Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Закирова, Альфия Фагаловна

• Закирова, Альфия Фагаловна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Закирова, Альфия Фагаловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании.

§ 1. Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике.

§ 2. История развития герменевтики как учения об интерпретации и понимании гуманитарных явлений.

§ 3. Формы духовного постижения человека и действ ител ьности.

§ 4. Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания.

§ 5. Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики.

ГЛАВА 2. Теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания.

§ 1. Общенаучные модели интерпретации знания.

§ 2. Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание).

§ 3. Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание).

§ 4. Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание.

§ б.Текстовая природа герменевтической щ интерпретации педагогического знания.

ГЛАВА 3. Практика герменевтической интерпретации педагогического знания.

§1. Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессионального образования педагога.

§ 2. Констатирующий эксперимент.

4 § 3. Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания.

§ 4. Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытной работы.

§ 5. Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики»

В современном контексте «смещения эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры» (B.C. Библер) естественным и закономерным явлением становится обращение к герменевтике -общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно зафиксированных проявлений жизни человека, -основанной на постижении реальности через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом. Обращение педагогики к герменевтике обусловлено следующими обстоятел ьств а м и.

1. В центре герменевтического учения находится проблема понимания, которая имеет для педагогики уникальное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском, логико-гносеологическом и психологическом аспектах (Л.А. Беляева, А.А. Бодалёв, С.С. Гусев, В.В. Знаков, Л.Г. Ионин, О.В. Ковалевская, Г.С. Костюк, С.Б. Крымский, В.К. Нишанов, А.И. Ракитов, Л.А. Селицкая, А.Н. Славская, Г.Л. Тульчинский, Г.И. Цинцадзе). Существуют обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики для педагогики (И.И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике (А.А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не являлось предметом специальных научных исследований.

2. Поиск путей достижения понимания герменевтика традиционно ведёт с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное начала человеческой деятельности, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогической науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры: теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения), с другой, - подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогической деятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В.М. Букатов, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов, Ю.Л. Львова, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак). В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость на основе паритетного подхода (Ш.А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) определить сущность взаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.

3. Герменевтика как общенаучная теория интерпретации и понимания имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придаёт вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в педагогической деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований.

4. С позиций герменевтики важнейшим фактором достижения понимания является язык. Для современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристик педагогического знания и языковой формы их воплощения.

Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятий естественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогики становится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное педагогическое творчество, навязывая стереотипы миропонимания, сформировавшегося на фоне «теории поведения» и павловской «теории условных рефлексов». Переход к новому педагогическому миропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического, философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данный процесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлияний внутреннего содержания педагогики и её языка.

5. Важность и актуальность научного исследования герменевтических проблем педагогики обусловлена потребностями педагогической практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической концепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслению педагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Закономерный отказ педагогов от идеологической ориентации в воспитании и обучении нередко парадоксально сочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, ориентироваться на деятельность по определённым мыслительным схемам (на так называемое «внедрение технологий»), которые часто отгораживают педагога от собственного уникального жизненного опыта, от подлинных общегуманитарных и педагогических ценностей. Попытки педагогов «выйти на контакт с большой наукой» не всегда увенчиваются успехом из-за сложности, а порой и избыточного наукообразия научно-педагогической литературы, а также в силу сложившихся стереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых «правильных» рецептов. В этой связи требуется дополнительная поддержка со стороны науки, которая должна предложить не только конкретные содержательные наработки, но также методики интерпретации и творческого осмысления воплощённых в разного рода текстах педагогических знаний на основе сочетания научного познания с интуитивным пониманием и эстетическим вчувствованием.

Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности. Знаменательно, что задача создания новой ценностной системы общества - системы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями, - обозначена в качестве одного из направлений образовательной политики России на современном этапе. Это подтверждает актуальность и своевременность научных исследований по педагогической герменевтике, решающей задачу движения к идеалам духовности на основе гуманистического миропонимания.

На переломных этапах развития общества, связанных с поиском и осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний с позиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины многообразные и разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественного сознания - науке, религии, искусстве, языке, -нуждаются в их специальной организации в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своего рода «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи (B.C. Стёпин) и через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации, в форме конкретных процедур истолкования и понимания знаний способствуют их включению в культуру.

Названные положения и приведённые аргументы определили выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики».

Под педагогической герменевтикой мы понимаем теорию и практику истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

Объект исследования - сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания.

Предмет исследования - специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов интерпретации зафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуру герменевтической интерпретации педагогического знания.

Гипотеза исследования. Достижение полного и глубокого понимания педагогического знания возможно при условии осознанного соотнесения субъектом понимания логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик постигаемого знания на основе взаимодополнения проективной и рефлексивной сторон интерпретирующей деятельности с учётом двойственной природы всех её характеристик; исходя из этого, необходимо:

• осуществлять целеполагание, направленное на выявление объективного значения знания, в единстве со смыслополаганием и поиском субъективных личностных смыслов;

• предмет понимания трактовать, с одной стороны, как содержательную проблему со свойственными ей логическими противоречиями внутренней структуры, а с другой, - как субъективный образ проблемной ситуации, наполненной индивидуально-личностным содержанием, подкреплённым рефлексией над собственным жизненным опытом, художественно-эстетическими впечатлениями и пр.;

• определяя способ и процедуру интерпретации, соотносить изучение научно-педагогических парадигм и системно-структурных отношений элементов знания с созданием встречных текстов (нарративов) различных жанров, в которых обнаруживаются более сложные связи элементов постигаемого знания, определяемые конкретным жизненным контекстом (временем, местом, обстоятельствами, условиями педагогической ситуации).

• коммуникативно-речевое оформление понимания осуществлять как корреляцию терминологических средств науки и образных средств искусства и повседневности, осознанно проводя терминологизацию и ретерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию постигаемых понятий;

• критерием понимания считать динамику ценностных приоритетов личности и полноту рефлексивного соединения субъектом рациональных и аффективных начал интерпретации на уровне целей, предмета, способа и языкового оформления понимания.

Исследование проведено на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2005 годы» в рамках темы «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете».

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.

1. Изучение истории становления герменевтики как методологии гуманитарного познания и её основных положений.

2. Определение содержания и структуры понятия «педагогическая герменевтика»; выявление механизмов герменевтической интерпретации педагогического знания.

3. Разработка процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания.

4. Выявление характера влияния содержания и методов интерпретации педагогического знания на полноту и глубину его понимания.

5. Выработка критериев понимания педагогического знания.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра; P.M. Габитовой, В.Г. Кузнецова, И.С. Нарского, Г.И. Рузавина, Г.Г. Шпета по философским основам герменевтики; труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Э.Л. Радлова, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельности человека; идеи М.М. Бахтина о роли «доброты и благостности эстетического» в понимании человека; исследования Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухова, А.П. Валицкой, С.А. Днепрова, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, определяющие роль в образовании духовных начал и ценностных ориентации; теория витагенного образования А.С. Белкина, раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научному знанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта; фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, И.М. Кантора, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, Н.К. Чапаева; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, его учение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка; идеи А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина о хронотопе, идеи В.П. Зинченко об активном воздействии на хронотоп «медиаторов культуры» - Знака, Слова, Символа, Мифа; психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и его школы; исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики высшей школы В.И. Андреева, O.K.

Абдуллиной, А.А. Вербицкого, Д.В. Вилькеева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Найна, ПИ. Пидкасистого, A.M. Сохора, С.А. Шапоринского; а также труды по психолингвистике и проблемам понимания текста.

Обобщение философских, общенаучных, психолого-педагогических, психолингвистических трактовок проблемы понимания проведено на основе целостного видения человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, обращения не только к поведению, но и к сфере сознания личности.

Исследование проведено в несколько этапов в период с 1994 по 2001 г. г.

На первом этапе {1994-1996 г.г.) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая литература по герменевтике и проблеме понимания осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обучения в вузах и школах области, анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательских работ студентов, видеоматериалов); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.

На втором этапе (1997-1999 г.г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; кроме того проведён констатирующий эксперимент с целью определения содержания и характера интерпретирующей деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели герменевтической интерпретации знания в процессе обучения будущих педагогов по специально разработанной программе и учебному пособию.

На третьем этапе ( 2000-2001 г.г.) продолжена апробация модели интерпретации педагогического знания в условиях вуза, расширено поле её использования в работе с педагогами школ города и области; проведена оценка результатов опытной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики (сущность, содержание, понятийный аппарат); обоснована концепция герменевтической интерпретации педагогического знания;

• выявлены связи и механизмы взаимодействия в процессе интерпретации объяснения и понимания, формирования учебно-познавательной деятельности и воздействия на сферу сознания личности, проектирования и рефлексии;

• дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о конструктивной роли идеальных образований (образов искусства, образных средств языка) как факторов расширения педагогического контекста, воздействия на сферу сознания и внутреннюю мотивацию педагога; определена роль в процессе интерпретации языка, реализующего при освоении знания фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции;

• выявлена эффективность сочетания в процессе герменевтической интерпретации знания парадигмальной и наррадигмальной форм его предъявления, обеспечивающих соединение логики матрицы с логикой повествования;

• установлена зависимость полноты понимания интерпретируемого знания от уровня рефлексивной деятельности, проявляющейся в характере вербализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем

• введено в научный оборот понятие «педагогическая герменевтика» как направление педагогической методологии, основанное на гуманистической мировоззренческой ориентации и целостном понимании человека с учётом единства его духовных и природно-биологических начал, сознания и деятельности;

• разработана концепция герменевтической интерпретации педагогического знания, построенная на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации, что позволяет выделить исследуемую проблему в качестве перспективного практико-ориентированного направления педагогической методологии;

• выявлена специфика взаимоотношений содержательных (идеи, понятия, категории) и формообразующих (языковое оформление) характеристик педагогического знания, в частности, особенности взаимодействия понятийно-терминологического аппарата педагогики с обыденным языком и языком смежных сфер гуманитарной деятельности, играющие в периоды наиболее интенсивного развития педагогической науки и практики стимулирующую для развития педагогического знания роль.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

• разработана процедура интерпретации педагогического знания, предполагающая его истолкование в контексте освоения научных сведений на широком социально-культурном фоне с учётом личного жизненного опыта интерпретатора; процедура может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования при работе с научно-педагогической литературой;

• в рамках процедуры предусмотрены разнообразные формы работы с педагогическим текстом, а также практические рекомендации по созданию самим интерпретатором «встречных» текстов, которые могут применяться в качестве учебного материала в методике преподавания психолого-педагогических дисциплин: педагогики, общей психологии, педагогической антропологии;

• разработаны и введены в практику деятельности образовательных учреждений учебное пособие, программа и методические рекомендации к использованию описанной процедуры интерпретации педагогического знания.

Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Исследование опиралось на изучение практики профессиональной подготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета (1994-2001 г.г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г.г.), на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998 г.г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельности Лаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций, а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса «Урок года». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школе пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научное консультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождение лауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).

Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам педагогического цикла; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольные работы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненные в рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад; художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:

• Международной научно-практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Реальность этноса - 2001» (Санкт-Петербург, 2001

• Международной научно-практической конференции « Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности (Перспективы развития образования взрослых XXI века)» (Тюмень, 2000 г.);

• Первом Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 2000 г.);

• Всероссийском научном симпозиуме «Человек культуры» (Бийск, 2000 г.);

• Всероссийской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжи» (Челябинск, 1990 г.);

• Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995);

• Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998 г.);

• Всероссийской научной конференции «Образование на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);

• Всероссийской конференции «Глобализация, федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);

• Республиканской конференции «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);

• Республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях ЗападноСибирского региона» (Тюмень, 1997 г.);

• Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);

• Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы» (Тюмень, 1999 г.);

• Межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);

• VI Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);

• а также на семинарах городского Центра педагогических инноваций (Тюмень, 1994 - 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарах Тюменского госуниверситета (1994 - 2001 г.г.) и Тюменского государственного института искусств и культуры (1996 -1998 г.г.).

Положения, выносимые на защиту.

1. В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико-гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.

2. Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой аналитико-синтетическую проективно-рефлексивную деятельность, соединяющую в себе объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.

3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты, содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации, ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных смыслов.

4. Критерии глубины понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».

20

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Закирова, Альфия Фагаловна

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

Исследование факторов и условий профессиональной подготовки педагогов в аспекте герменевтической проблематики показало, что герменевтическая интерпретация педагогического знания как необходимое условие его освоения на основе сочетания логико-гносеологического и ценностно-смыслового планов учебной деятельности не находит отражение в таком важнейшем документе, определяющем ориентиры профессионального педагогического образования, как Государственный образовательный стандарт.

Анализ учебно-методической литературы, используемой в учебном процессе педагогических вузов, свидетельствует о неоднородности и большом разнообразии подходов. Авторы большинства учебных пособий по педагогическим курсам следуют информационному принципу в отборе учебного материала для разрабатываемых ими учебников, высокий научный уровень которых нередко перекрывает жизненные смыслы, скрытые за наукообразным изложением.

Изучение содержания и процедуры проектирования учебных занятий в массовой практике вузовского обучения показало, что знаниевая сторона учебно-познавательной деятельности будущих педагогов заслоняет постижение ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности будущих педагогов, в результате чего весь потенциал «живого» педагогического знания студентами «не вычерпывается».

Логико-гносеологический подход к педагогическому знанию и процессу его освоения с точки зрения коммуникативно-формообразующих характеристик обучения выражается в избыточном употреблении научных терминов, которые по своей природе не допускают многозначности интерпретации заложенных в педагогике смыслов. Таким образом, язык педагогики как важнейший источник побуждения творчества и фантазии будущего учителя не реализует в полной мере своих эвристических функций.

Разработанная нами процедура герменевтической интерпретации педагогического знания построена на основе интеграции логико-гносеологического и ценностно-смыслового аспектов освоения знания. Ориентиром данной процедуры является сочетание в процессе освоения педагогических текстов целеполагания и смыслополагания, соединение сугубо рациональной исследовательской деятельности, основанной на изучении типичных, повторяющихся связей между явлениями, и вчувствования, интуиции, ассоциативного мышления студента.

Опробование разработанной процедуры интерпретации педагогического знания в практике профессионального обучения студентов-будущих педагогов показало её жизнеспособность и созидающие возможности в достижении глубоко личностного понимания педагогического знания на основе соотнесения его объективного значения, общекультурных педагогических смыслов и личностных смыслов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведённое исследование показало, что востребованность педагогической герменевтики обусловлена, прежде всего, внутренними импульсами самой педагогики с её нарастающим вниманием к индивидуальным, всегда уникальным и неповторимым проявлениям человеческой субъективности, наиболее ярко отражённым не только в науке, но и в культуре в целом; а также общемировыми тенденциями общественного развития и поисками выхода из антропологического кризиса.

Выделение педагогической герменевтики в качестве особого направления педагогической теории и практики своевременно и чрезвычайно актуально. Современная педагогика сформировалась в традициях европейских наук нового времени, отражающих предельную рационализацию человеческого сознания, преимущественную опору на логику, ориентацию на поиски жёстких и устойчивых причинно-следственных связей между явлениями. Следование педагогики классическим научным подходам привело к преобладанию естественнонаучного стиля мышления, при котором даже гуманистически ориентированный педагог начинает воспринимать и интерпретировать человека и педагогическую реальность в целом через призму строгих научных категорий, через «логику исчисления» (В. Налимов); при этом богатейший мир субъективных образов живёт своей отдельной жизнью в повседневности, личном жизненном опыте педагога, искусстве и литературе. Как отмечают философы, европейская научная традиция нового времени, не включающая взаимопонимание в область специальных исследований, предполагает самодостаточность субъекта деятельности, который противопоставлен объекту; субъектобъектные отношения при этом исключают равноправие сторон. Парадоксально, но в педагогике, во многом построенной по законам наук о неживой природе, проблема взаимопонимания субъектов педагогического процесса долгое время оставалась в тени.

Избыточному сциентизму и технократизму мышления педагогическая герменевтика противопоставляет гуманистическое миропонимание, в центре которого не поиски истины как корреспонденции, а её рефлексивное постижение на основе свободного, глубоко личностного понимания, всегда ситуативно обусловленного. Педагогическая герменевтика вскрывает глубинные основания свободной и творческой педагогической деятельности, не скованной идеологическими догмами и не сдерживаемой каркасами научно-педагогических парадигм.

Применение в теории и практике воспитания и обучения герменевтического подхода, не сводимого к познанию истины, а неразрывно связанного с ценностями, - это необходимое условие достижения гуманистической направленности педагогики.

2. В результате проведённого исследования разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики, базирующейся на гуманистическом миропонимании, построенной на трактовке педагогического знания с учетом целостности педагогического процесса, соединяющего в себе социально обусловленные и субъективно-личностные, рационально-логические и образно-эмоциональные, гностические и аффективные, проективные и рефлексивные начала.

Герменевтический подход выявил способы достижения целостности педагогического процесса на основе взаимодополнения следующих его характеристик:

- целей педагогической деятельности (герменевтический подход соединяет цели образовательные и цели воспитательные, цели профессионального образования и цели самовоспитания педагога);

- содержания педагогической деятельности (педагогическая герменевтика показывает способы сочетания в процессе истолкования педагогических реалий научно-педагогических и накопленных в целом культурой сведений о человеке);

- методов интерпретации педагогической реальности, в которых сочетается, с одной стороны, научное познание, исследование, изучение педагогических явлений, а с другой, - их постижение на основе вчувствования, вживания в стихию субъективных и общекультурных образов и символов, не имеющих однозначного истолкования.

3. Разработанная модель интерпретации педагогического знания, отражая «проективный характер» герменевтики (М. Хайдеггер), представляет собой объёмную многоракурсную рефлексию над педагогическим знанием, включающую следующие моменты.

Во-первых, освоение объективного значения педагогического знания как системы строгих научных понятий, отражающих наиболее типичное, повторяющееся в педагогических явлениях и выраженных в форме однозначных терминов и силлогизмов. Данный аспект истолкования соотносим с формированием познавательной деятельности на сугубо интеллектуальной основе.

Во-вторых, постижение общекультурных универсальных педагогических смыслов, представленных в религиозной, философской, художественной литературе и искусстве и отражающих идеалы, мечты, представления о истине, добре и красоте, сформировавшиеся, помимо науки, в культуре народов в различные исторические эпохи, по форме своего воплощения носящих нередко аллегорический характер. Эта сторона интерпретации осуществляется с опорой на образное мышление и интуицию.

В-третьих, герменевтическая интерпретация знания предполагает выработку личностных смыслов педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии педагога над собственным жизненным опытом: детским, родительским, профессиональным.

При наложении контекстов науки, культуры и жизненного опыта субъекта интерпретации определяется своего рода «поле понимания», в котором представлен результат субъективно-личностного видения объективного значения педагогического знания и общекультурных педагогических смыслов.

4. В центре проблематики педагогической герменевтики живой педагогический текст, соотносимый с жизненной педагогической ситуацией, в которой отражается не только гностическая сторона деятельности педагога, но и в значительной степени - этическая. Понимание педагогического текста отнюдь не ограничивается идеологическим и теоретическим его объяснением, являющимися лишь частичным выражением феномена человеческой жизни, а предусматривает рефлексивное помещение педагогом себя внутрь контекста уникальной жизненной ситуации и диалог-взаимодействие, осуществляемое с участием не только ума и логики, но также всей сферы чувств и интуиции. Мир педагогического текста - это открытая система, которая в процессе поиска педагогом-истолкователем смыслов подвергается деконструкции. При истолковании текста встречаются два сознания, возникает диалог, и любое соприкосновение с миром человека, с миром культуры становится «спрашиванием и беседой» (М.М. Бахтин).

5. Герменевтический инструментарий педагога включает специальные разнообразные методы работы с педагогическим знанием, направленные, с одной стороны, на постигаемый текст, а с другой - на самого субъекта интерпретации (методы самопознания, саморефлексии). Мы пришли к выводу, что герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения культурного педагогического и общегуманитарного опыта. Специальное стимулирование смыслообразования создаёт благоприятные условия для поиска, определения и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом, что способствует выявлению и активизации гуманистического потенциала педагогического знания.

6. Языковая форма интерпретируемого педагогического знания - это та среда, в которой реально осуществляется его понимание и истолкование. При этом самостоятельное значение имеет как терминологический состав герменевтического словаря, в котором закрепляется устоявшееся в педагогической науке объективное значение знания, так и система образных языковых средств, лексика смежных с педагогикой сфер деятельности (повседневности, художественной литературы, искусства, религии), выражающая субъективно-эмоциональное отношение к постигаемому знанию, которые в совокупности очерчивают «стереолексический горизонт» понимания, обеспечивая его глубину и полноту.

Инструментальный и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий, наиболее ярко выражен в педагогических метафорах, которые являются одним из важнейших средств осмысления действительности. По самой своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. По поводу педагогической метафоры можно говорить о проявлении «отношения превращённой формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев): педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей. Образно-аллегорические языковые средства расширяют горизонт понимания, определяя зону ближайшего развития гуманистического роста - педагога.

Взаимоотношения в процессе герменевтической интерпретации уровней языка педагогики характеризуют отношения общего и частного, педагогических законов, отражающих наиболее общие, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями, и конкретных педагогических фактов, характеризующихся уникальностью и неоднозначностью. Развитие языковой способности педагога - это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания педагога.

7. Герменевтический взгляд на проблемы педагогики позволил выделить ряд универсальных для гуманитарного познания положений, в соответствии с которыми условиями приближения к наиболее полному и адекватному пониманию человека и педагогической реальности, отражённых в педагогическом знании, с гуманистических позиций являются следующие:

• органическое сочетание познания с самопознанием на основе бесконечного циклического уточнения смыслов и значений в движении по герменевтическому кругу: от общего к частному и от частного к общему;

• сочетание логико-научного и художественно-эстетического подходов в процессе постижения педагогической действительности и освоения педагогических знаний;

• «вчувствование», «вживание» (дивинация) во внутренний мир и психологию другого «Я», в педагогическую ситуацию в целом;

• соединение в педагогической деятельности творческой активности с разумной и «уважающей» пассивностью («не навреди!»); наличие установки на заведомую «реабилитацию» жизненных проявлений и «инакости» Другого, умения наблюдать и деликатно помочь творческому самораскрытию человека;

• опора в понимании на диалог как необходимое условие самораскрытия субъектов педагогического процесса;

• познание и понимание на основе учёта диалектического единства и взаимообусловленности языка и мышления.

8. Практическое применение процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания свидетельствует о её жизнеспособности и эффективности использования в профессиональной подготовке педагогов, а также в практике педагогического самообразования. Основные идеи разработанной концепции могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности информационно-методических центров разных уровней, учебно-методических объединений и редакционных советов, связанных с подготовкой к изданию научной, научно-популярной и учебно-методической литературы по педагогике.

9. Специальное исследование проблемы позволило сделать вывод, что есть все основания рекомендовать при разработке Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования дополнить разделы, определяющие общие требования к психолого-педагогической подготовке педагогов, а также обязательный минимум профессиональной образовательной программы, требованием знать научные основы педагогической герменевтики и владеть методами и приёмами герменевтической интерпретации педагогических реальности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Закирова, Альфия Фагаловна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 10984. 208 с.

2. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «Барах М». 2000. 336 с.

3. Азимов А. Язык науки: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. 280 с.

4. Активизация творческого мышления студента. Киев: Вища школа, 1976. 150 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996. 216 с.

6. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1982. 18 с.

7. Алексеев Н.В. Наука и мировоззрение. М.: Политиздат, 1983.367 с.

8. Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования: Сб. науч.трудов / Отв.ред. М.А. Галагузова. Вып 3. Екатеринбург, 1998. С.314 323.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

10. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 142 с.

11. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты,приоритеты и акценты в теории и практике образования / / Педагогика. 2000. №2. С.11-16.

12. Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология / Под ред. Б.Дземидока, Б.Орлова. Екатеринбург: «Деловая книга», Бишкек: «Одиссей». 1997. 320 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. 567 с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 328 с.

16. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс. 1997. 239 с.

17. Антропологическая катастрофа / / Alma mater. 2000. № 1. С. 37-42.

18. Антология исследования культуры. Т.1 Интерпретация культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. 728 с.

19. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с.

20. Анцыферова Л.И. К писихологии личности как саморазвивающейся системы / / Психология формирования личности. М.: 1981. С.3-19.

21. Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка//Вопросы философии. 1997. №1. С.76 92.

22. Арутюнов С.А. Народные механизмы языковой традиции / / Язык. Культура. Этнос. М., 1994. С 5 12.

23. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

24. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смысла прочтения к смыслопорождению / / Вопросы философии. 1992. № 2.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

26. Бадальянц О.В. Сущность образования / / Образование в Сибири. 1995. №1. С. 35-40.

27. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса / / Советская педагогика. 1984. № 11. С. 54-59.

28. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 224 с.

29. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.318 с.

30. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / / Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. 541 с.

31. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. О.Е. Осоевского. М. Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988. 423 с.

33. Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Алетейя, 1995. 370 с.

34. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

35. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребёнка? М.: Знание, 1986. 80 с.

36. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000, 192 с.

37. Белкин А.С., Вербицкая И.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория / / Образование и наука. Изв.-я Уральского отд. Росс. акад. обр. Журн. теоретич. и прикл. исслед. 2001. № 3 (9). С.18-28.

38. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 119 с.

39. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика,1994. 528 с.

40. Белявский ИГ. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов / / Проблемы активности студентов. Ростов, 1975. С. 42 53.

41. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995. 73 с.

42. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. 127 с.

43. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Academia Центр,1995. 323 с.

44. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: Канон-пресс, 1998.384 с.

45. Бердяев Н.А. Творчество и объективация / Сост. А.Г.Шиманский, Ю.О. Шиманская. Мн.: Экономпресс, 2000. 304 с.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. Введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413

47. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики / / Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С.167-220.

48. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. Избранные статьи. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ. М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1999. 336 с.

49. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

50. Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы мотивации / / Язык и личность. М., 1989. С. 122 126.

51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

52. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии / / Педагогика. 1993. № 5. С. 12 -15.

53. Богат Е.М. Вечный человек. М.: Молодая гвардия, 1973.287 с.

54. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук Томск, 1997. 25 с.

55. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982. 199 с.

56. Ботвинников А.Д. Об организации и методах деятельности исследователя//Советская педагогика. 1981. №4. С.85 93.

57. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан и др. М.: Смысл, 1999. С. 284 -299.

58. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. К.: Ника-Центр, Вист-С, 1998. 96 с.

59. Брудный А.А. Другому как понять тебя. М.: Знание, 1990.64 с.

60. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: 1998.334 с.

61. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. 230 с.

62. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: Изд. во МГУ, 1974.262 с.

63. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании / / Alma mater. 1997. № 6. С. 22 25.

64. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.

65. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

66. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.808 с.

67. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. 411 с.

68. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 206 с.

69. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. 320 с.

70. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989. 406 с.

71. ВейсТ. Как помочь ребёнку? М.: 1992. 167 с.

72. Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций / / Советская педагогика. 1974. № 3. С. 21 30.

73. Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении / / Советская педагогика. 1967ю № :. С. 13-19.

74. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону, изд.- во РГУ, 1994. 283 с.

75. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании / / Педагогика. 1999. № 4. С. 68 73.

76. Вульфоф Б.З. Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. 474 с.

78. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 487 е.; Т.З. М.: Педагогика, 1983. 366 с.

79. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.-367 с.

80. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699 с.

81. Гальперин АР. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1989. 139 с.

82. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. М.: Вузовская книга. 1999. 189 с.

83. Геленко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma mater. 1997. №6. С. 6-13.

84. Герменевтика: история и современность: Критические очерки. М.: Мысль. 1985. 303 с.

85. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Московский психолого-социальный институт. 1997. 120 с.

86. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 605 с.

87. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992. 67 с.

88. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе» //Психологический журнал. 1996. Т. 17. №1.

89. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ. 1989. 144 с.

90. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

91. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. для учителя. М.: Просвещение 1991. 174 с.

92. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992. 234 с.

93. Гостев А.А. «Образность» и познание / / Психологический журнал. Т.6. №4. 1985. С. 33 43.

94. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. 268 с.

95. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. 452 с.

96. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп, 1999. 528 с.

97. Гусев С.С. Взаимодополнительность научного и художественного освоения действительности / / Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С.125 -130.

98. Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 152с.

99. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

100. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева / / Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 4. С.25 41.

101. Дёмина Л.Д. Формирование познавательных потребностей студентов как средство становления специалиста / / Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Барнаул, 1982. С. 10 12.

102. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160 с.

103. Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А.А. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 159 с.

104. Диалектика познания: компоненты, аспекты, уровни / / Под ред. М.С. Козловой. Л.: ЛГУ, 1983. 168 с.

105. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и Реформации. Москва Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. 464 с.

106. Днепров С.А. История появления, развития и становления педагогического сознания / / Пайдейя: Журнал педагогических инноваций и технологий / Под ред. А.С. Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург, 1997. № 1. С. 109 113.

107. Днепров С.А. Педагогический словарь самоучитель. -Екатеринбург, 1996. 270 с.

108. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. «Уникум», Екатеринбург, 1998. 298 с.

109. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования / / Alma mater. 2000. № 10. С. 24-31.

110. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста: Учебное пособие. М., 1983. 192 с.

111. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо. 2000. 344 с.

112. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.; Институт психологии РАН, 1994. 163 с.

113. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.228 с.

114. Ерёмина СВ. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. 19 с.

115. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974. 112 с.

116. Жаринов В.М. Философские науки в таблицах и схемах. М.: Приоритет, 2000. 64 с.

117. Жданова М.В. Философские осмысление понятия «образование» в западноевропейской традиции / / Образование в Сибири. 1995. №1. С.40-43.

118. Железовская Г.И., Ерёмина С.В. Принципы формирования дидактических терминов//Педагогика. !999. №5. С. 18-22.

119. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. Проблемы семиотики в философском освещении. Киев.: Наукова думка, 1984. 303 с.

120. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973. 187 с.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

122. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 192 с.

123. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 93 с.

124. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. Екатеринбург: «Сократ», 2000. 64 с.

125. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Монография. Тюмень: Изд во ТюмГУ, 2001. 152 с.

126. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во МГУ, 1994. 140 с.

127. Зеньковский В.В. История русской философии. Л.: Эго, 1991. Т.11. 4.2. 270 с.

128. Зинченко В.Г., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 301 с.

129. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. 188 с.

130. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста / / Язык -система. Язык текст. Язык - способность. М., 1995. С. 120 - 132.

131. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 127 с.

132. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. 67 с.

133. Иванов А.С. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. 130 с.

134. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 1992. 200 с.

135. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 352 с.

136. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного / / Alma mater. 1991. № 8. С.57 68.

137. Иисус Христос и его ученики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с.

138. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1997. 464 с.

139. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512с.

140. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984. 184 с.

141. Ионин Л.Г. Понимающая социология. Историко-критический анализ. М., 1979.

142. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. М.: Наука, 1978. 191 с.

143. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: «Лань», 1997. 478 с.

144. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство ACT», 2000. 896 с.

145. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 246 с.

146. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Просвещение, 1996. 133 с.

147. Калинаускас И. Жить надо! СПб.: Медуза, 1994. 572 с.

148. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 184 с.

149. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

150. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. 320 с.

151. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. 158 с.

152. Касевич В.Б. Язык и знание / / Язык и структура знания: М., 1990. С. 8-25.

153. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

154. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №1. С.34 39.

155. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

156. Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Барнаул, 1999. 40 с.

157. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. 526 с.

158. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

159. Койре А. Очерки истории философской мысли. Москва.: Прогресс, 1985. 285 с.

160. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.: Просвещение, 1969. 311 с.

161. Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. 335 с.

162. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 143 147.

163. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. 190 с.

164. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1991. 191 с.

165. Косик В.И. Духовная антропология / / Педагогика. 2000. № 2. С.103- 107.

166. Костюк Г.С. О психологии понимания. Избр. психол. труды. М., 1988.

167. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.

168. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: Класс, 1993. 135 с.

169. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МП/, 1991. 192 с.

170. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

171. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988. 192 с.

172. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. 640 с.

173. Лайф-лайн и другие. Новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А. Кроника. М.: Прогресс, 1993. 230 с.

174. Леви В. Нестандартный ребёнок. М.: Знание, 1989. 256с.

175. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 191 с.

176. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: 1975. 304 с.

177. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 228 с.

178. Леонтьев Д.А. Три грани смысла / / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С.299 - 332.

179. Лосев А.Ф. Проблемы символа и реалистическое искусство. М., 1976. 376 с.

180. Лосев А.Ф. Русская философия / / Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г. Очерки истории русской философии. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. С.79-80.

181. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М.: 1998. 413 с.

182. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. 271 с.

183. Лотман Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла / / Кибернетическая лингвистика. М., 1983. С. 23 30.

184. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. 416 с.

185. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980. 191 с.

186. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М.: Педагогика, 1983 1986.

187. Мамардашвили М.К. Форма превращенная / / Философская энциклопедия: В 5 т. М.: 1970. Т.5. С.388.

188. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. 400 с.

189. Мамардашвили М.К. Язык и культура / / Alma mater. 1991. №3. С.46-52.

190. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, 2000. 347 с.

191. Мартынов В.Ф. Философия красоты. Мн.: ТетраСистемс, 1999. 331 с.

192. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 430 с.

193. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

194. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

195. Медушевский В.В. Может быть, вернёмся к истокам? / / Вестник высшей школы. 1988. № 8.

196. Мельвиль Ю.К. Гипотеза и объяснение реальности / / Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. Лилль, 26 29 апреля 1978 г. М.: Изд-во МГУ, 1983. С.93- 102.

197. Менегетти А. Учебник по онтопсихологии / Пер. с итал, М.: Славянская ассоциация онтопсихологии, 1997. 592 с.

198. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Попова. М.: Высшая школа, 1972. 271 с.

199. Мечковская Н.Б. Язык и религия: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Агенство «ФАИР», 1998. 352 с.

200. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. 288 с.

201. Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. 1993. № 2.

202. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.406 с.

203. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию / / История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Мчедлидзе Н.Б. и др. М.: Просвещение, 1986. С. 378-412.

204. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики. М.: Изд-во МГУ, 1977. 168 с.

205. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 33 с.

206. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

207. На пути к единству науки / Под ред. В.И. Купцова и Й. Хорвата. М.: Изд-во МГУ, 1983. 251 с.

208. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981228 с.

209. Налимов В.В. Вселенная смыслов / / Общественные науки и современность. 1995. № 3. С. 122 -133.

210. Никандров Н.Д. Воспитание и религия (размышления педагога)//Советская педагогика. 1991. № 12. С. 51 -56.

211. Никандров Н.Д. Россия: социолизация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

212. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984. 175 с.

213. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. 272 с.

214. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формирования личности. М.: Изд-во У РАО, 1999. 400 с.

215. Олейник В.К. Гуманизация образовательного процесса студентов филологического факультета университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999. 22 с.

216. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации / Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник. М.: Педагогика, 1981. 91 с.

217. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / / Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5 -19.

218. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

219. Павленко ВН. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий / / Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 53 60.

220. Панарин А. Жизненный мир и агрессия рациональности / / Alma mater. 2000. №7.0.3-11.

221. Педагогическая антропология: Учебное пособие. / Авт.-сост. Б.М. Бим- Бад. М.: УРАО, 1998. 576 с.

222. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. Ст. П.В. Алексеев. М.: Просвещение, 1993. 288 с.

223. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта. Наука,1998. 310 с.

224. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

225. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / / Педагогика. 1999. № 8. С. 16 23.

226. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. Науч. тр./ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. 340с.

227. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. Мн.: Выш.шк., 1984. 189 с.

228. Порус В Н. Рациональность философии / / Эстетический логос. М.,1990.

229. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб: Изд-во ТВПинкк, 1998. 163 с.

230. Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. И послесл. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1988. 552 с.

231. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

232. Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. 430с.

233. Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 592 с.

234. Ракитов А.И. Понимание и рациональность / / Вопросы философии. 1986. № 7.

235. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 432 с.

236. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. Днепропетровск, 1980. 95 с.

237. Ремезова И., Анишина И. Проблема человека в историческом контексте / / Alma mater. 1991. № 2. С. 34-44.

238. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Academia-Центр. Медиум, 1995. 160 с.

239. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Academia Центр. Медиум. 1995. 411 с.

240. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Институт психологии РАН, 1998. 232 с.

241. Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. М.: Танаис, 1996. 803 с.

242. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. 498 с.

243. Рубцов. А. Стереотипы восприятия культуры / / Народное образование. 1990. № 1. С.145 147.

244. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999. 317 с.

245. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 -х т. М.:1981.

246. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру. М.: Политиздат, 1985. 175 с.

247. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: 1993. 608 с.

248. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

249. Сайфутдинова H.LLI. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000. 19 с.

250. Селицкая Л.А. Гносеологическая природа понимания. Канд. дис. Л., 1976.

251. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / / Педагогика. 1999. № 6. С. 44-50.

252. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. 240 с.

253. Сериков С.С. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

254. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. 350 с.

255. Сидорина Т.Ю. Кризис XX века: прогнозы русских мыслителей. М.: ГУ ВШЭ, 2001. 182 с.

256. Синергетическое движение в языке / / Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994.

257. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. 192 с.

258. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования / / Психологический журнал. Том 15. №3.1994. С. 88-87.

259. Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / / Магистр. 1994. № 6.

260. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

261. Событие и смысл: синергетический опыт языка / Под ред. П.Л. Тищенко. М., 1999.

262. Современная западная философия: Словарь. / Сост.: Малахов B.C. Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. 405 с.

263. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск.: Панпринт, 1998. 1064 с.

264. Соколов Б.Г. Х.-Г. Гадамер: современная герменевтика и герменевтическая традиция / / История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: 1997. С.91-97.

265. Соколов Б.Г. Интуитивизм А. Бергсона и понимающая герменевтика В. Дильтея / / История современной зарубежной философии: компаративистский подход. Спб.: 1997. С. 174 180.

266. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. 128 С.

267. Ставцев С.Н. Введение в философию Хайдеггера. Спб.: Лань, 2000. 192. С.

268. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 21 с.

269. Стёпин B.C., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Гардарика, 1996. 400 с.

270. Субботский ЕВ. Ребёнок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. 207 с.

271. Субботский Е.В. Сознание как система реальностей. / / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 125 160.

272. Сулима И.И. Диалог времён и культур / / Народное образование. 1998. №9. С. 117-124.

273. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование / / Педагогика. 1999. № 1. С.36-42.

274. Сутырина Т.А. Роль активного чтения в воспитании активного отношения к учению / / Пайдейя: Журнал педагогическихинноваций и технологий / Под ред. А.С. Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург, 1997. № 1. С.74 99.

275. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Киев.: Радянська школа, 1979. 1980.

276. Таинственнее, чем мир. / Сост., авт. введения и комментариев В.М. Кларин, В.М. Петров. М.: Знание, 1991. 80 с.

277. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

278. Творчество и социальное познание / Под ред. A.M. Коршунова, С.С. Гольдентрихта. М.: Изд-во МГУ, 1982. 256 с.

279. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. 270 с.

280. Ткаченко Е В. Реформа образования в Российской Федерации: Пленарный доклад на Российско-Американском семинаре по проблемам образования. Екатеринбург: Уральск, пед. ин-т, 1993. 22 с.

281. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. 429 с.

282. Трояновский В.А. Учитель в художественной литературе: Учеб. пособие. Красноярск, 1984. 122 с.

283. Трубников А. Духовность образования и трансценденция / /Alma mater. 1998. № 8. С. 8 -13.

284. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984.327 с.

285. Турнаев В.И. Логос, или искусство поиска смысла. Часть 1. Проблема метода. Томск: Интэк, 1995. 96 с.

286. Усова А.В. О статусе принципов дидактики / / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. С. 12 24.

287. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. / / Пед. сочинения. В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. 528 с.

288. Флиер А. Апология гуманистики / / Alma mater. 2000. № 5. С. 3-6.

289. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990. 448 с.

290. Фокина Ю.Е. Природа символизма в контексте культурной традиции / / Молодая мысль на пороге нового века. Материалы Российской молодёжной научно-практической конференции. Часть 1. Екатеринбург, 2000. С. 40 45.

291. Фомичёва И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 256 с.

292. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1998. 368 с.

293. Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. / Общ. Ред. Б. Левченко. К.: Ника-Центр, 1996. 208 с.

294. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.

295. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

296. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости / / Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 32 39.

297. Хофман И. Активная память: Эксперимент, исслед. и теории человеч. памяти: / Общ. ред. и предисл. Б.М. Величковского и Н.К. Корсаковой. М.: Прогресс, 1986. 312 с.

298. Цинцадзе Г. Метод понимания в философии и проблема человека. Тбилиси, 1975.

299. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект / / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч.тр. / Под ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1. Екатеринбург, 1995. С. 61 -77.

300. Человек коммуникация - текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления / Под ред. А.А. Чувакина. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1997. 234 с.

301. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 176 с.

302. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний / Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 93 105.

303. Шаповалов В. Археология гуманитарного знания / / Общественные науки и современность. 1995 № 3. С. 111 -121.

304. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика. 1981. 208 с.

305. Шахнарович. A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1995. 96 с.

306. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.

307. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.

308. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург, 1994. 128 с.

309. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Институт психологии РАН, 1999. 446 с.

310. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000. 288 с.

311. Шкиндер В.И. О дескриптивном аппарате научных понятий педагогики / / Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С.48 59.

312. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

313. Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997. 505 с.

314. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 1989. 554 с.

315. Эстетика: информационный подход. М.: Смысл, 1997. 205с.

316. Этическая мысль: Науч.-публицист, чтения. М.: Политиздат, 1988. 384 с.

317. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. СПб.: Талисман, 1995. 288 с.

318. Ярошевский М.Г. О трёх способах интерпретации научного творчества / / Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С. 95 142.

319. Bleicher J. Contemporary hermeneutics: Hermeneutics as method, philosophy a. critique. L. etc., 1980. XL, 288 p.

320. Bollnow O.F. Studier zur Hermeneutik. Frieburg; Munchen,1982.

321. Bruner J. Act of Meaning. Cambridge; London, 1990.

322. Горанов К. Изкуството и човешкото общуване. С.: 1986.120 с.

323. Follesdal D. Hermeneutics and hypothetico-deductive method / / Dialectica. V.33, № 3 / 4. 380 p.

324. Johnson-Laird P.N. Mental models. Cambridge etc.: Cambridge univ. Press 1983. XIII. 513 p. Bibliogr.: P. 481 - 500.