Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Коротков, Игорь Владимирович

• Коротков, Игорь Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коротков, Игорь Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.

1.1. Развитие педагогического образования в России.

1.2. Проблемы практической подготовки педагогических кадров в зарубежных странах.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА

И ЕГО ФИЛИАЛОВ.

2.1. Профессионально-личностный подход к подготовке современного учителя.

2.2. Личностно-ориентированные технологии педагогического образования.

2.3. Реализация профессионально-личностного подхода при организации педагогической практики в головном вузе и его филиалах.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования»

Актуальность исследования заключается в необходимости разработки инновационных моделей подготовки профессиональных педагогических кадров, способных осуществлять свою деятельность в новых социально-исторических условиях России.

Изменение традиционной парадигмы субъект-объектного отношения между учителем и учеником на альтернативную парадигму субъект-субъектного их взаимодействия предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагога. В этой связи возник ряд противоречий:

- между открытостью субъект-субъектных отношений для взаимодействия и в то же время, учитывая современное состояние школы, неготовностью педагогов к творческому взаимодействию с учениками;

- между необходимостью сохранения в таком взаимодействии профессионального достоинства учителя и неуверенностью в своей предметной И-психолого-педагогической подготовке;

- между провозглашением необходимости равноправного сотрудничества и непониманием будущим учителем отличий между педагогическими отношениями воздействия и взаимодействия.

В своем исследовании мы стремимся отобрать и теоретически обосновать оптимальную систему педагогического взаимодействия в ролевых позициях «студент - студент» и «студент - ученик» в процессе обучения в вузе.

При этом мы исходим из определения педагогического взаимодействия как непосредственного или опосредованного воздействия субъектов педагогического процесса друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Это взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Переход к педагогическому взаимодействию позволит обеспечить развитие не только ученику, но и учителю. В рамках системы вузовской подготовки выделяются следующие ролевые позиции: студент — студент; ученик - студент (в роли учителя на педагогической практике); студент - педагогический коллектив школы (в т.ч. учителя-предметники, классный руководитель); студент — родители ученика; студент — преподаватель вуза.

Особое значение, как это видно из выделения ролевых позиций взаимодействия, в становлении студента как преподавателя имеет педагогическая практика. Она позволяет попробовать себя и свои силы в столкновении со сложностями и проблемами реальной школьной жизни, ощутить на себе профессиональную ответственность.

На педагогической практике студент переходит из ранга ученика в ранг учителя, следовательно, изменяется его ролевая позиция, его взгляд на себя и окружающих. Он оказывается перед очень строгим судьями - учениками, взаимодействие с которыми требует четких действий, уверенности в своих знаниях. Здесь-то и открываются все недочеты и «белые пятна» теоретической основы его умений. Но ценность момента состоит в возможности с небольшими потерями восполнить эти пробелы. Сознательная личность обязательно воспользуется этой возможностью. Студент ощущает на себе сложности и радости профессии и начинает приобретать педагогический опыт.

В процессе педагогической практики будущие педагоги учатся взаимодействию с учениками, проверяют свои умения друг на друге, но видят себя и с обратной стороны - оставаясь учащимися у вузовских преподавателей в ранге «учеников». В условиях таких отношений очень важно освоить диалогический стиль взаимоотношений с партнером по педагогическому взаимодействию, иначе педагогический процесс потеряет свой конструктивный характер. Перечисленные особенности взаимодействия в период педагогической практики позволяют, корректируя свои действия, выработать личную профессиональную стратегию.

Эффективным средством формирования профессиональной ответственности будущего педагога является работа над учебно-исследовательскими проектами. В процессе выполнении проекта, студенты вырабатывают навыки и умения в сфере взаимодействия между собой, которые заключаются во взаимопомощи, взаимоконтроле, взаимообучении, что, несомненно, пригодится им в профессиональной деятельности.

В условиях непрерывного образования педагога (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.) системное рассмотрение категории «субъектность» позволяют выделить в качестве ее элементов самоорганизацию (в том числе це-леполагание), самостоятельность в сознательном выборе, эффективное (продуктивное) взаимодействие, созидание, рефлексию, самоконтроль, самосовершенствование. Очевидно, что этот перечень очень широк и предполагает выделение актуальных проблем, к числу которых мы относим проблему педагогического взаимодействия в условиях вузовской подготовки учителя. Исследуя, в частности, особенности взаимного воздействия студентов друг на друга и на учеников в период педагогической практики, мы. считаем возможным обосновать группу условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия. К таким условиям мы относим понимание необходимости равноправного сотрудничества с ребенком, уверенность в своей предметной и психолого-педагогической подготовке, открытость для взаимодействия и готовность педагога изменять себя.

В ролевой позиции «студент - студент» важно отметить следующее. Очень ценным оказывается обмен мнениями и опытом, результаты которого можно применить сразу же. Общаясь в педагогическом коллективе невозможно даже во время отдыха не затрагивать профессиональные вопросы, практически всегда фоном общения выступает детский коллектив. Такое взаимодействие позволяет переосмыслять и открывать заново уже полученные знания; и умения, устанавливать причинно-следственные связи и четко выводить общие закономерности.

Анализируя результаты исследования, можно утверждать, что большинство из выделенных нами оптимальных условий действительно играют определяющую роль в обеспечении эффективного педагогического взаимодействия. Однако обнаружены и неучтенные аспекты. Например, работать в традиционной парадигме субъект-объектного отношения гораздо проще, чем в парадигме субъект-субъектного, к тому же для этого уже имеется основательная платформа. Поэтому многие студенты идут по пути «наименьшего сопротивления». Еще одним открытием стала возможность проекции отношений между студентами-практикантами на отношения внутри детской группы. Следовательно, чем правильнее отлажены взаимодействия внутри педагогического коллектива, тем легче будет работать с коллективом детским.

Вышеназванными аспектами обусловлена необходимость осмысления сложившейся образовательной ситуации, что приводит к необходимости нахождения действенных путей организации педагогической практики студентов российских педагогических вузов.

Важно отметить, что проблема учителя нового времени, обновление всей высшей педагогической школы в России совпадает с ожиданиями всего мирового сообщества в области образования. В международных документах («Всемирный доклад по образованию, 1998: учителя, педагогическая деятельность и новые технологии» и «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры») и в педагогической литературе (М. Бен-Перетс, Д. Болл, Д. Лотон, М. Торес, С. Фейман-Немсер) подчеркивается, что в центре всех реформ образования мировая общественность видит «нового» учителя. Основные направления развития современного образования базируются на идее радикального преобразования, трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии с новыми реальностями.

Для удовлетворения современных социальных запросов к системе высшего образования необходима, в первую очередь, глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров; Базовыми для разработки и решения проблем подготовки учителя являются теоретические исследования и практика реализации общих закономерностей развития высшей, в том числе педагогической школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.П. Елютин, С.И. Зиновьев, Л.Ф. Колесников, В.В. Конфедератов, А.И. Мо-либог, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина,

В.В. Турченко и др.). В последние десятилетия увеличивается число исследований, вносящих свой вклад в разработку вопросов в области философии образования и методологии педагогики (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.С. Гер-шунский, В.В: Краевский, Б.Т.Лихачев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); а также по проблемам становления, развития, организационно-управленческого и методического обеспечения непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Е.П. Белозерцев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В. А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова). Непрерывно пополняется фонд разработок, посвященных вопросам общих закономерностей формирования личности учителя, создаются разнообразные дидактические системы и исследуются особенности их функционирования (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, A.M. Арсеньев, С.И. Архангельский, Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Канн-Калик, В.И. Загвязин-ский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Л.Ф. Колесников, А.И. Мищенко, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, Р.И. Хмелюк, А.Н. Чалов, Е.Н. Шиянов). С учетом развивающейся практики полнены перспективные результаты исследования многоуровневой подготовки преподавателя (А.А.Вербицкий, Т.А. Воронова, Г.А. Засобина, А.Г. Мордкович, Е.В. Ткаченко, З.О. Шварцман, B.C. Ямпольский и др.).

В настоящее время активно продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.

Анализ научной и педагогической, литературы свидетельствует о достаточно большой концентрации внимания многих исследователей на вопросах содержания подготовки учителя-предметника в высших педагогических учебных заведениях. В то же время, невозможно осуществить личностно-ориентированный подход только в теории, без знания педагогических уеловий формирования личности будущего учителя, без понимания специфики его практической деятельности в тех или иных социальных условиях, эта идея не может быть реализована эффективно. Так в большинстве методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов можно встретить преимущественно компетентностный подход, что приводит к недооценке данной идеи в системе высшего педагогического образования в учебно-воспитательном процессе современных российских педагогических вузов. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования: «Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования».

В качестве объекта исследования выступает практическая подготовка педагога в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования - педагогические условия формирования личности будущего учителя в процессе педагогической практики.

Цель исследования - выявление и обоснование педагогических условий эффективного формирования личности будущего учителя в процессе его практической подготовки в условиях модернизации высшего педагогического образования России.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

- достижение успешной интенсификации и значительного повышения эффективности педагогического образования возможно в том случае, если будет соблюден ряд условий во время организации педагогической практики:

- понимание будущим педагогом необходимости равноправного сотрудничества с ребенком;

- уверенность студента — будущего педагога в своей предметной и психолого-педагогической подготовке;

- открытость для взаимодействия и готовность педагога изменять себя;

- подготовка к «личностно-ориентированной» деятельности будущего учителя в системе субъект-субъектной парадигмы взаимодействия.

В соответствии с проблемой исследования, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать процесс развития педагогического образования в совокупности с его наиболее актуальными проблемами в различные периоды истории России.

2. Выявить проблемы практической подготовки педагогических кадров в условиях модернизации высшей педагогической школы России.

3. Разработать ориентировочную модель организации педагогической практики студентов в условиях взаимодействия головного педвуза и его филиалов на основе личностно-ориентированного подхода.

4. Раскрыть возможные пути усовершенствования методик и технологий профессиональной педагогической подготовки с целью перехода от фор-мально-компетентностного подхода в организации педагогической практики к личностно-ориентированному.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и идеи философии, образования, социологии, антропологии, педагогики и психологии, отражающие:

- системно-целостный, личностно-деятельностный и комплексный подходы к познанию явлений объективной реальности;

- идею о противоречивости единства научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний;

- положение о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения;

- деятельностно-компетентностный подход.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования, единстве логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, учении о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения (К.А. Абульханова-Славская,

Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн и ДР-)

Содержание и проведение исследования осуществлялось с использованием положений и результатов фундаментальных работ в области:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, Н.В. Назаров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И. В. Су ко ленов, В. П. Чуднов и др.);

- теории профессионального и политехнического образования (П.Р. Атутов, В.И. Байденко, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Н.В. Киселев,

A.M. Новиков, В. А. Поляков, И.П. Смирнов, Ю.И. Щербаков и др.);

- теории управления образованием (В.И. Бочкарев, Ю.В.Васильев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, А.А. Орлов, П.В. Худомин-ский и др.).

Важное концептуальное значение проведенного исследования имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ш.А. Амоношвили, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, И.М. Титова, Е.Н. Шиянов и др.);

- основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, А.Ф. Киселев, В.В. Новицкий и др.);

- проблема педагогической практики студентов привлекает к себе все большее внимание и представлена в исследованиях О. А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Г.Д.Бабушкина, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленского, М.Е. Дуранова, Л.П. Куликовской, Л.И. Лубышевой, Б.В. Маслова,

B.И. Маслова, А.Я. Найна, В.В. Приходько, В.Т. Чичикина и др.

Особое внимание было уделено проблемам теории высшего педагогического образования в историческом аспекте (Н.Н. Агеенко, Г.А. Арсланова, В.А.Болотов, А.В. Вырщиков, А.С. Гаязов, А.Г. Голев, В.Ф. Кривошеев,

Н.М. Конжиев, П.Б. Корочкин и др.), в том числе в последнее десятилетие прошлого века (Н.В. Александров, А.П. Беляева, А.А. Верслуцкий, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Ф.Г. Паначин, АИ. Пискунов, В.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, JI.В. Спирин, JI.A. Трубина и др.).

Источниковедческой базой исследования являются документы и научные труды, посвященные проблемам подготовки специалистов, принадлежащие видным отечественным и зарубежным ученым и педагогам-практикам. В процессе формирования научных положений исследования было проведено:

- изучение трудов представителей различных направлений в педагогике и психологии, в которых находила отражение идея эффективности педагогической практики в подготовке учителя;

- анализ трудов авторов,\ представляющих различные направления в истории зарубежных стран по проблеме подготовки специалиста-педагога в педвузе;

- использование результатов работ по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников (официальных документов, материалов, зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы);

- систематизация материалов по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованных в журналах («Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Отечество», «Патриот», «Педагогика», «Преподаватель ХХГвека», «Русская школа», «Советская педагогика» и др.).

В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов: сравнительный, исторический, аналитический анализ; метод систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции; противопоставление и контрастирующее сравнение для выявления отличительных признаков явлений; методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены особенности диалектического взаимодействия факторов, влияющих на ход развития педагогического образования в различные исторические периоды и в современной России. К их числу можно отнести: изменения в политической, экономической, социокультурной, общественной жизни и в педагогической практике;

- охарактеризованы наиболее острые современные проблемы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах, необходимость учета которых продиктована, в частности, подписанием Болонской декларации, интеграцией России в европейское образовательное пространство. К этим проблемам относится необходимость выработки новых критериев успешности высшего образования, таких как доступность, развитие демократических свобод, уровень научно-исследовательских, образовательных и воспитательных задач, развитие этической и культурной функций образования, способности предвидеть, перестраиваться и при необходимости расширять свои границы с тем, чтобы вписаться в систему непрерывного образования для всех. Важнейшей становится проблема взаимодействия высшей школы и общества, а также проблема финансирования и управления высшим образованием и интеграция региональных систем высшего образования в мировое образовательное пространство на условиях включения их в глобальный проект непрерывного образования, что, естественно, связано и с проблемой практической подготовки специалистов, а в педагогическом вузе - с педагогической практикой;

- в исследовании доказано влияние процесса модернизации высшего педагогического образования на формирование профессионально-личностного подхода в подготовке современного учителя. Выявлены и обоснованы такие факторы как: необходимость саморазвития педагога, адаптация к изменениям во всех сферах жизни современного общества, в результате чего приобретение профессионально-значимых характеристик неотделимо от индивидуально-личностного развития; информатизация современного общества, связанная с необходимостью использования новейших, постоянно усложняющихся информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе; гуманитаризация, выражающаяся в; приоритете гуманистических ценностей. Это, в свою очередь, должно быть учтено в ходе педагогической практики студента;

- систематизированы основные условия эффективного функционирования головных учреждений высшего педагогического образования и их филиалов, включающие в себя информатизацию, введение дистантных форм обучения, разработку новых технологий оценки качества образования, широкую интеграцию с наукой, инновационную деятельность вузов с учетом подготовки специалистов-педагогов через педагогическую практику;

- определены пути модернизации > методик и технологий профессиональной педагогической; подготовки, связанные с переходом от формально-компетентностного подхода в организации педагогической практики к лич-ностно-ориентированному.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- конкретизированы научные знания: о факторах развития педагогического образования, в том числе значении практической подготовки педагогов, которые открывают новые возможности для изучения влияния различных предпосылок развития модернизирующейся профессиональной; педагогической школы в контексте социально-экономических и политических изменений в обществе;

- выделены основные базовые личностно-профессиональные свойства и качества, которые должны учитываться при практической подготовке учителя, при разработке прогностических моделей организации практики студентов в том числе в условиях взаимодействия головного вуза и его филиалов;

- разработана модель взаимодействия головного педагогического вуза и его структурных подразделений в целях повышения эффективности педагогической практики в системе требований модернизации высшего педагогического образования.

Полученные в ходе исследования результаты вносят существенные изменения в общепринятые научные представления о процессе развития педагогического образования, значимости его в современных условиях, открывают пути для разработки спектра тем научных исследований в области теории и методики профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена концептуальным подходом к предмету исследования, обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников, методологическим, научно-методическим подходом к решению поставленной цели исследования, соответствием его задач принципам и положениям отечественной педагогики, теории и практики профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в пересмотре педагогических критериев в связи с выбором целей образовательной и воспитательной деятельности в различных общественных институтах в современных условиях России. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при организации педагогической практики, формировании сетевого взаимодействия головных вузов с филиалами в части обеспечения эффективной практической подготовки студентов, руководителями педпрактики различных уровней и др., а также и в качестве методологических установок при составлении учебно-методических пособий по организации педагогической практики для обучения студентов педагогических вузов.

Апробация 'осуществлялась в работе Московского государственного открытого педагогического университета имени М. А. Шолохова, а также филиалов университета в городах Анапа, Балабаново Калужской области, Екатеринбург, Железноводск Ставропольского края, Покров Владимирской области, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Стерлитамак Республики Башкортостан, Уфа, Чебоксары, Элиста и др., а также в выступлениях с результатами исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии университета, научно-практических конференциях в городах Екатеринбург, Ставрополь, Уфа. По результатам исследования были подготовлены материалы для курса лекций и проведения практических занятий со студентами, «Положение» о педагогической практике студентов филиалов МГОПУ имени М.А. Шолохова.

О результатах исследования докладывалось на международных конференциях в 1999-2003 гг. в г. Москве и Ставрополе.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось путем публикаций научно-теоретической и научно-практической направленности. Материалы проведенного исследования были внедрены в практику работы Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, Ростовского государственного педагогического университета, Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакской государственной педагогической академии, а также филиалов Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова.

На защиту вынесены следующие положения:

1. На развитие педагогического образования в России в различные периоды ее существования оказывали влияние следующие факторы: на протяжении всего XIX в. Одним из таких факторов была сословность учебных заведений. Смена идеологии после 1917 г. оказала влияние на изменение целей и содержания общего образования, что наложило отпечаток на процесс практической подготовки педагогов. Современная концепция «личностно-ориентированного обучения» предполагает безусловный авторитет интересов и запросов личности ученика, ориентацию на ее особенности и возможности, на максимальную реализацию и самореализацию всего потенциала задатков развивающейся личности школьника, что является последовательным воплощением гуманистической образовательной парадигмы. В связи с этим ориентация на развитие личности будущего учителя — студента педвуза невозможна без культуро-насыщенного творческого содержания образования и эффективной практической подготовки.

2. Как показало изучение опыта ряда европейских стран, наиболее острыми, из решаемых на сегодняшний день проблем подготовки педагогических кадров в зарубежных странах следующие: необходимость выработки новых критериев успешности высшего образования, таких как доступность, развитие демократических свобод, уровень научно-исследовательских, образовательных и воспитательных задач, развитие его этической и культурной функций, способности предвидеть, перестраиваться и при необходимости расширять свои границы с тем, чтобы вписаться в систему непрерывного образования для всех. В последние годы становятся важнейшими проблема взаимодействия высшей школы с ее основными механизмами и общества, проблема финансирования и управления высшим образованием, интеграция региональных систем высшего образования в мировое образовательное пространство на условиях включения его в глобальный проект непрерывного образования. Учет этих аспектов связан, прежде всего, с необходимостью интеграции России в европейское образовательное пространство, в частности, в рамках реализации Болонской декларации.

3. При определении содержания различных видов практической подготовки в качестве исходного должно быть взято положение о единстве теории и практики. В процессе педагогической практики необходимо углублять и расширять психолого-педагогические знания, формировать и совершенствовать конкретные комплексы педагогических умений. Взаимодействие между головным педагогическим вузом и его филиалом позволяет адаптировать не только теоретические дисциплины, но и практическую подготовку студентов с учетом местных особенностей в соответствии с федеральным принципом ориентированности на природно-экологические и другие особенности конкретного региона (республики, края, области, города, округа и др.). Вопросы регионализации практической подготовки будущего учителя актуальна, т.к. регионы все активнее пытаются реализовать пути, методы, конкретные проекты и программы собственного развития именно средствами образования. При этом реформируется и сама региональная система педагогического образования.

4. Разработанная нами ориентировочная модель организации педагогической практики позволяет решить следующие задачи: обеспечить преемственность между уровнями различных степеней обучения в различных учебных заведениях; непрерывность практической подготовки на протяжении всего периода обучения; способствовать реализации основных положений Программы модернизации педагогического образования в России до 2010г.

Основными направлениями совершенствования методик и технологий профессиональной педагогической подготовки являются: устранение перегрузки учебных программ и планов; создание механизмов систематического обновления содержания практической подготовки, которые должны совпадать с этапами теоретической психолого-педагогической подготовки; увеличение доли открытого образования всех уровней, подготовительная работа по подключению к глобальной информационной сети Интернет всех педагогических учебных заведений; осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандарта педагогического образования всех уровней; обеспечение развития вариативности и доступности образовательных программ, переход от вариативности для преподавателей к вариативности для студента. Реализация вышеперечисленных положений позволяет более успешно осуществлять практическую подготовки студентов в педагогических вузах и их структурных подразделениях — филиалах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучался опыт отечественных образовательных учреждений в области поликультурного и гуманистического образования.

Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования, гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определённых исходных позиций были разработаны теоретические основы поликультурного образования, были определены его особенности на основе личностно-ориентированной парадигмы, разработаны гносеологические аспекты современного высшего педагогического образования. Были сформулированы принципы поликультурного образования.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных результатов и данных опытно-экспериментальной работы, в обобщении теоретических и практических результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 287 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Коротков, Игорь Владимирович

Выводы по 2 главе

Все вышесказанное позволило выделить следующие уровни подготовки педагога в системе личностно ориентированного подхода к организации педагогической практики: Первый уровень - связан с наличием личных свойств, которые так или иначе связаны с развитием у педагога эмпатии, то есть способности понимать внутренний мир другого человека, что является когнитивной стороной эмпатии, и, кроме того, проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать вместе с ним, что является ее эмоциональной стороной. Эмпатия - это способность педагога ощущать в себе духовное единение с учеником, умение, встать на его позицию, разделить его интересы и заботы, радости и огорчения. Все это находит свое отражение в таких характеристиках педагога, как доброжелательность, чуткость, уважение к детям, тактичность, умение считаться с их мнением.

Второй уровень - умение активно воздействовать на ученика, то есть обладать известным «динамизмом личности», который проявляется в богатстве внутренней энергии педагога, в его инициативе, гибкости и в разнообразии подходов к обучению. Динамизм выражается в способности педагога быстро и чутко улавливать изменения в ситуации — быть «чувствительным» к проблемам, благодаря «гибкости мышления» изменять стратегию своего педагогического воздействия и, как следствие, выбирать самые оптимальные методы и приемы управления деятельностью ученика.

Третий уровень это умение владеть собой, а именно та эмоциональная устойчивость, которая проявляется в терпеливости и настойчивости педагога при осуществлении своих замыслов, его выдержка и самообладание в стрессовых ситуациях, умение держать себя в руках при отрицательных эмоциональных воздействиях. Без этих качеств учитель не сможет осуществлять свои функции, поэтому они должны формироваться уже в педагогическом учебном заведении. Особенно удобно осуществлять их формирование в ходе практической подготовки. Профессионально значимые качества личности, сформированные в вузе, будут составлять основу педагогического мастерства. Однако этот процесс невозможен без достаточного развития профессионального самосознания. В процессе определения подходов к профессионально-личностной подготовке учителя — это выделялись основные базовые свойства и качества, которые должны быть присущи профессионалу - учителю — специалисту. При этом при разработке прогностической модели профессионально-личностной и практической подготовки педагога необходимо учитывать методологические и педагогические позиции, тем ■ более, что, разработанная модель отражает не все, а только основные базовые компоненты, будучи ориентированной на педагогический вуз. И, наконец, данная модель педагогической практики создает некоторую основу для разработки средств педагогического управления подготовкой учителя, а оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного образования

При определении содержания названных выше видов педагогической практики в качестве исходного взято положение о единстве теоретической и практической подготовки будущих учителей. Овладение психолого-педагогическими знаниями осуществляется на протяжении всего периода обучения студентов. На практических и лабораторных занятиях по педагогике и частным методикам при использовании активных методов обучения (анализа конкретных педагогических ситуаций, решения педагогических задач; проведения деловых игр: и др.) происходит формирование у студентов отдельных первоначальных педагогических умений. Поэтому задания по педагогической практике должны не только отражать содержание теоретической подготовки студентов, но и быть направлены на ее углубление и расширение, формирование и совершенствование конкретного комплекса педагогических умений. Поэтому по каждому виду педагогической практики определена система знаний и; приведен перечень педагогических умений, которыми необходимо овладеть студентам-практикантам в процессе подготовки к практике и в ходе ее прохождения.

Значительное внимание при определении содержания обозначенных видов педагогической практики в школе уделено обеспечению ее последовательности и непрерывности. Ориентировочная, модель организации педагогической практики студентов в условиях взаимодействия головного педвуза; и его филиалов на основе личностно-ориентированного подхода будет выглядеть согласно схеме 2.

Так педагогическую практику «Профессиональная роль педагога в практической деятельности» следует проводить параллельно с изучением: курса «Введение в педагогическую деонтологию; учебно-педагогическую практику - с изучением научных основ дидактики; педагогические практики «Практика социально-педагогическая» «Пробные уроки» — после изучения частных методик (на предпоследнем курсе); практику «Первые дни ребенка в школе» - после изучения педагогики и частных методик в первом классе в первую неделю учебных занятий в школе; практику по управлению педагогическими системами в образовательном учреждении - с изучением курса «Педагогика управления; комплексную педагогическую практику - на последнем курсе обучения студентов.

Схема 2

Ориентировочная модель организации педагогической практики студентов

Необходимо уделять внимание не только содержанию различных видов педагогической практики студентов, но и ее организации и проведению. Так при правильной и умелой организации педагогической практики в процессе ее прохождения студенты смогут:

- постоянно общаться с учащимися и проводить наблюдения за их деятельностью и общением, осваивать методы их изучения;

- познакомиться с системой организации учебно-воспитательной работы в школе;

- адаптироваться в режиме работы учителя;

- посетить и проанализировать открытые уроки, внеурочные занятия и воспитательные мероприятия, проводимые учителями и студентами-практикантами;

- самостоятельно подготовить и провести уроки, внеурочные занятия и воспитательные мероприятия;

- сформировать умение совместной работы учителя с родителями учащихся. Описанная система организации педагогической практики позволит ввести студентов в научно-методическую лабораторию учителя и овладеть опытом профессионально-педагогической деятельности.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание педагогического образования, как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, определяющих способность учителя (педагога) к эффективному решению учебно-воспитательных задач, выступает обобщенным показателем профессиональной компетенции будущего учителя-предметника. Добавим, что в содержании педагогического образования, особенно практической подготовки, должно быть учтено следующее: ориентация школы, расширение регионального и национального компонентов учебного материала при сохранении единого образовательного пространства России, предоставление возможностей вариативного обучения старшеклассников.

На развитие педагогического образования в нашей стране в различные периоды времени влияли разные факторы, а именно: условия экономического, политического и социокультурного развития. На протяжении всего XIX в. - начала XX в. таким фактором была сословность учебных заведений. Смена идеологии после 1917г. оказала влияние на изменения целей и содержания общего образования, что наложило отпечаток и на содержание практической педагогической подготовки. Современная концепция «личностно-ориентированного обучения» предполагает безусловный авторитет интересов и запросов личности ученика, ориентацию на ее особенности и возможности, на максимальную реализацию и самореализацию всего потенциала задатков развивающейся личности школьника и студента, что и является последовательным воплощением гуманистической образовательной программы. Ориентация на развитие личности; студента педвуза невозможна без культуро-насыщенного содержания образования и без эффективных, активизирующих деятельность технологий обучения.

В ходе проведенного исследования были выявлены некоторые направления в совершенствовании содержания профессионально-педагогического образования:

- устранение характерной для педагогического образования традиции перегруженности учебных программ и планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности;

- создание механизмов систематического обновления содержания уровней; практической подготовки, которые должны совпадать с этапами теоретической психолого-педагогической подготовки;

- увеличение доли открытого образования; всех уровней, подготовительная работа по подключению к глобальной информационной сети Интернет всех педагогических учебных заведений. Создание условий для первоначального доступа к компьютеру студентов;

- осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандарта педагогического образования всех уровней;

- обеспечение развития вариативности и доступности образовательных программ;

- установление единых требований к педагогической практике не только в вузе, но и в структурных подразделениях - филиалах, при этом учитывая и особенности социокультурного характера конкретного региона России.

Изучение опыта ряда европейских стран - Польша (Т. Малиновски), Чехия (И. Котасек), Германия (В. Кириш, X. Флах, У. Шварцер), Болгария (Г. Атанасов, П. Драганов), Венгрия (Е. Сечи, Н. Фалуш) и др. - показало,, что наиболее острыми из решаемых на сегодняшний день проблем подготовки педагогических кадров являются: необходимость выработки новых критериев успешности высшего образования, проблема взаимодействия высшей школы и общества, проблема финансирования и управления высшим образованием, интеграция региональных систем высшего образования в мировое образовательное пространство на условиях включения их в глобальный проект непрерывного образования.

В настоящее время не только активно употребляется, но и осуществляется на практике термин «личностно-ориентированное обучение», которое предполагает безусловный авторитет интересов и запросов личности, ориентацию на ее особенности и возможности, на максимальную реализацию и самореализацию всего потенциала задатков развивающейся личности школьника и студента, что и является последовательным воплощением гуманистической" образовательной программы. Однако, необходимо иметь в виду, что ориентация на развитие личности студента педвуза невозможна без культу-ро-насыщенного содержания образования и без эффективных, активизирующих деятельность технологий обучения. Точно так же нельзя обособить личностную ориентацию от решения вопроса о том, для какого общества, для каких общественных функций эту личность готовят, как она будет входить в социальные отношения, существующие в обществе, что она сможет ему предъявить.

Поэтому когда речь идет о личностно-ориентированной направленности образования вообще и педагогического в частности, следует иметь в виду его гармоничное сочетание с другими подходами, такими как: социальная направленность, содержательно-ориентированная направленность, процессуально-ориентированная направленность.

Исследуя различные аспекты проблемы содержания педагогического образования и его взаимосвязь с содержанием общего (школьного) образования, мы полагаем, что необходимо выделить исключительно важный аспект, связанный с процессами регионализации. Федеральный принцип построения Российского государства предполагает ориентированность его институтов на региональные природно-экологические и другие особенности конкретного региона (республики, края, области, города, округа и др.). Регионы все активнее пытаются реализовать средствами образования пути, методы, конкретные проекты и программы собственного развития — закрепления своих исторических перспектив. При этом формируется и сама региональная система образования. Таким образом, взаимодействие между головным педагогическим вузом и его филиалом позволяет «адаптировать» не только теоретические, но и практическую подготовку под местные особенности.

Содержание высшего педагогического образования должно отражать смысл гуманистической парадигмы педагогического образования, а также ценности самой педагогической деятельности/Ценности педагогической деятельности, в нашем понимании, это те особенности в работе учителя, которые даю'гемзгвозможность, во-первых, удовлетворять свои потребности (духовные и материальные), во-вторых, проявлять свою активность (общественную и профессиональную), в-третьих, достигать значимых гуманистических целей. Это и есть характерные ценности для учителя, который, вместе с тем, как личность, имеет и другие ценности.

Как показывает наше исследование, в обновленном педагогическом образовании приоритетное значение должна иметь ориентация будущих специалистов на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому студента необходимо вооружить системой современных научных знаний о человеке, его развитии и деятельности в современном мире, его взаимодействии с обществом, государством, природой, экономикой, культурой страны и мира, но необходимо дать не только знания о развивающейся личности, об отношениях к ценностям человеческого общества, но и сформировать у будущего педагога глубокое понимание целостной гуманитарной и естественной картины мира, педагогические умения и навыки, необходимые для образовательного, а главное для воспитывающего и развивающего взаимодействия, что достигается только в ходе специально организованной практической подготовки в вузе.

Проведенное исследование показало, что гуманистическая парадигма педагогического образования составляет теоретико-методологическую основу формирования стратегии профессиональной практической подготовки учителя, определяет ее идеологию, содержание и технологии. Выпускник педагогического вуза должен быть готов к решению творческих педагогических задач различной сложности. Решение таких задач основывается не только на предметных, но и на методологических знаниях. Для формирования у будущих учителей профессионального мышления их надо обучить методологии решения педагогических задач, так как педагогическая деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет учителю быстро осваивать новые для него области теории и практики.

Таким образом, понятие «профессионально-личностное развитие будущего учителя» — это единство, взаимодействие индивидуально-личностных и профессионально значимых характеристик, образований и качеств человека, которые позволяют усиливать взаимосочетание и синхронность в успешной реализации деятельности. При этом деятельность мы рассматриваем как фундаментальный способ бытия человека, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании мира и себя в этом мире. Это — достаточно общее понятие «деятельность», которое в философии, психологии, социологии и педагогике имеет свое определение.

Ведущая идея диссертации — единство взаимодействия и взаимодополнения личностной и профессиональной подготовок, развития и саморазвития учителя. При этом понятие «развитие» рассматривается нами как изменение личности, ее направленности, отношений и поведения при воздействии внешних факторов и внутреннего состояния. Этот процесс означает не только приобретение новых знаний, свойств, качеств, но обогащение, усиление, взаимодействие и взаимосочетание уже имеющихся, чему способствует научно организованная педагогическая практика в вузе.

Понятие «саморазвитие» можно охарактеризовать как процесс изменения себя, своего поведения при активности самой личности.

На основе теоретического анализа состояния проблемы формирования профессионально-личностных качеств учителя сформированы исходные позиции, которые мы положили в основу выделения профессионально значимых качеств личности педагога. Одним из них является утверждение о педагогической деятельности как о метадеятельности, как о рефлексивном управлении «другой» деятельностью (учебной деятельностью школьника). Рассматривая с этой точки зрения качества личности, имеющие для учителя профессиональную значимость, мы выделяем три группы таких качеств:

1. Постоянное закрепившееся отношение к своей профессии, труду, людям, природе, вещам; определенная система мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются.

27 Искусство воздействия педагога на ученика — есть результат усвоения лучших, выработанных в личном, а преимущественно в коллективном педагогическом опыте образцов влиятельного воздействия учителя на детский коллектив, на его членов, чему в немалой степени учится студент на педагогической практике.

3. Умение владеть собой, то есть эмоциональная устойчивость, которая проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько для него характерны такие качества, как терпимость, выдержка и самообладание в стрессовых ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий.

Таким образом, способность к рефлексивному управлению деятельностью учащихся основана на личностных качествах педагога, развитие которых обусловлено объективными требованиями, идущими со стороны самой профессионально-педагогической деятельности, вытекающей из ее внутренней природы и содержания.

При определении содержания различных видов педагогической практики в качестве исходного должно быть взято положение о единстве теоретической и практической подготовки будущих учителей. Овладение психолого-педагогическими знаниями осуществляется на протяжении всего периода обучения студентов, поэтому задания по педагогической практике должны не только отражать содержание теоретической подготовки студентов, но и быть направлены на ее углубление и расширение, формирование и совершенствование конкретного комплекса педагогических умений.

В то же время, взаимодействие между головным педагогическим вузом и его филиалом позволяет «адаптировать» не только теоретические курсы, но и практическую подготовку под местные особенности, так как федеральный принцип построения Российского государства предполагает ориентированность его институтов на региональные природно-экологические и другие особенности конкретного региона (республики, края, области, города, округа и др.). Регионы все активнее пытаются реализовать средствами образования пути, методы, конкретные проекты и программы собственного развития — закрепления своих исторических перспектив. При этом формируется и сама региональная система педагогического образования. Таким образом, данная ориентировочная модель организации педагогической практики позволяет решить следующие задачи: обеспечить преемственность между уровнями различных степеней обучения в различных учебных заведений, непрерывность практической подготовки на протяжении всего времени обучения, что в свою очередь является реализацией основных положений Программы модернизации педагогического образования до 2010г.

Моделирование профессионально-личностной подготовки учителя -это выделение основных базовых свойств и качеств, которые присущи специалисту — учителю-профессионалу. При этом следует оговориться, что при разработке прогностической модели профессионально-личностной подготовки педагога, во-первых, необходимо учитывать вышеперечисленные методологические и педагогические позиции. Во-вторых, разработанная модель отражает только основные базовые компоненты, выступая ориентиром для педагогического вуза и его подразделений - филиалов. И, в-третьих, модель ориентирована на дальнейшую разработку средств педагогического управления подготовкой учителя. Оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного образования.

В качестве основных направлений совершенствования методик и технологий профессиональной педагогической подготовки можно предложить следующие: формирование прогностических умений у студентов педвуза; решение задач высшего и среднего образования в подготовке педагога к его воспитательной деятельности; создание механизмов научного управления ученическим коллективом; изменение мотивационно-смыеловой сферы студентов от курса к курсу в процессе педагогических практик; личностно-деятельностный подход в подготовке педагога должен стать одним из ведущих в вузе; диагностирование, учет и оценка уровня педагогических знаний и умений" по комплексу показателей^ отражающих процессуальную и моти-вационно-целостную сторону подготовки1 к профессиональной деятельности будущего педагога, что, в свою очередь, может проявиться в процессе педагогической практики.

Таким образом, решены все задачи исследования: охарактеризован исторический аспект развития отечественного педагогического образования и рассмотрены проблемы подготовки педагогических кадров за рубежом; соотнесена проблема модернизации высшего педагогического образования в России с проблемой формирования профессионально-личностного подхода в подготовке современного учителя, выделены некоторые направления в совершенствовании содержания профессионально-педагогического образования. На основе личностно-ориентированного подхода разработана ориентировочная модель организации педагогической практики в условиях взаимодействия головного вуза и его филиалов; раскрыты возможные пути модернизации методик и технологий профессиональной педагогической подготовки в условиях перехода от формально-компетентностного подхода в организацию педпрактики к личностно-ориентированному. Выделены педагогические условия, способствующие-значительному повышению эффективности проведения педагогической практики и успешной эффективности педагогического образования в целом.

Гипотеза исследования подтверждена, цель исследования достигнута.

На наш взгляд, в проблеме выявления организационных условий эффективности' педагогической практики в системе требований модернизации высшего педагогического образования есть нерешенные вопросы. Некоторые указаны в диссертации, другие будут возникать в процессе развития общества. Они останутся предметом наших рассмотрений в будущем.

153

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коротков, Игорь Владимирович, 2004 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России - 1996 - № 1. С. 73-78.

2. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования//Высшее образование в России. 1999 5.

3. Абдуллина О.А, Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989.

4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, С. 39-55.

5. Аверьянова С.И. Дидактические условия организации педагогической практики педвузов: (На примере технол. фак.). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999.

6. Акимова A.JI. Формирование у студентов тфорческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Д., 1972.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А. А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.

8. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1997.

9. Амонашвили Ш.А, Загвязинский В.И. О приоритетах и акцентах в педагогической науке и практике образования. // Педагогика. 2000. - № 2.

10. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъектно-педагогической деятельности. Дис. доктора педагогических наук. — М. 2000.

11. Багаев И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. диссертации доктора пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. С. 13.

12. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование как система. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. научных трудов. -М.: МГОПУ, 1992. С. 14-29.

13. Бердяев Н.А. Смысл истории. -М., 1994.

14. Богданова Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М:, 1995.

15. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионально-педагогического образования // Педагогика, 1997, №4, С. 68-72.

16. Бондаревская Е.В. Концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета «Мастер-Класс», «Мастер-Школа» // Класс!, 2001, № 1-2, С. 2-7.

17. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования: СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. С. 126.

18. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1995.

19. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд; психол. наук. -JL: ЛГУ, 1987.

20. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

21. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика, 1996, № 5, С. 63-69.

22. Граф В., Ильясов И., Леудис В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. -М.: МГУ, 1981.

23. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф.дисс. д-ра. пед.наук. М., 2000.

24. Гузенко И.Г. О модернизации учебной деятельности в вузе // Материалы международной конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1997. С. 150-164.

25. Давыдов Ю.С. Власть культуры в университете. Научное издание. Пятигорск: Пятигорск, гос. ун-т, 2004.

26. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

27. Дистанционное образование: состояние и перспективы //Материалы научно-методической конференции. Саратов, 1998. 115 с.

28. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX -начала XX веков. М., 1994.

29. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1998. 210 с.

30. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.

31. Желваков Н.А. Начало строительства педагогического образования (1917-1920 гг.)// Сов. педагогика. -1947. С. 71-80.

32. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001 годы. М.,2002. 666 с.

33. Жученко А.А., Беманцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России: организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 233 с.

34. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал, 1991, № 2, С. 16-25.

35. Загвязинский В.И. Гуманистические тенденции общественного развития и современное образование // Вестник Тюменского госуниверситета. -2000. -№ 2. С. 12-18.

36. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании.-Тюмень, 1990. С. 3-9.

37. Задачи и содержание деятельности Ассоциации учреждений педагогического образования Дальнего Востока и Забайкалья. Семинар-совещание. (1996; Хабаровск). //Материалы. Хабаровск: Изд-воХГПУ.1996. 32 с.

38. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.06.1992 № 32266-1 // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797.

39. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии, 1991, № 2, С. 60-66.

40. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. С. 23-34.

41. Зыков В.В. Основы информационной культуры. Учебное пособие для вузов. -Тюмень, 1999.

42. Иванченко В.Н. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики: (В системе вуз. образования). Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Владивосток, 1999.

43. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: (На примере класс, ун-та). Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2001.

44. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1989.

45. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел, 1995.-14 с.

46. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавания высшей школы. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1993.

47. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Белгород, 1993.

48. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л., 1985.

49. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. //Вестниквысшей школы. -1991. -№ 9. С. 6-10.

50. Капица С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика: прогнозы, будущее. — М.,2001. С. 117-200.

51. Каптерев П.Ф. Избран, пед. соч. М.: Просвещение, 1982.

52. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Автореф.дисс. д-ра психол.наук. — Одесса, 1993.

53. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. -М., 2000. -415 с.

54. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: Материалы науч.-практ. конф. -Новокузнецк: НГПИ, 1998. 71 с.

55. Кинелев В. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России, 1993, №1.

56. Кирюхина H.JI. Перспективы использования новых информационных технологий в практике высшего педагогического образования //Высшее педагогическое образование России. -М., 1997. С. 200-207.

57. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5.

58. Климов Е А Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.

59. Ключевский В О. Сочинения. В 9 т. М.: Мысль, 1987-1990.

60. Ковалев В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. -№ 3. С. 51-54.

61. Козырев В.А., Соломин В.П. Работа педвуза в условиях реализации государственного стандарта: Опыт РГПУ им. А.И. Герцена. // Информ. бюл. 1995. - № 3 (10). С. 14-26.

62. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное обучение // Альма матер 2000. - № 2. С. 16-22.

63. Колодин А. Ценный продукт с казенным привкусом: О разраб. стандартов высш. пед. образования в свете реформы системы образования. // Нар образование. 1996. -№ 1. С. 4-7.

64. Концепция информатизации высшей школы. — М., 1998.

65. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. — М„ 1993.

66. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 1994.

67. Корнетов.Г.Б. Проблема базисных педагогических традиций великих цивилизаций //Свободное воспитание. -Вып.2. — М., 1993.

68. Костикова М.Н. Реалии высшего педагогического образования и задачи научно-методических советов // Российский гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Информ. бюл. Ученого совета. 1995. - Вып. 4(11). С. 27-31.

69. Котло Т.И. Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования. Автореф. дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2000. С. 24.

70. Кравцова Ж.В. Образование как фактор формирования человеческого капитала в современной рыночной экономике: Автореф. дис. канд экон. наук. Краснодар, 1999. С. 22.

71. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. -Волгоград,1994. 96 с.

72. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сборник научных трудов. -М., 1992. С. 13-14.

73. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов //Вопросы психологии. 1985. -№3.

74. Кудебаева Ш.Н. Роль педагогической практики в системе подготовки студентов в университета: Опыт Кзыл-Орд. ун-та, Казахстан // Наука и шк., 1999, № 4, С. 63-64.

75. Кудинов В.В., Савинова Л.Ф., Щербаков Ю.И. Информационные технологии в образовании. Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. Ставрополь, 2002. 130 с.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л. 1985.

77. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. — 1994. №1.

78. Куликов В. В. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1989.

79. Куликова Л.М. Оптимизация непрерывной педагогической практики как фактор профессиональной подготовки студентов ИФК. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

80. Куликова Л.М. Организация непрерывной педагогической практики студентов зарубежных высших учебных заведений: Подготовка учителяфиз. культуры в ун-тах // Теория и практика физ. культуры, 1997, № 9, С. 52-56.

81. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных специалистов — М., 1993. — 10 с.

82. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высшее образование в России. -1994. №2. С. 103-105.

83. Куров Тальникова Т7 В., Пёревощикова Е.Н. Структура многоуровневой системы образования: Нижегор. гос. пед. ун-т. // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 12-27.

84. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе. Автореф. дис.доктора пед.наук. Барнаул, 1999. 36 с.

85. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

86. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дисс. доктора пед.наук. -Екатеринбург, 1993.

87. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.

88. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. -М., 1993. С. 24-25.

89. Лесгафт П.Ф. Избран, пед. соч. В 2т. -М.: Просвещение. 1951-1952.

90. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М. 1997.

91. Ляудис В.Я. Инновационные методы обучения в вузе. Сб. научных трудов. -Мурманск, 1993.

92. Ляудис В.Я. Инновационной обучение и наука. -М.: РАН ИНИОН, 1992;

93. Малинецкий Г.Г., Потапов А.Г., Митин Н.А., Шакаева М.С. Развитие высшей школы. Опыт компьютерного моделирования // Сборник трудов 2 Международной конференции «Математика, компьютерное образование». Выпуск 2.- Пушкино.

94. Маркова А.К7 Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. -М: Педагогика. 1995.

95. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990, № 2, С. 82-88.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.

97. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Автореф. дисс. канд.психол.наук. -М., 1994.

98. ЮЗ.Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. Москва. 1982.

99. Материалы круглого стола «Философия, культура и образование» // Вопросы философии. 1993.-№3. С. 4.

100. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» // Высшее образование в России. 1994. №4.

101. Матросов B.JI. Тревоги и надежды высшей школы России: Орг. подгот. учителей сред. шк. в Mill У им. В.И. Ленина в свете реформы высш. шк. // Педагогика. 1995. - № 3. С. 3-8.

102. Международный педагогический университет: структура, управление, содержание и технологии образования. (1994; Магадан). Международная научно-практическая конференция: Тез. докл. Магадан: Между-нар. пед. ун-т, 1994. 140 с.

103. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высшее образование в России. 1994. - №4. С. 4-6.

104. Мирзоев М.С. Методика разработки и применения адаптивной компьютерной диагностической системы в условиях многоуровневой подготовки студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

105. О.Миронов В.Б. Век образования. -М.: Педагогика. 1990.

106. Ш.Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 200Г.

107. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

108. З.Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного подхода педагогического процесса. Автореферат диссертации доктора пед.наук. -М., 1992.

109. Мищенко ЛИ. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. Автореферат диссертации доктора пед. наук. -М„ 1997.

110. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.-М.: Педагогика, 1981.

111. Моисеев А. Управление образованием относительно самостоятельная научная дисциплина//Мир образования. - 1997. -№ 5. С. 78-82.

112. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Москва, 1971 г.

113. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. Полтавский вариант. // Учитель, которого ждут. Москва, 1988.

114. Народное образование в СССР. Сборник документов. М., 1974. 559 с.

115. Настольная книга декана / Под ред. М.Н. Костиковой и JI.B. Скорлупи-ной. Барнаул, 1999.

116. Настольная книга декана. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т., 1996. С. 236.

117. Национально-языковые проблемы. М., 1990.-С. 10-18.

118. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике If Сов.педагогика.-1999. -№9. С.47.

119. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности 7/ Вестник высшей школы. 1983. -№8. С. 26-31.

120. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования// Педагогика. 2000. - № 3. С. 2-10.12670 Реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. -М., 1984. С. 56.

121. Образование в Российской Федерации. Указатель действующих и иных актов. -М.: Логос. 1999.

122. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -М.: Педагогика. 1986.

123. Образование на пороге нового тысячелетия: Сб. науч. ст. / Балаш. гос. пед. ин-т. Балашов, 1999. Ч. 1. С. 104 . Ч. 2. С. 105.

124. Образование на рубеже XX XXI веков: Материалы третьей науч.-практ. конф.-СПб., 1998. 90 с.131.0конь В.К. К вопросу интенсификации обучения и воспитания. // Совет, педагогика. -1967. -№ 12.

125. Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. тр. / Барнаул. ГПУ. Барнаул, 1999. 122 с.

126. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. 1988. -№ 1.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 19171941. -М.: Педагогика, 1980.

128. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 19411961. -М.: Педагогика, 1988.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 19611987-М.: Педагогика, 1987.

130. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 2-ая половина XIX в. -М.: Педагогика, 1976.

131. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII-первая половина XIX века. М.: Педагогика, 1973.

132. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX в. - М.: Педагогика, 1991.

133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII века. М.: Педагогика, 1998.

134. Г4Т.Паначин Ф.Г7 Педагогическое образование в России. -М., 1979. 215 с.

135. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М., 1975.

136. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. — М.: Просвещение, 1981.

137. Педагогические технологии в современной школе /Состав. В.А.Беляева, П.И. Аксенова. Рязань, 1996.

138. Педагогическое образование России: Сб. норматив, документов. М.: М-во образования РФ. -М., 1994. 184 с.

139. Петров А.К. Педагогический институт при Московском университете (1804-1859)//Доклады АПН РСФСР. М., 1969. -№3. С. 69-75.

140. Петров В.Б., Уметбаев З.М. Современный педагогический вуз: опыт организации подготовки кадров Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. 110 с.

141. Петровичев В.М. Региональное образование. Тула, 1994.

142. Петушкова Н.Е. Личностные ориентации в содержании и структуре современного высшего образования: Ставроп. пед. ин-т. //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1994. С. 25-28.

143. Пимбирев П.Н. Педагогическое образование за 15 лет Октября //Вестник высшей школы. -1947, М., С. 36-41.

144. Пирогов Н.И. Избран, пед. соч. -М.: Просвещение, 1953.

145. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура// Педагогика. 2001. -№ 3. С. 41-47.

146. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск, 1994.

147. Положение о Единой трудовой школе РСФСР; Основные принципы Единой трудовой школы// Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. М., 1974.С. 133145.

148. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993.

149. Попов А. Капкан на историческом пути человечества: Пробл. модернизации и перестройки системы образования и подгот. специалистов в пед вузах // Нар. образование. 1994. - № 6. С. 6-10.

150. Попов В. М. Главный педагогический институт // Советская педагогика. -№4. С 103-106.15 8. Попова JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

151. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием: (Опыт, состояние и перспективы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. С. 35.

152. Портрет вуза //Преподаватель. 1998.-№2- С.22-27.

153. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Автореферат диссертации доктора пед. наук. — Казань, 1993.

154. Поташник М М., Хомерики О.Г. Структура инновационного процесса в образовательном учреждении //Магистр. 1994. -№ 5.

155. Правовые и экономические основы деятельности учебных заведений в условиях перехода к рыночным отношениям. М., 1991. С. 44.

156. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

157. Пригожин А.И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени. /Перевод с англ./ М.,2001. - 239 с.

158. Проблемы изучения регионально-этнических культур России и образовательные системы (Тезисы докладов на международной научной конференции). СПб., 1995.

159. Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень 1-2 (7-8). М., 1998-С. 38-44.

160. Проблемы качества образования в России. Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции, 22-27 мая 1997 г. Уфа-Москва. 1997.

161. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сб. научных трудов. М.: МГОПУ. 1992.

162. Проблемы рефлексии / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987.

163. Программа диагностики и формирования личности и коллектива школьников / Сост. А.С. Чернышев. Курск, 1987.

164. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. -М., 1998, 132 с.

165. Профилактика девиантного поведения молодежи. Учебное пособие / Под ред. В.Г. Лисовского М - Спб., - 1997.

166. Психологические основы педагогической практики студентов. Учебное пособие / Под ред. А.С. Чернышева. -М.: Пед. о-во России, 2000.

167. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований. // Сб. научных трудов / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. С. 48-82.

168. Развитие творческого мышления студентов на основе диалогических методов обучения. Калинин, 1990. - 190 с.

169. Развитие университетов в условиях рыночной экономики М.: Изд-во МГУ, 1994. 202 с.

170. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. -М.: Прометей, 1999.

171. Региональная политика в области высшего образования. Саранск, 1993.

172. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования. Сб. статей / Отв.ред. В.М. Жураковский. Саранск, 1993. 195 с.

173. Региональное сообщество: многостороннее развитие и управление Под ред. Р.Е. Тихонова. -М, 1993. С. 179.

174. Репневский А.В. Российские программы многоуровневой подготовки и мировые тенденции в развитии высшего образования // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 10-18.

175. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

176. Розов В.К. Лучше готовить кадры для национальных школ // Сов. педагогика. -1974. -№4.

177. Розов В.К., Коссаковская А.А., Круглое Ю.Г Новые учебные планы педагогических институтов // Народное образование 1986. - № 9.

178. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.-С. 23, С. 61-66.

179. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

180. Ронзин Д.В. Психологическое развитие будущего учителя-практика // Непрерывное педагогическое образование, Вып. 2. — СПб.: Образование, 1993. С. 8-21.

181. Рябов В.В., Пищулин Н.П. Педагогика будущего: Концепция высш. образования МГПУ. // Полис. 1996. - № 3. С. 146-157.

182. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2000.

183. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. - № 3-4.

184. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования// Высшее образование в России. 1994. - № 2.

185. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России — университетские округа.// Университетская книга, 2000. №4.

186. Садовничий В.А. Размышления о доктрине развития образования в России // Университетская книга. М. - 1999. - № 11.

187. Садовничий В.А. Роль университетов в формировании естественно научного образования. // Высшее образование в России. -1993. № 1.

188. Свешников С.П. Экономика образования: Метод, рекомендации. -Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ун-та. 1998. 12 с.197:Сёменов И:Н: Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач. Автореф. диссканд. психол. наук. -М., 1990

189. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992. 224 с.

190. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - № 3. С. 92-99.

191. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя. Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1996. — 36 с.

192. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методики, психотехнологии. -М., 1996.

193. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М. Высшая школа. 1991.

194. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М., 1995. С. 199-200.

195. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании// Народное образование. 1998. - № 10.

196. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Материалы докл., прочит, на Между-нар. на-учн.-практ. конф., посвящ. 125-летию Моск. пед. гос. ун-та, Москва, окт. 1997 г. // Наука и шк. 1998. -№ 2. С. 8-16.

197. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. -1994. № 6.

198. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века. -М., 1994.

199. Сластенин В.А. Российский учитель: профессиональная деятельность и личность. -М., 1994.

200. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. -М., 1976.

201. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.21Т. Сластенин В7А., Подымова JITC7 Инновационная модель. -М., 1997.

202. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

203. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 10.

204. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования //Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1994. -С. 47-58.

205. Сластенин В.В. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. -М., 1995. С. 4.

206. Слободский В.И., Костюкова Т.А. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России // Образование в Сибири. -1996. -№ 1.С. 178-183.

207. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М., 1995. 272 с.

208. Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: (Тез. науч.-метод, конф.), 31 марта, 1995. Тюмень: Тюм. ГПГУ, 1995.-Ч. 1. 190 с.-Ч. 2. 207 с.

209. Совершенствование подготовки специалистов в условиях структурных преобразований высшей школы и требований рыночной экономики: Материалы межвуз. науч.-метод, конф. -Хабаровск, 1994. С. 100.

210. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х т. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: РАО, 1994.

211. Современные технологии образования в высшей школе: теоретические и методические аспекты. Курск, 2001. 395 с.

212. Социально-философские проблемы образования: Сб.статей. М., 1992.

213. Столин ВВ. Диалоговая природа самосознания личности. Авто-реф.дисс.докт.психол.науке. -М., 1985.

214. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие.-М.: ЦГЛ, 2002.

215. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1989. 168 с.

216. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. -М., Альфа, 2002.

217. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М : Знание. 1983.

218. Тамаран В.Э. Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний // Советская педагогика, 1976, № 11, С. 85-94^

219. Тангянс С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. Педагогика. 2000. - № 2. С. 3-10.

220. Тарунина Л.И. Управление изменением учебного процесса в условиях разноуровневого педагогического образования: Опыт Высш. пед. училища № 4 Санкт-Петербурга. // Непрерывное педагогическое образование. -СПб., 1994. С. 11-19.

221. Тебиев Б.К. Изучение истории народных университетов. — М. 1987.

222. Тебиев Б.К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогического движения в России. М.,1996. 128 с.

223. Тихонов А.Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы/УВысшее образование в России. 1994. - № 1.

224. Толстой JI.H. Педагогические сочинения.-М.:Педагогика, 1989. 237ГТрадиции и современность в образовании. Науч.-практ. конф. (1996;

225. Тхагапсоев Х.Г. Проблемы развития региональных систем. Нальчик,1997.

226. Устав Академии наук СССР. 1724-1774. -М., 1975. С. 49.

227. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1976.

228. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М.- : АПН СССР, 1988-1990.

229. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Избран, пед. соч. в 2-х томах-Т. 1-М.,1976. С. 286.

230. Федеральная программа развития образования в России (проект). — М.,1993. С. 24.

231. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования от 10 апреля 2002 года Н Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М. 2002. 64 с.

232. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России.-М., 1980.

233. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 35, ст. 4135

234. Фейербах J1. Избран, философ, произвед. T.l. -М., 1955. С.203.

235. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М. 1989.

236. Фетисов Э.Н., Сангатулин И.М. Образование в России и США: занимаемся общим делом// Социс. 1994. -№ 3. С.85-88.

237. Формирование профессиональной культуры учителя/Под ред. В.А. Сла-стенина. -М.: Прометей, 1999. С. 178.

238. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

239. Фридман JI. М. Психопедагогика общего образования. — Москва. 1997.

240. Фролов КВ. Техническое образование и социальный прогресс. // Высшее образование в России. 1993. - № 2.

241. Хагуров А. Горлова И., Ахиджаков А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия. Изд. 2-е. М.-Краснодар. 2001. - 267 с.

242. Хазард Дж., Вершловский В. Ценностные ориентации советских (российских) и американских учителей // Народное образование. 1992. - № 32. С. 47-54.

243. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Автореферат диссертации доктора пед. наук. — М., 1997.

244. Хомерик О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика, 1993.

245. Хрестоматия по истории педагогики. В 5 т. Т.4. ч.1. М., 1938. С. 162165.

246. Чебышев П., Каган В. Основа развития современной высшей школы: Меж-дисциплинар. интеграция. // Высш. образование в России. -1998. -№ 2. С. 17-22.

247. Чепиков В.Т., Щербаков Ю.И. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие. -М.: Издательский дом «Таганка», 2003.

248. Чернозуб С.П. Реформы высшей школы: наследие и диктат традиций // Общественные науки и современность. 1998. - № 2.

249. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. -М.: УНИТИ-ДАНА, 2002.

250. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск, 1994.

251. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука. 1983. 183 с.266:Шадриков КД7 Способности и деятельность. Москва. 1994.

252. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика -М., 1993.

253. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика. 1981.

254. Шгейнмец А.Э. Психологический анализ урока: аспект педагогического общения. Учебное пособие. Калуга, 1994.

255. Шимбирев П.Н. Педагогическое образование за 15 лет Октября // Вестник высшей школы. -1947.-№11. С. 36-41.

256. Шипилина JI.A. Управление образованием: Учеб.-метод, комплекс для преподавателей и студентов педвузов по специализации «Управление образованием» и слушателей ФГППС организаторов образования. Омск: Изд-во ОмГУ. 1994. 99 с.

257. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. 181 с.

258. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь. 1991.

259. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореферат диссертации доктора пед. наук. М., 1991.

260. Шмелева НБ. Профессионально-личностное развитие социального работника. Автореф.дисс.докт.пед.наук.-М., 1997.

261. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск, 1999. С. 66-67, С. 70-77.

262. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1992. -№ 12.

263. Шукшуиов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принцип реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России. -1994. -№32. С. 13-18.

264. Щербаков Ю.И. Некоторые проблемы совершенствования системы управления в современном открытом педагогическом университете. -Ставрополь, 2002. 13 с.

265. Щербаков Ю.И. Современные теоретические подходы к подготовке студентов в вузе. М., 1999. 104 с.

266. Экономика и организация управления вузом / Под ред. В.В. Глухова. СПб., 1999.- С.66-74., 344 с.

267. Эскин М.И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России //Сов. педагогика. 1995. -№ 10. С. 90-104.

268. Юркевич П.Д. Философские произведения. -М.,1990.

269. Юсупов ИМ. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. - № 2.

270. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. 92 с.

271. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного осознания// Вопросы психологии. 1995. - №2.

272. Янушкевич Ф. Технология обучения в высшей школе. М., 1987.