Beck, 1978. - 397 S.

256. Holland J.L. Eaqploration of a theory of vocational choice // J. of applied psychology. 1968, V. 52. К 1. P.1-37.

257. Hofer M. Die Validity der impliziten PersOnlichkeitstheo-rie von Lehrern // Unterrichtswissenschaft. 1975» H. 2. -S.5-18.

258. Katzenstein A« Psychotherapie. Berlin: Akademie-Verlag, 1988. - 315 S.

259. Llldtke H# Der Lehrer als Bezugsperson // Erzieher ohne Status? Heidelberg: Quelle und Meyer, 1973* - S*39-51.

260. Maslow A.H. Toward psychology of Being. N.Y*: Van Nostrand, 1968. - 240 p.

261. Plas I.U* Systems psychology in the schools. N.Y.: Per-gamon Press, 1986. - 160 p#

262. Rauchfleisch U. Testpsychologie. G6ttingen: Vandenhoeck, 1980. - 236 S.

263. Roe A* The psychology of occupations. N.Y,: liley, 1956. -340 p.

264. Roe A.f Siegelman M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969. - 98 p,329* Rogers C.R. On becoming a person» Boston: Allyn, 1961. -420 p.

265. Econ Verlag, 1977. 96 S» 338. Stoil F* Der arbeitende Mensch: Bezugssystem und Krite-rien // Arbeit und Beruf. Weinheim, Basel: Beltz, 1983. Bd.I. - S.209-213* 339o Super D»E. Vocational development, N.Y„: Holt, Rinehart,

266. Winston, 1957, 391 p. 3400 Super D.E», Bohn M.D. Occupational psychology. London:

267. Tavistock, 1971. 209 p. 341» Tausch R», Tausch А» Erziehungspsychologie. - GSttingen:

268. Лист самооценки и оценки профессиональной деятельности и личности учителя

269. Оцените успешность своей деятельности и свою личность по пятибалльной системе: 5 качество ярко выражено; 4 - достаточно сформировано; 3 - имеет место;2 сформировано в минимальной степени; I - не сформировано.

270. Степень выраженности качества отмечается знаком + в одной из пяти граф (от I до 5). Средняя оценка по группе качеств определяется частным от деления суммы оценок на их количество.1. Качества )ценки в баллах 12 3 4 5

271. Жизнерадостность, оптимизм.11. Доброжелательность.12. Искренность.1. Средняя оценка1. X, Способности.

272. Ясность и критичность ума, изобретательность.2. Развитое воображение.3. Целенаправленная память.

273. Выразительность и убедительность речи.

274. Наблюдательность, внимание,

275. Артистические способности.1. Средняя оценка4 51. Общая средняя оценка1. Ф.И.О. учителя . Школа .

276. ФЛ.О, ж должность экспертов