Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Рогожникова, Светлана Мугумаевна

• Рогожникова, Светлана Мугумаевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Рогожникова, Светлана Мугумаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения взаимодействия самопринятия и самосовершенствования как фактора развития коммуникативной компетентности учителя.

1.1.Общая характеристика коммуникативной компетентности и факторов, обусловливающих ее развитие.

1.2. Проблема самопринятия в психологической науке.

1.3. Самосовершенствование педагога как психолого-педагогическая проблема.

1.4. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в процессе развития коммуникативной компетентности учителя.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и стратегий развития коммуникативной компетентности.

2.1 .Контингент испытуемых и методики исследования

2.2. Коммуникативная компетентность педагогов с различными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

2.2.1.Анализ типов взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

2.2.2. Характеристика уровня коммуникативной компетентности учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

2.2.3. Характеристика личностно-профессиональных особенностей учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

2.3. Психологический анализ стратегий развития коммуникативной компетентности педагогов с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

2.4. Организация и проведение коммуникативного тренинга личностного роста, направленного на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога»

Качественные изменения, происходящие в образовании, предъявляют высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогов и определяются не только социально-экономическими условиями, но и их профессионально-личностными особенностями. Сфера педагогического труда представляет собой такой вид профессиональной деятельности, где ведущую роль играет процесс общения, поэтому эффективность педагогической деятельности во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога, глубокое и всестороннее изучение которой будет способствовать поиску путей оптимизации профессионального развития учителя.

Проблема развития коммуникативной компетентности педагога, безусловно, связана с педагогическим трудом вообще. В работах отечественных исследователей в области психологии труда учителя (А.А.Бодалев, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева,

В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, А.Э.Штейнмец и др.) раскрываются различные аспекты профессиональной деятельности педагога. Исследования, проведенные Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной дали возможность выделить интегральные характеристики педагогического труда, среди которых особая роль принадлежит профессиональной компетентности учителя. Профессионально компетентный труд определяется не только высоким уровнем осуществления педагогической деятельности, но и продуктивностью педагогического общения, обусловленной наличием высокого уровня коммуникативной компетентности, отсутствие которой неизбежно вызывает коммуникативные трудности.

Сложный характер данной проблемы определяется высокой функциональностью коммуникативной компетентности, поэтому от успешности ее изучения в значительной степени зависит эффективность труда учителя. Теоретические основы анализа коммуникативной компетентности заложены в трудах И.Р.Алтуниной, А.Ш.Гусейнова, Ю.Н.Емельянова,

Ю.М.Жукова, В.И.Кашницкого, Г.А.Кудрявцевой, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, JI.A. Петровской, Е.И.Рогова, и др. В работах данного направления делается попытка выделения факторов, определяющих развитие коммуникативной компетентности. В качестве таковых исследователи выделяют: психологические свойства личности такие, как коммуникативные способности личности (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина), профессиональную культуру (Е.Н.Богданов, М.Ю.Елагина, В.И.Страхов), интернальность (К.Муздыбаев, Т.Н.Щербакова), характер самооценки и взаимной оценки (Р.Бернс, М.Н.Швецова), направленность личности (Л.И.Габдулина, В.А.Кан-Калик, И.П.Шкуратова), ценности и смыслы (Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев); психические состояния, среди которых можно выделить социально-психологическую терпимость (В.Г.Маралов,

Я.Л.Коломинский, А.А.Реан); особенности когнитивной и эмоционально-волевой сферы личности (И.В.Лабутова, Д.Гилфорд, Р.Милл, О.Салливен).

Традиционно в педагогической психологии коммуникативная компетентность педагога рассматривается как набор желательных, с точки зрения эффективности педагогической деятельности, коммуникативных качеств педагога, таких как педагогический такт (Т.Н.Бондаревская, И.Е.Синица, И.В.Страхов), педагогическая эмпатия (Т.П.Гаврилова), общительность (Н.В.Казаринова, Н.Куницына, В.М.Поголыла), педагогическая этика (Я.С.Котигер, В.И.Писаренко, В.И.Чамблер, В.Н.Чернокозова, И.И.Чернокозов и др.)

Количество выделенных различными авторами качеств, определяющих коммуникативную компетентность педагогов, возросло. Поэтому становится очевидным, что в области психолого-педагогических исследований, посвященных изучению факторов развития коммуникативной компетентности, существует потребность в определении интегральных личностных факторов, обусловливающих развитие коммуникативной компетентности.

Нам представляется важным как в теоретическом, так и в экспериментальном плане исследование проблемы факторов развития коммуникативной компетентности, среди которых интегральные личностные образования играют доминирующую роль.

Многие исследователи считают самоотношение и самопринятие как его составляющую фактором, детерминирующим процесс развития коммуникативной компетентности (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин и др.) В психологии накоплено большое количество теоретических и эмпирических данных, связанных с самоотношением как объектом психологического анализа, однако, проблема самопринятия ставится в единичных работах (Р.С. Пантилеев, Н.К.Радина,

B.В.Столин, М.А.Хазанова,), что делает актуальным проведение исследований, направленных на его изучение. Следствием указанных работ является идея о безусловно позитивном влиянии самопринятия на педагогическое общение (Р.Бернс, К.Роджерс, Рябченко С.А.) В данных работах показано, что позитивное самопринятие в значительной мере детерминирует диалогический стиль общения и обусловливает высокий уровень коммуникативной компетентности. В тоже время, как показывает практика и некоторые экспериментальные исследования, высокий уровень самопринятия может выступать в качестве психологической защиты и не допускать в сознание травмирующие знания о себе. Это наводит на мысль о том, что далеко не всегда высокое самопринятие способствует развитию коммуникативной компетентности. Педагог должен хорошо знать себя, позитивно относиться к себе, но в тоже время стремиться к совершенствованию и развитию некоторых личностных особенностей. Тенденция к самосовершенствованию выводит педагога из сферы адаптивной модели личности профессионала.

Проблеме самосовершенствования посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых (А.Я.Арет, Р.Бернс, А.Г.Ковалев,

C.М.Ковалев, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, Г.А. Цукерман, И.И.Чеснокова и др.). Из этих работ следует, что самосовершенствование является важным фактором профессионального развития. Наличие тенденции к самосовершенствованию, стремление к идеальному Я является показателем того, насколько и как учитель развивает свои личностные качества как коммуникативно значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самопринятие педагога, которое, в свою очередь, является одним из условий самосовершенствования. Отсюда логично сделать предположение о том, что процесс развития коммуникативной компетентности пойдет быстрее или медленнее в зависимости от совместного действия факторов самопринятия и самосовершенствования.

По всей вероятности, процесс развития коммуникативной компетентности учителя обусловливается не рядоположенным функционированием факторов самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, а их взаимодействием, что определяет значимость не изолированного, а совместного их исследования.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что самопринятие и самосовершенствование являются предметами различных психолого-педагогических исследований. Однако при всем многообразии аспектов изучения коммуникативной компетентности педагога недостаточно исследованным остается момент взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактора ее развития. Комплексные, системные исследования, направленные на изучение взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и их роли в развитии коммуникативной компетентности педагогов, восполнят некоторый теоретический пробел в научной дискуссии о факторах развития коммуникативной компетентности. Фундаментальные разработки по данной проблеме в значительной мере будут способствовать повышению уровня коммуникативной и профессиональной компетентности педагогов.

Исходя из вышеизложенного, нам представляется актуальным изучение влияния взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию на развитие коммуникативной компетентности педагогов. Это позволит выделить стратегии развития коммуникативной компетентности, определяемые особенностями такого взаимодействия, и выявить эффективные условия оптимизации стратегий с целью повышения коммуникативной компетентности учителей. Однако, в таком ключе в современной психологии проблема развития коммуникативной компетентности не изучалась. Это и обусловило цель данного исследования. Целью настоящего исследования явилось изучение взаимодействия самопринятия и тенденции ксамосовершенствованию как фактора развития коммуникативной компетентности педагога.

Объектом исследования выступил процесс развития коммуникативной компетентности учителя.

Предметом исследования явилось изучение влияния типа взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию на развитие коммуникативной компетентности педагога. Для решения обозначенной проблемы выдвинуты следующие гипотезы:

- Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию обусловливает развитие коммуникативной компетентности педагогов.

- Существуют типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в процессе развития коммуникативной компетентности педагогов.

- Типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют различные стратегии развития коммуникативной компетентности, проявляющиеся в уровне компетентности (количественная характеристика стратегий), а также личностно-профессиональных особенностях учителей (качественная характеристика стратегий).

- В качестве средства оптимизации стратегий развития коммуникативной компетентности может выступать тренинг личностного роста.

Цель исследования обусловила следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактора развития коммуникативной компетентности.

2. Подобрать систему методических средств диагностики уровня самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию; выявить типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

3. Изучить уровень коммуникативной компетентности и личностно-профессиональные особенности учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и выделить обусловливаемые ими стратегии развития коммуникативной компетентности.

4. Определить оптимальные и неоптимальные стратегии развития коммуникативной компетентности учителей.

5. Выявить условия повышения коммуникативной компетентности учителей с разными стратегиями ее развития, определяемыми типологическими особенностями взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

6. Разработать и апробировать тренинг личностного роста, направленный на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности.

Теоретико - методологическую основу исследования составили концепции педагогической деятельности и становления личности профессионала Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.А.Сластенина), современные психологические разработки, связанные с гуманизацией педагогического процесса (В.Г.Маралов, В.А.Ситаров), теоретические положения представителей различных школ и направлений о самопринятии личности как компоненте самосознания (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Салливен, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, К.Юнг, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, и др.) и самосовершенствовании как компоненте саморазвития (А.Я.Арет, Р.Бернс, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, Г.А. Цукерман, И.И.Чеснокова)

Методы исследования. В работе использовался комплекс психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на изучение коммуникативной компетентности педагогов, особенностей самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию, в том числе: метод экспертных оценок, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Конкретными методиками исследования явились следующие: опросник ЛИО Э.Шострома, опросник исследования самоотношения Р.С.Пантилеева, опросник на выявление типа ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учениками Маралова В.Г., опросник Роджерса-Даймонда, тест К.Томаса, определяющий стратегию конфликтного взаимодействия педагога, опросник «Профессиональная компетентность» А.К. Марковой (блок «коммуникативная компетентность») Кроме указанных методов и методик, использовался метод статистического анализа полученных данных: критерий (р*- угловое преобразование Фишера.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 108 учителей, среди которых учителя начальных классов, педагоги -предметники школ города.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2002 год и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, разработка программы констатирующего эксперимента (1998-1999); 2) исследование и анализ типологических особенностей взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и стратегий развития коммуникативной компетентности педагогов (1999-2000); 3) обобщались и анализировались полученные результаты, составлялась программа занятий формирующего эксперимента(2000-2001); проведение и подведение итогов коррекционной работы, проведение контрольного эксперимента, оформление диссертационной работы (2001-2002).

Исследование проводилось на базе школы №25 города Череповца и среди педагогов школ города на курсах повышения квалификации педагогических кадров при управлении народного образования г. Череповца.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что в нем разработаны теоретические положения, характеризующие взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактора развития коммуникативной компетентности педагога. Показано, что различный характер взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяет четыре типа педагогов, различающихся уровнями коммуникативной компетентности и личностно-профессиональными качествами. Это находит выражение в преобладании доминирующей стратегии развития коммуникативной компетентности. Выделены и описаны три такие стратегии: фасилитативная, нормативная и ситуативно-импульсивная. Определены типы взаимодействия, обусловливающие оптимальную - фасилитативную - стратегию развития коммуникативной компетентности, характеризуемую высоким уровнем самопринятия в сочетании с выраженной тенденцией самосовершенствования. Низкий уровень самопринятия в сочетании с невыраженной тенденцией к самосовершенствованию определяют ситуативно-импульсивную стратегию, которая является неоптимальной. Разработана программа тренинга личностного роста, направленного на развитие способности к самопринятию и самосовершенствованию, что является условием развития коммуникативной компетентности учителя. Полученные эмпирические данные позволяют восполнить некоторый пробел в теоретической дискуссии о факторах развития коммуникативной компетентности педагогов, в частности о роли самопринятия и самосовершенствования в развитии коммуникативной компетентности.

Результаты исследования позволяют осуществить более глубокий подход к решению проблем гуманизации образования, расширить научные представления о роли самопринятия и самосовершенствования в развитии коммуникативной компетентности педагога.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты направлены на совершенствование компетентности педагога в профессиональном общении.

Полученные результаты, основные выводы легли в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение коммуникативной компетентности педагогов. Результаты могут быть также использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров при проведении курсов повышения квалификации учителей и при организации подготовки будущих педагогов.

Психологические методики, а так же полученные при их помощи данные, могут быть использованы при изучении личностных проблем педагогов в процессе индивидуального психологического консультирования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс развития коммуникативной компетентности педагогов определяется не рядоположенным действием факторов самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, а их взаимодействием, выступающим в качестве интегрального фактора.

2. Существуют типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. На основании сочетания двух параметров - уровня самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию — выделяются четыре типа взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. Педагоги, отнесенные к данным типам взаимодействия, условно названы: самоактуализирующиеся, самодостаточные, самоутверждающиеся, внутренне конфликтные.

3. Выделенные типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют три стратегии развития коммуникативной компетентности: фасилитативную, нормативную, ситуативно-импульсивную, которые характеризуются определенным уровнем коммуникативной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями педагогов (качественная характеристика). Оптимальной для развития коммуникативной компетентности является фасилитативная стратегия, неоптимальными — нормативная и ситуативно-импульсивная стратегии.

4. Эффективным условием повышения коммуникативной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития. В качестве средства оптимизации стратегий развития коммуникативной компетентности выступает тренинг личностного роста.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на заседаниях Череповецкой городской общественной организации психотерапевтов, в процессе экспериментальной работы с учителями, посещающими Центр повышения квалификации Управлении образования г. Череповца, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой для выступления на научно-практических конференциях (Череповец, 1999; Санкт-Петербург, 2000)

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

Результаты исследования использовались:

- в процессе повышения квалификации учителей средних школ г. Череповца, а также при проведении их психологической аттестации;

- в учебном процессе в Череповецком государственном университете при проведении спецкурса «Психология личностного роста», в том числе и у студентов - заочников, работающих школьными учителями.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Рогожникова, Светлана Мугумаевна

Выводы по второй главе.

Экспериментальная глава диссертационного исследования, посвященная изучению взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию и стратегий развития коммуникативной компетентности учителей, позволила сделать следующие выводы.

Во-первых, выбор методов и методик, выявляющих уровень самопринятия педагогов, выраженность тенденции к самосовершенствованию и уровень коммуникативной компетентности учителей обусловлен теоретическими положениями о структуре коммуникативной компетентности. Уровень коммуникативной компетентности определялся на основании экспертных оценок по методике «Профессиональная компетентность» (блок коммуникативная компетентность) А.К.Марковой. Уровень самопринятия определялся с помощью методики ЛИО и МИС. При диагностике выраженности тенденции к самосовершенствованию применялись методики -МИС, тест «готовность к саморазвитию»

Во-вторых, выявление в ходе экспериментального исследования групп учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию подтверждает выдвинутое в теоретической части предположение о существовании определенной типологии их взаимодействия, построенной на основании данных двух параметров: уровня самопринятия и выраженности тенденции к самосовершенствованию. Экспериментально были выявлены учителя всех четырех возможных типов.

В-третьих, учителя с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию обладают определенными уровнем коммуникативной компетентности, а также личностно-профессиональными особенностями.

Наиболее высокий уровень коммуникативной компетентности обнаружен у учителей самоактуализирующегося типа. Средним уровнем развития коммуникативной компетентности характеризуются педагоги самодостаточного и самоутверждающегося типов. Сравнительно низким уровнем коммуникативной компетентности характеризуются внутренне конфликтные педагоги.

Учителя самоактуализирующегося типа имеют самое благоприятное для развития компетентности сочетание личностно-профессиональных особенностей, относящихся и к блоку «самоотношение», и к блоку «отношения межличностные». Учителя внутренне конфликтные, напротив, характеризуются неблагоприятным сочетанием личностно-профессиональных особенностей, относящихся и к тому, и к другому блокам качеств.

В-четвертых, типологические особенности взаимодействия самопринятия и с тенденции к самосовершенствованию определяют различные стратегии развития коммуникативной компетентности учителей, проявляющиеся в определенном уровне компетентности (количественная характеристика стратегий) и личностно-профессиональных особенностях (качественная характеристика стратегий).

Большое число статистически значимых различий между группами учителей самоактуализирующегося и внутренне конфликтного типов обнаружены по показателям уровня различных компонентов коммуникативной компетентности, а также некоторым личностно-профессиональным особенностям подтверждает выдвинутое в теоретической части исследования предположение о том, что данные типы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют различные стратегии развития коммуникативной компетентности учителей.

Отсутствие статистически значимых различий между группами учителей самодостаточного и самоутверждающегося типов по итоговому показателю уровня коммуникативной компетентности, а также по наличию благоприятных личностных особенностей хотя бы одного из блоков личностных качеств, доказывает, что данные пары типов взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют одну и ту же стратегию развития коммуникативной компетентности - нормативную.

Исходя из анализа уровня коммуникативной компетентности, а также личностно-профессиональных особенностей учителей с выявленными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию, можно сделать вывод о том, что эти типы определяют три стратегии развития коммуникативной компетентности учителей: фасилитативную, соответствующую самоактуализирующемуся типу, нормативную, соответствующую самодостаточному и самоутверждающемуся типам и ситуативно-импульсивную, соответствующую внутренне конфликтному типу.

Как показывают результаты исследования, наиболее оптимальной является фасилитативная стратегия развития коммуникативной компетентности, которую имеют 25 % педагогов. Все остальные стратегии, на которые приходится 75% учителей, являются более или менее неоптимальными, а потому нуждающимися в коррекционной работе, направленной на их оптимизацию.

В-пятых, типологические особенности взаимодействия исходных параметров, определяющие стратегии развития коммуникативной компетентности, а также личностно-профессиональные особенности педагогов, являются основой для разработки коммуникативного тренинга личностного роста.

В качестве условий оптимизации стратегий развития коммуникативной компетентности выступили развитие оптимального уровня самопринятия посредством стремления к совершенствованию своих личностных особенностей.

Анализ и обобщение результатов эксперимента позволяют считать коммуникативный тренинг личностного роста, направленный на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности учителей эффективным условием повышения их коммуникативной компетентности.

140

Заключение.

Подводя итоги проведенного исследования проблемы взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в процессе развития коммуникативной компетентности педагога, следует отметить, что в целом выдвинутые гипотезы подтвердились, поставленные цели достигнуты. Было показано, что развитие коммуникативной компетентности педагогов обусловлено их личностными особенностями, прежде всего такими интегральными характеристиками, как самопринятие личности и стремление к самосовершенствованию, причем действие этих факторов мы рассматривали не изолированно, а во взаимодействии, исходя их принципа дополнительности.

Исследование также показало, что

1. Коммуникативная компетентность есть сложное интегративное качество личности, опосредующее профессинально-педагогическую деятельность, направленное на установление, поддержание и развитие эффективного общения. В качестве универсального и фундаментального фактора развития коммуникативной компетентности учителя выступает взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию.

2. Самопринятие как способность личности не вступать в антогонистические противоречия с самим собой, как стиль отношения к себе, общая жизненная установка «за себя» обеспечивает целостность, устойчивость личности и служит одним из диагностических показателей здоровья и зрелости личности, но в случае педагогической деятельности доминирование очень высокого уровня самопринятия («условное», «защитное самопринятие») снижается способность педагога к критичности по отношению к себе и эмпатийности по отношению к другим. Роль и действенность самопринятия определяется тем, насколько высок его уровень с точки зрения соответствия самопринятия педагогической реальности

3. Понятие самопринятие должно рассматриваться совместно с понятием самосовершенствование. Основываясь на анализе концепций самосовершенствования, мы определяем его как творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на свой внутренний мир с целью его преобразования.

Самосовершенствование предполагает процесс роста активности личности, благодаря которой создается способность вести себя надлежащим образом, тормозить нежелательные проявления своего поведения. Тенденция к самосовершенствованию обеспечивает действенность и возможность развития самопринятия педагога.

4. Развитие коммуникативной компетентности педагогов определяется не рядоположенным функционированием факторов самопринятия и самосовершенствования, а их взаимодействием.

Взяв за основу два параметра: уровень самопринятия (высокий или низкий) и выраженность тенденции к самосовершенствованию (выраженная или умеренная), мы логически выделили четыре типа их взаимодействия, из которых все были выявлены экспериментальным путем.

5. Типологические особенности взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию определяют различные стратегии развития коммуникативной компетентности учителей. В качестве параметров исследования стратегий развития коммуникативной компетентности выделены уровень компетентности, являющийся количественной характеристикой стратегий, и личностно-профессиональные особенности учителей, являющиеся качественной характеристикой стратегий.

На основе исследования групп учителей с разными типами взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию выделены стратегии развития компетентности, определяемые этими типами.

Учителя с фасилитативной стратегией развития компетентности, характеризуются высоким уровнем коммуникативной компетентности, а также благоприятными личностно-профессиональными особенностями педагогов. Эта стратегия является наиболее оптимальной для развития коммуникативной компетентности.

Остальные стратегии являются в большей или меньшей степени неоптимальными для развития компетентности.

Учителя с нормативной стратегией - самодостаточный тип, определяемой высоким самопринятием и умеренной тенденцией к самосовершенствованию, характеризуются средним уровнем коммуникативной компетентности, в основном, благоприятными личностно-профессиональными особенностями, относящимися к 1 блоку.

К данной стратегии относятся также и педагоги самоутверждающегося типа, характеризуемого низким самопринятием и выраженной тенденцией самосовершенствования, они характеризуются средним уровнем развития компетентности и в основном благоприятными личностными особенностями, относящимися к 2 блоку.

Педагоги с импульсивно-ситуативной стратегией развития компетентности - внутренне конфликтный тип, обусловливаемой низким уровнем самопринятия и умеренной тенденцией к самосовершенствованию имеют низкий уровень коммуникативной компетентности, а также в основном неблагоприятные личностно-профессиональные особенности, относящиеся к обоим блокам. Это самая неоптимальная стратегия развития коммуникативной компетентности.

Полученные данные позволили в дальнейшем планировать и осуществлять коррекционную работу, направленную на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности педагогов.

6. Целью проведения коррекционной работы явилось изменение неоптимальных стратегий развития коммуникативной компетентности учителей на оптимальную. Условиями оптимизации стратегий развития коммуникативной компетентности выступили развитие самопринятия личности и тенденции к самосовершенствованию. В качестве формы проведения коррекционной работы выступил коммуникативный тренинг личностного роста.

Анализ и обобщение результатов прохождения учителями всех этапов тренинга, направленного на оптимизацию стратегий развития коммуникативной компетентности, позволяет считать его эффективным условием повышения коммуникативной компетентности учителей.

144

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Рогожникова, Светлана Мугумаевна, 2002 год

1. Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования: Учебное пособие для студентов пед. ин-в, слушателей ин-та повышения квалификации преподавателей пед. дисциплин университетов и ин-тов. М.: Просвещение, 1984.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения: Дис. . канд. психол. наук. Воронеж, 2000. 210 с.

4. Адлер А. О невротическом характере. Под ред. Э.В.Соколова / Пер. с нем. И.В.Стефанович СПб.: Университетская книга, 1997 - 388 с.

5. Александрова Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека (25-35 лет): Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. 196 с.

6. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь // Под ред. Е.Г.Трошихиной. СПб.: Речь, 2001. -216с.

7. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. — 213 с.

8. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии. 1994. № 5. с. 145-147.

9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психол. журнал. 1981. Т.2. № 2. с.8-19.

10. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1961.

11. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. 169 с.

12. Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. с. 11.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 105 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 368 с.

15. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие // Вопросы психологии. 1994. № 4. с.56-67.

16. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000. 185 с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.-416 с.

18. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М., 1994, 176 с.

19. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986. 422 с

20. Бессонова Т.Л. Психологические особенности полоролевого самосознания и самопринятия личности студента педагогического высшего учебного заведения: Дис. канд. психол. наук. М., 1993. 207 с.

21. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2001, с. 37.

22. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. 285 с.

23. Бондаревская Т.Н. О педагогическом такте. Краснодар, 1975

24. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). К.: КГПИИЯ, 1991.-189 с.

25. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. . канд. психол. наук. Л. ЛГУ, 1987.-268 с.

26. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

27. Введение в практическую социальную психологию. М., 1996. с.151

28. Ганзен В.А. Системные исследования в психологии. Л., 1984. 176 с.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

30. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия. // Психол. журнал. 1997. № 6.

31. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ / Общ. ред. и послесловие Л.А.Петровской. М. Изд. группа «Прогресс-Универс», 1993. - 336 с.

32. Добротворский И.Л. 1001 путь к успеху. М.: «РИПОЛ КЛАССИК», 1999. -576 с.

33. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

34. Емелин А.И. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров-финансистов средствами социально-психологического тренинга: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 219 с.

35. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. Изд-во ЛГУ. 1985.-168 с.

36. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. № 6. с.88-95.

37. Емельянов Ю.Н Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . докт. психол. наук. Л., 1990. — 403 с.

38. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. — 169 с.

39. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: Дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2000. 153 с.

40. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. — 64 с.

41. Журавлев А.А. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. М., 1985.

42. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М. Педагогика, 1987.- 160 с.

43. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. 55 с.

44. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. с.5 -10.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1997. -480 с.46.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304 с.

46. Зливков В.Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1991.- 198 с.

47. Иванова И.С. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. 564 с.

48. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000, с 225 231.

49. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

50. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативный аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1985.

51. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности учителя: Дис. . канд. психол. наук. Кострома, 1995. 197 с.

52. Квашко Л.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. 236 с.

53. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. 92 с.

54. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга / Яросл. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие». Ярославль, 1992. — 66 с.

55. Ковалев А.Г. Психология личности. М. Просвещение, 1965. 249 с.

56. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1980.- 270 с.

57. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. - с.41-49.

58. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М. Мысль, 1986. 287 с.

59. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. Политиздат, 1987. 366 с.

60. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 367 с.

61. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984. - 80 с.

62. Кондрашенко В.Т. Общая психотерапия: Рук. для врачей / В.Т. Кондрашенко, Д.И. Донской, С.А.Игумнов. 4-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Выш. Шк„ 1999. - 524 с.

63. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. 260 с.

64. Котигер Я.С., Чамблер В.И. Педагогическая этика. Кишинев, 1984

65. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д, 1998. 512 с.

66. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1995. 477 с.

67. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 255 с.

68. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

69. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Д., 1985. — 32 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. -с.54-61.

71. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

72. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха: Учеб. пособие для высшего управленческого персонала / автор-составитель Р.Р.Кашапов. Ижевск.: Изд-во Удмуртского Ун-та, 1997. 448 с.

73. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989. -42 с.

74. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

75. Леви В.Л. Искусство быть другим. М. Просвещение, 1980. — 163 с.

76. Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. М.: Политиздат, 1977.-246 с.

77. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 48 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

79. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

80. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2000. 368с.

81. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981. с.З-18.

82. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. с.82 - 88.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

84. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982

85. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. -201 с.

86. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.

87. Митина J1.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. — 178 с.

88. Митина JT.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3 4 - с.5-23.

89. Митина JT.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. с.58 - 64.

90. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.-216 с.

91. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. -с.З- 16.

92. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. Изд-во «ИПП» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

94. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии). Ереван.: Изд-во АН Арм. ССР, 1988. — 262 с.

95. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / под ред. А.А.Бодалева, М. АПН СССР, 1987. 164 с.

96. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

97. Орлов А.Б. К.Роджерс и современная гуманистическая психология // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990 - № 2, с. 34 - 42.

98. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. с. 16-26.

99. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Книга для учащихся. М., 1987. 224 с.

100. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического ВУЗа (на материалах спецкурса «Психология общения») : Дис. . канд. психол. наук. Томск, 2000. 198 с.

101. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. 168 с.

102. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «Смысл», 1993.-32 с.

103. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: Дис. канд. психол. наук. М., 1989. 202 с.

104. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб, 1999. 496 с.

105. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия: Пер. с нем./ Общ. ред. А.В.Брушлинского и А.З.Шапиро, предисл. А.В.Брушлинского, коммент. А.З.Шапиро. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

106. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб, 1995)

107. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыт психологии самопознания / практикум по гештальттерапии/ М.: Гиль-Эс-тель, 1993. 240 с.

108. Петровская JI.A. Теоретические и методичесике проблемы социально-психологического тренинга. М.МГУ, 1982. 168 с.

109. Петровская JI.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. — 216 с.

110. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. 1983. № 2. с. 85-90

111. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Крад. Шк., 1988.- 187 с.

112. Поташник М.М., Лазарева B.C. Управление развитием школы. М.Новая школа, 1995.-464 с.

113. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 192 с.

114. Проблема общения в психологии (под ред. А.А.Бодалева) М.: АН СССР, • 1981.-278 с.

115. Психологический словарь // Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983. 448 с.

116. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000. -480 с.

117. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

118. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

119. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А.Бадхена, В.Е.Когана. М.: Смысл, 1997. 298 с.

120. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа: Дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1995.- 161 с.

121. Развитие социально-перцептивной компетентности личности / Материалы научной сессии, посвященной 75 летию акад. А.А.Бодалева. Под ред. Деркача А.А. -М.: Луч, 1998. - 248 с.

122. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. — 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264с.

123. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. с. 77-81.

124. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. № 1. с.45 - 54.

125. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология — СПб.: Питер Ком, 1999. -416 с.

126. Рейноутер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ / общ. ред. и послесл. Ф.Е.Василюка. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

127. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994. — 239 с.

128. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996. 512 с.

129. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

130. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дис. . канд. психол. наук. Череповец, 2000. 177 с.

131. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -479 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 1999. 720 с.

133. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984

134. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций М.: ИПФРА - М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 224 с.

135. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Новосибирск, 1995. 33 с.

136. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. 157 с.

137. Санникова О.П. Соотношение устойчивых индивидуально-типических особенностей эмоциональности и общительности // Вопросы психологии. 1982. №2.-с. 109

138. Самофал Р.А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: Дис. . канд. психол. наук. Череповец, 1999. с.

139. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1997. 512 с.

140. Сатир В. Психотерапия семьи. «Ювента», СПб., 1999, 283 с.

141. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.1999, с.8

142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, 1996.-349 с.

143. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М., 2000. - 216 с.

144. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

145. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. с. 52 - 58.

146. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

147. Современная зарубежная психология. Тексты. М. Изд-во МГУ, 1984. 255 с.

148. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Аргус, 1995, 360 с.

149. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М. Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

150. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н.Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М. МГУ, 1983.-288 с.

151. Столин В.В. Самосознание личности. М.МГУ, 1983. — 284 с.

152. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. 544 с.

153. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999. 576 с.

154. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.-72 с.

155. Творогова Е.П. Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.- 148 с.

156. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.

157. Уилбер К. Вечная психология: спектр сознания, глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990, с. 469 486.

158. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 336 с.

159. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. 1993. № 2. с.49-54

160. Харт Л. Из гусеницы в бабочку. Три ступени личностного роста — СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 192 с.

161. Холодкова О.Г. Предпосылки и генезис стремления к самосовершенствованию как компонента психологической культурымладших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2000. -16 с.

162. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. (Библиотечка социального работника). М.: изд-во «СОЮЗ», 1993.-35 с.

163. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988. 20 с.

164. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение) СПб., Питер Ком, 1998.- 608 с.

165. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. -353 с.

166. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М. Изд-во «Наука», 1977.-143 с.

167. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. 169 с.

168. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. МН.: ТПЦ «Полифакт», 1992. 128 с.

169. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998. 308 с.

170. Щербаков А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя — важнейшая задача педагогических институтов //

171. Психолого—педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Л., 1988

172. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, переработанное и дополненное, пер. с англ. СПб.: Ленато, 1996. 592 с.

173. Юнг К. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. М.: Мартис, 1995.-c.106.

174. Jourard S. Healthy personality. N.Y. 1974, X |. - 370 p.

175. Kaplan H. Deviant behavior in defence of self. N.Y. Academic press, 1980, 255 P

176. Maslow A. Motivation and personality (3 rd ed.). New York: Harper and Row, 1987, p. 22/

177. Milgram R.M., Milgram N.A. Self-consept differences in student teachers in primery and special education // Psychology in school. 1976 V. B. P. 439-441.

178. Preiner D. Competention: der Personlichkein/ Berlin / W., 1976. - 216 p.

179. Reich W. Selected writings. N.Y. Farrar 1960, p. 52

180. Rogers C., Stanford R. Client-centered psychotherapy / Comprehensive textbook of psychiatry. V.V.Kaplan, D. Sadok (Eds.) Baltimore, 1988.

181. Rogers C. Tovard a more human science of the person // J. Humanistic Psychol., 1985, v. 25, p.p. 7-24.

182. Ryle A. And Breen D (1972 a) Some differeences in the personal constucts of neurotic and normal subjects // British Journal of psychiatry, 1972. p. 483-489/

183. Skinner B.F. About behaviorism. N.Y.Knepf, 1974.

184. Wells L., Marwell G. Self-esteem. Its conceptualization and measurement. Sage publications: Beverly Hills London, 1976, 290 p.

185. Wylie R. The self-concept. A review of methodological consideration and measuring instruments. Lincoln.University of Nebraska, press., 1974, 433 p.