Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кулаковская, Наталья Александровна

• Кулаковская, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кулаковская, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1. 1. Историко-философские аспекты.

1.2. Ценности и цели современного воспитания.

1.3. Содержание образования - смысловая основа воспитания личности.

Выводы к первой главе исследования.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Концептуальные основания модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета, их соотнесенность с идеями герменевтики.

2.2. Практика экспериментальной апробации модели профессионально-личностного воспитания (на примере интегрированного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации»).

Выводы ко второй главе исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза»

Глобальный кризис, возникший в России на рубеже XX - XXI веков, охватил все стороны ее жизнедеятельности и закономерно привел к актуализации проблем воспитания. Именно воспитание отвечает на вопрос - «как жить», а миссия воспитания - научить жить, познавая и осмысливая существующие феномены бытия. Познать мир можно, лишь познав человека, разгадка смысла, сущности вещей сокрыта в самом человеке. Важная черта гуманитарного взгляда - смещение акцентов с выведением общих законов на поиск индивидуального, особенного. При этом критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения, преодоление чуждости чуждого без превращения его в чистое свое [24].

Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы как ценности, смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке. В этом смысле гуманитарная точка зрения совпадает с гуманистической.

Особенностью современного педагогического процесса является его гу-манитарность, признающая сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке. Воспитание - личностно ориентировано. В центре его находится человек со своими жизненными, экзистенциальными проблемами.

Целеполагание воспитания — ввести молодого человека в мир ценностей, мир культуры, а личность благодаря активной деятельности человеческого сознания осмысливает их, вырабатывает собственное отношение, приобретая независимость, неповторимость, субъектность.

Воспитание - не только присвоение смысла «Я», как движения субъекта за пределы самого себя, в область грядущего смысла. Преодоление в этом процессе отождествлений с многочисленными другими возможно в развитии способности создавать индивидуальный жизненный проект - герменевтически прояснять направления всей жизненной практики человека. То есть глубинный смысл современного воспитания носит гуманитарный характер, востребуя осмысления педагогом и воспитанником (студентом) интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека.

В образовании — смысловом ядре воспитания - осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное (или кажущееся таковым), что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, инициируют процесс интерпретации.

Интерпретация есть творческий акт изменения накопленных смыслов, точка роста культуры. То есть культура выступает как механизм перехода между внешним и внутренним, обеспечивая превращение внешнего во внутреннее, неосвоенное в освоенное, в деятельность, изменяющую мир. Таким образом, одним из важнейших направлений гуманитарного развития образования является его культурологизация, то есть введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и профессионального образования. Оговорим при этом, что познание мира возможно в аспекте расчлененности и, одновременно, целостности. Человек находится в постоянном напряженном поиске единства, тождества собственной целостности как субъекта и многоплановости предметной реальности. Преодоление раскола между расчлененностью и целостностью, субъективностью и предметностью, внешним и внутренним превращается в проблему личности, в проблему повседневного поиска синтеза для формирования целого, изменяющейся меры этого синтеза в изменяющемся мире. Таким образом, глобальной гуманитарной проблемой воспитания являются преодоления противоречия между расчлененностью представлений о мире и представлением о его целостности в процессе изменения того и другого.

Осуществление воспитания в плане целостного осмысления мира возможно в условиях интеграции гуманитарного, естественно-научного и профессионально-ориентированного, в частности инженерного знания, обеспечивающей становление и развитие интегральной, целостной личности, способной к самоизменению, саморазвитию, самосовершенствованию, к обретению культуры личных смыслов. При этом целеполагание в системе профессионального образования в техническом вузе должно быть оснащено ценностными ориентирами духовно-нравственного, профессионально-значимого и личностного характера.

Приоритетами современного воспитания являются развитие личности, личностный рост. В качестве основных гуманитарных областей личностного роста можно выделить - личностную зрелость, нравственную зрелость и блок компетентностей - (социокультурную, интеркультурную и информационную). Содержание, направленность, динамика изменений в этих личностных сферах позволяет сделать вывод о процессе личностного роста как результате самораз--вития личности. Таким образом, критерии личностного роста выступают всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями процесса воспитания в высшей школе.

Новые приоритеты, ценности и цели воспитания в вузе обусловливают необходимость переосмысления содержания образования, ориентированного на обеспечение интегральной целостности воспитательных влияний.

Опора на бытийный контекст воспитания, гуманитарность, позволяет создать модель профессионально-личностного воспитания студентов технического вуза в условиях интеграции содержания образования, обеспеченную необходимым программно-методическим инструментарием. Таким образом, актуальность темы «Профессионально-личностное воспитание студентов технического вуза» определяется потребностью изучения научно-педагогических основ воспитания в техническом вузе, являющихся важнейшим условием создания гуманитарной модели воспитания, концептуальными основаниями которой выступают: интеграция и герменевтика. Подобный подход к созданию модели воспитания, реализуемой в условиях интегративного содержания технического образования осуществляется впервые.

В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, B.C. Библера, JI. П. Буевой, М. С. Кагана, B.C. Соловьева, С. JI. Франкла, П. К. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов -Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского,

A. В. Мудрика, JI. И. Новиковой, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов - К. А. Абульхановой-Славской, JI. И. Анцифировой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, В. JI. Доценко, В. П. Зинченко и др. В них исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, рассматриваются типические черты личностей, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Психологический анализ российского студенчества представлен в трудах Б. Г. Ананьева, В. С. Агеева, М. И. Дьяченко, Ю. Н. Емельянова, М. И. Кандыбович, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, JI. Д. Столяренко, И. Б. Котовой и др.

Социологические аспекты воспитания молодежи представлены в исследованиях И. М. Ильинского, В. А. Иванникова, Т. К. Кондратова, В. И. Кирилл-лова, Н. П. Петровой, Н. М. Прохорова, И. П. Селезнева, Э. А. Саранцева, Т. В. Ковалева и др.

Проблемы воспитания современной студенческой молодежи стали предметом исследований А. В. Беляева, В. Д. Деминой, Е. А. Киселевой, JI. В. Кондрашевой, Н. С. Ладыжец, А. П. Чиж и др.

Проблемы современного университетского образования рассмотрены в трудах В. А. Андреева, А. В. Глузмана, А. А. Грекова, П. Д. Никандрова,

B. В. Веселого, В. А. Сластенина, В. К. Шаповалова, О. JI. Фесуненко и др.

Анализ теории и практики подготовки специалистов выявил ряд тенденций и противоречий:

- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей воспитания;

- между необходимостью представления интегративного содержания технического образования и междисциплинарной дифференцированностью дисциплин;

- между быстро меняющимся ценностно смысловым содержанием педагогических процессов и их реальным содержанием;

- между новым пониманием форм и методов воспитания и использованием прежних нормативных моделей;

- между необходимостью создания единого образа вуза как сообщества преподавателей и студентов и их разобщенностью.

Обоснование выявленных противоречий позволило определить проблему настоящего исследования: каковы методологические основы профессионально-личностного воспитания в техническом вузе.

Объект исследования - процесс воспитания в вузе.

Предмет исследования - интеграция содержания образования как смысловая основа профессионально-личностного воспитания в техническом вузе.

Цель исследования - выявление и изучение научно-педагогических основ воспитания личности будущего инженера в условиях интеграции содержания образования.

Гипотезой стала система предположений, определяемых проблемой исследования, в соответствии с которой гуманитарная функция воспитания в высшей технической школе будет реализована если:

1. Содержание образования, представляющее собой сердцевину организованного целенаправленного воспитания, будет ориентировано на обеспечение целостных воспитательных влияний, то есть интегративно.

2. Идеальная модель интеграции предполагает наличие субъектного пространства личности, инициирующего многоплановые взаимодействия в контексте координации бытия, культуры, смыслов.

Идеальная модель интегративного образовательного пространства вуза будет организована на принципах системного, междисциплинарного, синерге-тического подходов, обусловливающего взаимосвязи гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания. Бытийный контекст личности позволяет осуществлять «взаимопроникновение» субъектного и интегрального образовательного пространства, динамизируя процесс их нелинейного развития, потен-циируя обогащение общего «смыслового поля» личности.

3. Концептуализирующим методом воспитания будет понимание, требующее осмысления герменевтической интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека.

4. Основными принципами, организующими герменевтическую логику концептуальной модели «воспитывающего понимания» в процессе обучения выступают принципы: а) герменевтического методечогического стандарта; б) логики герменевтического рассуждения; в) философичности герменевтического понимания синтеза герменевтики и феномена логики.

5. Целеполагающим ориентиром воспитывающего понимания явится утверждение диалогического стиля жизни воспитанников, так как диалог есть цель и единственно возможный способ бытия.

6. В качестве основных гуманитарных методов профессионально-личностного воспитания, иначе говоря, воспитания культуры личных смыслов,, будут использованы корпоративные методы работы в группе, наблюдение, самонаблюдение, нестандартизированное и фокусированное интервью, методы понимающей герменевтики.

7. Приоритетами современного воспитания будут полагаться развитие личности (личностный рост). Процесс личностного роста есть результат саморазвития личности. Таким образом, критерии личностного роста выступают всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями процесса воспитания в вузе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи: осуществить анализ смыслов воспитания в историко-философском контексте;

- выявить ценности и цели современного воспитания;

- исследовать смысловую основу воспитания личности будущего инженера, представленную в интегративной модели содержания технического образования;

- разработать на концептуальном и прикладном уровнях модель профессионально-личностного воспитания, то есть воспитания культуры личных смыслов будущих инженеров;

- проверить разработанную гуманитарную модель понимающего воспитания в условиях эксперимента.

Методологическую основу исследования составили:

- идея гуманизации образования (Б. С. Гершунский, Г. Б. Копнетов, Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова);

- идея гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Ю. В. Сенько);

- концепция личностно-ориентированного образования и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков);

- идеи философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлейермахер);

- идея о диалогическом характере сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

- теория системного подхода (Э. Г. Юдин, Э. Блауберг);

- теория интеграции ( М. А. Берулава, И. Д. Зверев, В. И. Загвязинский, В. Н. Максимова, В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина);

- концепция личностного роста (К. Роджерс).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;

- теоретическое исследование на основе методологии системного подхода;

- экспериментальная работа по разработке модели воспитания студентов технического вуза в условиях интеграции содержания образования;

- экспериментальная проверка гуманитарных методов воспитывающего понимания;

- анализ и обобщение опыта экспериментальной работы, проверки основных теоретических положений исследования.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение 4-х лет и включало три этапа.

Первый этап (1999- 2000 гг.) - изучение состояния проблемы воспитания в педагогической теории и практике; выявление ценностей и целей современного воспитания; исследование проблемы интеграции содержания образования; изучение философских основ герменевтики.

Второй этап (2000- 2001гг.) - исследование смысловой основы воспитания личности будущего инженера, представленной в интегративной модели содержания технического образования; разработка концептуальных оснозаний модели воспитания и содержания ее программно-методического инструментария.

Третий этап (2001-2002 гг.) - экспериментальная апробация разработанной гуманитарной модели профессионально-личностного воспитания студентов технического университета; анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- обоснована и раскрыта сущность всеобщих универсальных смыслов, ценностей и целей современного воспитания;

- обоснована идеальная модель интеграции, представленная субъектным пространством личности и интегральным образовательным пространством; бытийный контекст личности позволяет осуществлять взаимопроникновение пространств, усиливая процесс их нелинейного развития, обогащение общего «смыслового поля»;

- разработаны концептуальные основы, принципы и методы модели профессионально-личностного «воспитывающего понимания», трансформирующегося в воспитание культуры личных смыслов.

Практическое значение исследования состоит в разработке интегративно-го содержания образования, являющегося смысловой основой воспитания; разработке программы интегративного курса «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации», представляющего собой осмысление феномена человека; разработке концептуальных основ и программно-методического обеспечения гуманитарной модели воспитания культуры личных смыслов, основанного на глубинном понимании.

Достоверность и обоснование основных положений и выводов обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам, целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций комплексным исследованием методов различных научных дисциплин; экспериментальной работой, оуществляемой в ЮРГТУ (НПИ) на протяжении трех лет, апробацией результатов исследования в процессе личной работы автора;

Базой исследования является Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт).

Апробация и внедрение результатов исследования, материалы исследования обсуждались на заседании кафедр философии и педагогики высшей школы, научно-методических семинарах и конференциях, из них - четыре международных, одна республиканская, две региональных и на Академических чтениях академии педагогических и социальных наук (2002).

Пограммно-методические материалы использовались в практике работы кафедр: педагогики высшей школы; кафедры дизайна и культурологии, в экспериментальных группах электромеханического факультета.

Структура диссертации состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений

Основные положения, выносимые на защиту

1. Основанием современного гуманистического профессионально-личностного воспитания следует считать антропный космологический принцип, утверждающий неразрывную связь человека и природы и расценивающий ноосферное мышление как залог его выживания и самосовершенствования. Саморазвитие личности осуществляется через воспитание, представляющее собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бытия включение индивидуальных сущностных сил человека в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения.

2. Смысловой основой гуманистического профессионально-личностного воспитания является интегративная модель содержания образования. Идеальная модель интеграции, представленная взаимопроникающими пространствами (субъектным (бытийный контекст личности) и образованием) находятся в процессе постоянного нелинейного развития, взаимодействия обогащая общее смысловое поле.

В образовании как смысловом ядре воспитания осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное, или кажущееся таковым, редукции нового к старому, что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, иницируют процесс интерпретации. Гуманитарный, глубинный смысл современного воспитания требует интерпретации многообразных знако-во-символических сообщений и проявлений человеком, то есть использования методов воспитания, основанных на идеях современной герменевтики.

3. Основными принципами, организующими герменевтическую логику концептуальной модели воспитывающего понимания в процессе обучения, являются принципы:

- герменевтического методологического стандарта;

- логики герменевтического рассуждения;

- философичности герменевтического понимания;

- синтеза герменевтики и феноменологии.

Суть воспитания, основанного на понимании сводится к утверждению диалогического стиля жизни воспитанников; в процессе диалога, являющегося целью и единственно возможным способом бытия, осуществляется воспитание личной культуры смыслов. Герменевтические принципы позволяют понять особенности взаимодействия личности студентов с собственным внутренним миром. Осмысление и интерпретация текстов сочинений, эссе являются способами глубинного познания интраперсональных особенностей культуры личностных смыслов.

4. Всеобщими универсальными смыслами, ценностями и целями воспитания в высшей школе выступают критерии личностного роста. В качестве основных гуманитарных областей личностного роста выделены - личностная зрелость, нравственная зрелость и блок компетентностей (социокулдьтурной, интеркультурной и информационной).

5. Основными гуманитарными методами профессионально-личностного воспитания, иначе говоря, воспитания культуры личных смыслов являются: корпоративные методы работы в группе, наблюдение, самонаблюдение, не-стандартизированное и фокусированное интервью, методы понимающей герменевтики.

14

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кулаковская, Наталья Александровна

Выводы ко второй главе исследования

1. Экспериментальная модель интеграции в условиях технического вуза (ЮРГТУ (НПИ)) представлена субъективным пространством личности и инте-гративным образовательным пространством, организующимся на принципах междисциплинарного синергетического подхода, обеспечивающего интегра-тивную взаимосвязь гуманитарного, естественно - научного и инженерного знания.

Организация интегрального образовательного пространства обусловлена одновременным действием двух взаимодополняющих векторов: усилением междисциплинарных связей и созданием системы интегрированных курсов, охватывающих весь период обучения в техническом вузе.

Система курсов предполагает два уровня интеграции. Первый - достигается за счет межпредметных связей дисциплин, входящих в один блок, например, блок профессиональной подготовки. В этом случае междисциплинарные связи носят преемственный характер, предусматривая «наращивание» знания в каждой новой дисциплине блока. Второй уровень достигается в итоговых интегрированных курсах, ориентированных как на формирование системных знаний по блоку дисциплин, так и на смысловое ядро единого проблемного поля, объединяющего блоки дисциплин. Курсы, соотносимые с первым уровнем интеграции, - базовые, но содержание их модифицировано за счет дополнения гуманитарной и фундаментальной составляющими.

Интегрированные курсы второго уровня оригинальны и представляют собой некий итог, интегрируя предметные знания за 5, 7 и 8 семестры обучения в вузе.

Основополагающий интегративный курс, в котором концептуализируется роль человека - «Человек в социокультурном пространстве современной цивилизации». В лекционном курсе представлена «система смыслов, отражающих жизнь современного общества и человека в нем. Особое внимание уделяется ценностным основаниям как проявлениям духовной культуры личности, ориентируя каждого на осуществление выбора, собственных проявлений жизни».

2. Понимание и возможность сознательного выбора выступают методами воспитания.

Герменевтикой выявлен онтологический статус понимания или «проявления жизни» человека. Логика понимания, согласно современной герменевтике, следующая: мы понимаем смысл текста как знаково-символической системы, если понимаем вопрос, ответом на который является текст.

Герменевтика выявила объективные условия понимания - предрассудки, авторитет и традиции, соотносимые с категорией предпонимания. Описанием онтологии понимания выступает герменевтический круг, органически включающий предпонимание, на основе которого предвосхищается смысл целого, строится предварительно рационально осознанное предположение, изменяющееся во времени по мере углубления во внутреннюю структуру целого, движения по кругу понимания.

Предпонимание и герменевтический круг представляют собой основной стержень смыслового движения понимания, то есть логики герменевтического рассуждения. Процесс воспитывающего обучения представляет собой обретение смыслов. Если смысл как бы «скрыт» от воспитанника, то его надо дешифровать, понять, усвоить, истолковать, интерпретировать, используя герменевтический подход.

Герменевтика имеет дело с текстами разного рода. В процессе обучения воспитанники обращаются к текстам разных знаково-символических систем, требующих понимания, осмысления. Таким образом, герменевтическое представление понимания текстов как структурно организованного целого является необходимой составляющей образовательного процесса.

3. Концептуальную основу профессионально - личностного воспитания в вузе технического профиля составляют интеграция и герменевтика. Основные принципы, организующие герменевтическую логику воспитания, основанного на понимании, возникающем в процессе обучения, суть:

- принцип герменевтического методологического стандарта;

- принцип логики герменевтического рассуждения;

- принцип философичности герменевтического понимания;

- принцип синтеза герменевтики и феноменологии.

Целеполагание модели - овладение логикой понимания в контексте интегрированного содержания технического образования.

Модель реализуется в условиях интегрированных курсов, позволяющих синтезировать гуманитарное, естественно - научное и инженерное знание, обеспечивая тем самым профессиональную направленность воспитания и личностный аспект в плане предоставления возможности осуществления логики герменевтического рассуждения, т. е. герменевтического круга.

4. Методы понимания оказывают воспитывающее воздействие на воспитателя как интерпретатора, следовательно, способны придавать пониманию другой, воспитывающий характер. Тем самым обоснованно использование термина «воспитывающее понимание».

Можно выделить условия понимания - способность к самоосмыслению, способность «отдаваться» чужому бытию, «перенесение себя на место другого», диалог, - выступающие одновременно и методами понимания.

Понимание воспитанника воспитателем направлено на оказание необходимой помощи, поддержки в самораскрытии до установленных им пределов.

Педагог-воспитатель должен исходить из факта признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника. Его задача — обнаружить и попытаться понять смысл, выраженный в суждениях, поступках, переживаниях. Средством раскрытия смысла выступает интерпретация. Интерпретация в совокупности с объяснением составляет своеобразный способ рассуждения, который помогает обнаружить специфику герменевтической логики, способной к рационализации бессознательных моментов, неявно присутствующих в мысленном содержании знаково-символических систем.

5. Понимание осуществимо в диалоге, являющимся целью и единственно возможным способом бытия.

Диссертантом вводится рабочий термин «понимающее воспитание», предполагающий воспитательное воздействие глубинного понимания. Суть «понимающего воспитания» сводится к утверждению диалектического стиля жизни воспитанника, студенческой группы, вуза, . и в конечном счете общества.

Диалог выступает специфической формой обмена духовно — личностными потенциалами, способом согласования взаиморазвития и взаимной деятельности педагога и воспитанника, организуя тем самым пространство воспитательной деятельности. Применение педагогики диалога в процессе обучения требует выхода на уровень осмысления важных проблем, соотносимых с восприятием «Я» как части целого, в котором сосуществуют такие же значимые в масштабе этого целого другие части. Диалог должен быть обеспечен многоплановым интегрированным содержанием, позволяющим представить целостную картину мира. Именно интегративный курс ориентирован на диалоговый поиск общего поля смыслов бытия, выступающего основой создания соотнесенных моделей мира педагога и воспитанников. В процессе педагогики диалога осуществляется воспитание личной культуры смыслов.

Процесс обретения смыслов, должен быть постоянно ориентирован на область грядущего смысла, наращивая тем самым потенциал личностных смыслов или личную культуру смыслов, герменевтически проясняющей жизненную практику человека.

6. В ходе эксперимента была апробирована модель воспитания культуры личных смыслов, основанная на использовании следующих гуманитарных педагогических методов: межличностного диалога, нестандартизированного и фокусированного интервью, наблюдения, самонаблюдения, групповой дискуссии, «понимающей герменевтики», опирающихся на процедуры интерпретации, корпоративные методы работы в группе, ориентированные на стимулирование творческой ориентации воспитанников (метод синектики, метод дневников, метод Дельфа, метод «635», метод «голосования «за» и «против»», метод утопических игр, метод Дельбека, тесты).

Особое внимание уделялось интерпретации продуктов творчества студентов, (текстов сочинений-эссе), следуя канонам «понимающей герменевтики». Именно тексты позволяют понять особенности взаимодействия личности с собственным внутренним миром Ориентиры сочинений-эссе заключаются в осмыслении интраперсональных особенностей культуры личных смыслов студента. Сравнительный анализ деятельностных проявлений контрольных и экспериментальных групп показал, что студенты экспериментальных групп открыты к общению, способны к оценке, осмыслению собственных поступков, переживаний, желаний, чувств, отношений. Тексты сочинений-эссе характеризуются достаточно высоким уровнем философического осмысления бытия человека. Авторская модель воспитания, представленная на концептуальном и прикладном уровнях, в том числе программно-методическом, эффективна и способствует самоактуализации личности студентов технического вуза.

Интегрированные курсы, разработанные в условиях эксперимента, вплоть до 7 семестра выступают необходимой основой воспитания, обеспечивая предъявление ценностей, и выступая основой смыслопоисковой деятельности педагогов и студентов. При этом педагог использует методы направленные на познание внутреннего мира личности, целеполагание которых — воспитание личной культуры смыслов.

Обретение смыслов - суть бытия человека. Понятие «смысл» сопряжено с категориями «культура» и «ценность»; ценности, прожитые человеком, становятся личностными смыслами. То есть ценность есть механизм, посредством которого можно извне влиять на процесс становления человека как личности. Соотношение элементов ценностно-смысловой сферы человека представлено на рис. 2. ценности

Рис. 2. Соотношение элементов ценностно-смысловой сферы человека

Оговорим, что процесс обретения личностных смыслов, должен быть постоянно ориентирован на область грядущего, нового смысла, наращивая тем самым потенциал личностных смыслов или личную культуру смыслов, герменевтически проясняющей жизненную практику человека.

116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования выявлены и изучены основы профессионально - личностного воспитания в техническом университете, определены концептуальные основания модели воспитания, его содержания, система форм и методов в условиях моделируемой гуманитарной среды вуза.

На основе анализа ценностей и целей воспитания обоснованы качественные характеристики универсальных всеобщих смыслов феномена воспитания, а именно гуманизм, соотнесенность с миром культуры, гуманитарность.

Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы как ценности, смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют или препятствуют раскрытию человеческого в человеке.

Особенностью современного педагогического процесса является его гуманитарность, признающая сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке. Поэтому основным методом гуманитарного воспитания выступает понимание.

Теоретически обоснованно и экспериментально подтверждено предположение о том, что гуманитарная функция воспитания в высшей технической школе реализуется в условиях интеграции, важнейшим фактором которой выступает сознание личности. Миссия воспитания - научение жизни, через познание и осмысление феноменов бытия.

В исследовании разработаны концептуальные основы и программно - методическое обеспечение модели профессионально-личностного воспитания, воспитания культуры личных смыслов.

Основой методов воспитания является понимание, требующее осмысления, герменевтической интерпретации многообразных знаково-символических сообщений и проявлений человека. В исследовании показано, как, используя методы «понимающей герменевтики», возможно глубинное понимание особенностей взаимодействия личности студента с внутренним миром. Представлен

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кулаковская, Наталья Александровна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология и формирование развития личности.-М., 1981 .-С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М., 1991.-299с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985.-263с.

4. Аверьянов А. Н. Систем: философская категория и реальность.-М.: Мысль, 1976.-188с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат// Теории личности в западноевропейской и американской психологии.-Самара, 1996.- С.154-180.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск, 1990.-560с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.-Л.,1968.-339с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития.-Казань, 1996.567с.

9. Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития.-Казань, 1994.264с.

10. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-Казань,2000.-607с.

11. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление-. М., 1988. Мысль,1988.-253с.

12. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности// Психол. Журнал.-1991.-Т.2.-№2.

13. Асмолов А. Г.Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.-768с.

14. Афанасьев В. Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980.368с.

15. Ахиезер А. С. Философские основы социокультурной теории и методологии// Вопросы философии.- 2000.- №9.-С.29-45.

16. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта:В 3-х т.М.: ФО СССР, 1991.

17. Ахутин А. В. Понятие "природа" в античности и в новое время. М.,1988.

18. Баадер Ф. Жизнь и теофизические труды как сущность христианской философии.-J1., 1990.-Т.2.- С.53.

19. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения.- М.,1987.

20. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии.- 1995.- №3.- С. 103-129.

21. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы: Сб.-М.: Политиздат, 1990.-С.23-35.

22. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник/АН СССР 1984-1985.- М., 1986.- С. 82-160.

23. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского.- М., 1979. 270с.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества- 2-е изд.-М.,:Искусство,1986.- 445с.

25. Белкин А. С. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999.

26. Беме Я. Собрание сочинений: в 2-х т.-. Т.2. JL, 1987. - С.41.

27. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма.- М.: Наука, 1990.-220с.

28. Библер В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии.- 1989.- №6,- С.34.

29. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность.- М.: Знание, 1990. -62с.-(Новое в жизни, науке, технике. Этика.-1990:Вып.4).

30. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век.- М.:Политиздат, 1991.- 412с.

31. Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога.- М., 1975.- 399с.

32. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект.- Каунас, 1984.- 190с.

33. Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания.-М., 1989.- 158с.

34. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям.- М., 1999.-С.18-19.

35. Блауберт И. В., Юдин Б. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1974,- 270с.

36. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком.- М., 1982.- 199с.

37. Божович J1. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии.- 1976.- №6.- С.45-53.

38. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- №4.- С. 11-17.

39. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов -н/Д, 2002.- 352с.

40. Братусь Б. С. Аномалии личности.- М., 1988

41. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.- 1997. №5. с. 14-16.

42. Бубер М. Два образа веры.- М., 1995,- 464с.

43. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие.- Ростов н/Д, 1995. -172с.

44. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем.- М.:Прогресс,1990.804с.

45. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. изб. тр.- М., 1993.

46. Вернадский В. И. Научная мысль и планетарное мышление.- М.,1991.

47. Волков Ю. Г. Личность и гуманизм.-Челябинск.-1995.-226с.

48. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры.- М.; Воронеж, 1996. -510с.

49. Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М.:Педагогика, 1991.479с.

50. Габитова Р. М. Философия немецкого романтизма: Гельдерлин, Шлейермахер. М.: Наука, 1989. - 159.

51. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного.- М.: Искусство, 1991. 366с.

52. Гадамер Г.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики).-М., 1988.- 704с.

53. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / Редкол.: Л. П. Бусева и др.- М., !988.- 545с.

54. Герменевтика о смысле текста // Вестник РАН.- 1994,- Т.64, №12.

55. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее.- Челябинск, 1993.

56. Гершунский Б. С. Менталитет и образование.- М., 1996.

57. Гинецианский В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дис. .д-ра пед.наук. Л., 1988.- 34с.

58. Гинзбург М. Т. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 43-52.

59. Голубинцев В. О., ДанцевА. А., Любченко В. С. Философия для технических вузов.-Ростов н/Д, "Феникс".-2001.-512с.

60. Греберьков Г. В. Личность как аксиологическая проблема: Дисс. д-ра пед. наук.- Спб., 1993.

61. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985.-451с. - (Сер. Языковеды мира)

62. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология // Логос. -Л.:Изд-во ЛГУ,-1992.- № 3.

63. Гуссерль Э. Парижские доклады. // Логос. -Л.:Изд-во ЛГУ,-1991.

64. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени.- М., 1994.- 192с.

65. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д,.2000.440с.

66. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв. Трактаты, статьи, эссе.-М., 1987.- С. 127.

67. Дильтей В. Наброски и критика исторического разума // Вопросы философии.- 1984.-ЖЗ- С.141.

68. Дильтей В. Описательная психология.-М., 1924.- 234с.

69. Дильтей В. Типы мировозрения и обнаружения их в метафизических системах // Культурология XX века.- М., 1998.- С.213-256.

70. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.- М., 1921.

71. Дьюи Дж. Школа и общество.- М., 1915.- С.78.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 159с.

73. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.:Фонд "Новое тысячелетие", 1994.-239с.

74. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М., 1981.

75. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.-1997.-№5.

76. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. 4.1.: Живое знание.- Самара, 1992.

77. Ионин Л.Г. Понимающая социология.-М., 1997.

78. Каган М.С. Философская теория ценности.- СПб., 1996.

79. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. ■ М.: Политиздат, 1988.- 315с.

80. Как построить своё "я" / Под ред. В.П.Зинченко.- М.:Педагогика, 1991.- 136с.

81. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М., 1993.- 80с.

82. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем.- М., 1996.- 160с.

83. Кирьякова А.И. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография.- Оренбург, 1996.- 188с.

84. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека.- Л., I960.- Т.2.

85. Колесина К.И. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д., 1995.

86. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы// Педагогика.- 1995.- № 6.- С.25.

87. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии.- СПб., 1999.- 242с.

88. Колесникова И.А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы : Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1983.- 252с.

89. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук,- Л., 1991.- 449с.

90. Корпетов Г.Б. Гуманитарное образование: Традиции и перспективы.-М., 1993.

91. Коршунов А.В. Отражение, деятельность познания.- М., 1983.

92. Кострикова Е.А. Выбор как фактор ценностного определения старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.- 192с.

93. Котляр В.Н. Культурологические основы воспитания // Педагог.-1998.-№4.

94. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания.- М., 1974.64с.

95. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Сов. педагогика. -1988. №7.- С. 23-29.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.- М., 1977.- 264с.

97. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография.- Волгоград, 1999. -196с.

98. Кузнецов В.В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. . канд. филос.наук.- СПб., 1998.- 148с.

99. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.- М.:Изд-во МГУ, 1991.-191с.

100. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности.- Хабаровск, 1997.315с.

101. Кулиневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания.-Воронеж, 1997. -235с.

102. Кулиневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук.-Ростов н/Д., 1997.

103. Лакан Ж. Субверсия субъекта и диалектика желаний во фрейдовском бессознательном. Графы желания. Изложение // Культурология / Науч. ред. Г.В.Драч. -М., 1995.- С. 516-527.

104. ЛедневВ. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Высшая школа.- М., 1991.-С. 158-169.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1977.- 320с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- 4-е изд.- М., 1981.584с.

107. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 252с.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 409с.

109. Лосев А.Ф. Дерзание духа.- М.: Политиздат, 1988.- 364с. Ш.Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антологиякультурологической мысли.- М., 1996.- С. 322-328.

110. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.- 86с.

111. Магомедов Н.Н. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994,-40с.

112. Макаров Н.И. Направленность личности и проблемы её воспитания: Дис. . канд. филос. наук.-М., 1970.- 187с.

113. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. -М., 1996.- 432с.

114. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1997,- 193с.

115. Маслоу А.Г. Психология бытия: Пер. с англ.- М.; Киев, 1997.- 304с.

116. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. A.M. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н.Н.Акулиной.- СПб., 1997,- 430с.

117. Махмудов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань,1972.

118. Мерлин B.C. Очерк психологии личности.- Пермь, 1959.- 173с.

119. Мещеряков Б.Г. Психологические основы антропологизации образования // Вопросы философии.- 1998.- № 7.

120. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования: Сб. науч. ст.- М., 1996.- С. 37-53.

121. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XIX-XX вв. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб, 2000. -41с.

122. Мясникова J1.A. Тайна смысл индивидуального бытия.-Екатеринбург, 1992.

123. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. -№ 4.- С.7.

124. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания// Педагогика. -1996-№3.

125. Никандров Н.Д. Россия : социализация воспитания на рубеже тысячелетий // Педагогическое общество России М., 2000.

126. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство : опыт и размышление // Методология, теория и практика воспитательной системы: поиски продолжаются.- М., 1996.

127. Орлов А.Б. Восхождение в индивидуальность.- М., 1991.- 287с.

128. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешние и внутреннее "я" человека // Вопросы психологии.- 1995.- № 2.- С.5-19.

129. Панченко А.И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания.- М., 1981.- С.9.

130. Педагогические технологии.- М. В. Буланова-Топоркова, А. В Ду-хавнева, В.С.Кукушин, Г. В. Сучков Ростов н/Д, 2002.-320с.

131. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред Б.С. Гершунского.- М., 1990.-221с.

132. Першуткин Б.О. О новых подходах к понятиям «воспитание»// Воспитание школьников. -1994.- № 6.- С. 2-6.

133. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч: В 2т.-М., 1981.- Т.2.

134. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1982.255с.

135. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.-М., 1992.224с.

136. Печчен А. Человеческие качества. -М., 1994.- С.19.

137. Познание и общение: Сб. ст. Ин-т психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др.- М., 1988.- 208с.

138. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976.280с.

139. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . д-ра пед. наук.- Ульяновск, 1993.- 398с.

140. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психологии.- 1990.- № 2.- С. 77-81.

141. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя : Дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1999.- 196с.

142. Рикер П. Герменевтика и психоанализ.- М., 1996.- 146с.

143. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика.- М., 1995. -159с.

144. Рикер П. Конфликт интерпретации. Очерки о герменевтике.- М., 1995.-412с.

145. Риккарт Г. Два пути теории познания // Новые идеи в философии. СПб., 1913.-С. 42-52.

146. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.- Ростов н/Д, 1996.512с.

147. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.- 480с.

148. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.- М., 1993.

149. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе.- М., 1992. -С.6.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т.-М., 1989.-Т.2.328с.

151. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.-М.,1976.424с.

152. Рубинштейн C.JI. Человек и мир //Методологические и теоретические проблемы психологии,- М., 1969.-С.348-374.

153. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание.- М., 1957.-308с.

154. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография.- Волгоград, 2000.- 259с. С. 315-345.

155. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. -М.,1990.160. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. .д-ра. пед. наук.- СПб., 1997.- 393с.

156. Семакина И. А. Бытие как текст: проблема самоопределения смысла: Авфтореф. дис. .канд. филос. наук.- М., 1998.- 18с.

157. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.-М., 2000. -240с.

158. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М., 1999.--272с.

159. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган, 1997.- 464с.

160. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма.- Волгоград: Перемена, 2000.- 295с.

161. Симонов В. П. Что такое эмоция?- М., 1966.- 93с.

162. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т.-2-е изд.- М.: Мысль, 1990.- Т.1.829с.

163. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т.-2-е изд.- М.: Мысль, 1990.- Т.2.822с.

164. Теория и практика воспитательных систем. -М., 1993.- Кн. 2.

165. Теория личности в Западно-Европейской и американской психологии: Христоматия по психологии личности / Под. ред. Д.Я. Райгородского.- Самара, 1996.- 480с.

166. Титова Е. В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. .д-ра. пед. наук.- СПб., 1995.-311с.

167. Тугаринов В.П. Избранные философские труды Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988.

168. Флоренский П. Оправдание космоса.- СПб. 1994.

169. Флоренский П.А. Разум и диалектика // Богословский вестник.-1914.- №9.

170. Фойгт Г. Возрождение классической древности и первый век цивилизации. М., 1989.- С.98.

171. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе.- Ростов н/Д, 1996.

172. Фомина Л. П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дис. .канд. филос. наук.-Л., 1976.- 21с.

173. Франк С. Л. Сочинения.- М.:Правда, 1990.- 607с.

174. Франк Л. С. Философские предпосылки деспотизма // Вопр. философии.- 1992.-№3.-С.114-127.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла // Сб.: Пер с англ. и нем.-М.:Прогресс 1990.- 366с.

176. Фролов И.Т. Философия, естествознание, современность.- М., 1981.1. С.63.

177. Фролов И.Т. Человек и гуманизм.- М., 1982.- С.51.

178. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с. англ.- М., 1989. -272с.

179. Хабермас Ю. Демократия. Разум, нравственность.- М., 1995.- 244с.

180. Хайдеггер М. Время и бытие.- М., 1993.- 112с.

181. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.- М.:ВЫСш.шк., 1991.- 191с.

182. Чернявская Г. С. Самопознание и самореализация личности: Дис. .д-ра. филос.наук. -СПб., 1994,- 263с.

183. П1арден П. Т. Феномен человека.- М.,1989,- 208с.

184. Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем.; Под ред. А. В. Де-нежкина.-М., 1994.- 490с.

185. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.- М., 1980.-Т.2.-С.155.

186. Щерба JL В. Языковая система и речевая деятельность.- Л., 1974.

187. Шиняев Е.П., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов н/Д. 1995.- 314с.

188. Шишкин А.Ф. Человеческая природа и нравственность.- М.: Мысль,1970.

189. Шпет Г. Г. Психология социального бытия.- М.; Воронеж, 1996.492с.

190. ШукшуновВ. Е., Буланова-Топоркова М. В., Сучков Г. В. Интеграция гуманитарного, естественнонаучного и инженерного знания.- Новочеркасск: УПС «Набла» ЮРГТУ (НПИ), 2002.-61с.

191. Щуркова Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж./ Под ред. П. И. Пидкасистого,- М., 1996.- С.344-390.

192. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагог.-1998.-№1

193. Щедровицкий Г. П. Педагогика свободы // Кентавр.- 1993.- №3.-С. 18-24.

194. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика.- М., 1993.

195. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития.- М., 1994.

196. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки.- М., 1978.- 391с.

197. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Со-циол. журн.- 1994.- №1.- С.35-58.

198. ЯдовВ. А. Социальный тип личности // Коммунист. -1988.- №10.- С. 96-102.

199. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1969. 317с.

200. Ясперс К. Истоки истории и ее цель: В 2-х вып.- М.:ИНИОН, 1991.-Вып. 1.-215с. Вып.2.-215с.

201. Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М.: Политиздат, 1991.-527с.

202. Ячин С. Е. Феноменология сознательной жизни.- Владивосток, 1992.-202с.

203. Gadamer H.-Cl. Wahrheit und Methode.- Thu Bingen, 1960.S. 129-130.

204. Schleiermacher F. Hermeneutik. Heidelberg, 1974. S.56.

205. Schleiermacher F. Ethik. Hamburg, 181. S.8.

206. Schleiermacher Fr.,Werke. Auswahl in vier Banden. Bd. 4., 1911, S. 143159.л ко Я