Смыслообразование в педагогическом взаимодействии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Белякова, Евгения Гелиевна

• Белякова, Евгения Гелиевна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Белякова, Евгения Гелиевна

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы смыслообразования в педагогическом взаимодействии

1.1 Мировоззренческие основы изучения проблемы смысла и смыслообразования .1.2 Модели смыслообразования: основные подходы

1.3 Педагогические исследования проблемы 66 смыслообразования

1.4 Педагогическое взаимодействие как пространство 99 смыслообразования

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Концептуальные основы и моделирование смыслоориентированного образования

2.1 Образовательный идеал с позиций ценностно-смыслового 119 подхода

2.2 Концепция смыслообразования в педагогическом 139 взаимодействии

2.3 Модель смыслоориентированного образования

2.4 Психо дидактическая модель понимания как основа 172 педагогического проектирования

2.5 Смыслоориентированные компетентности педагога 199 Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Опыт реализации модели смыслоориентированного образования

3.1 Анализ реализации ценностно-смысловой компоненты в 216 современной образовательной практике

3.2 Ценностно-развивающая среда как условие эффективной 235 реализации модели смыслоориентированного образования

3.3 Формирование смыслоориентированных компетентностей 263 педагога

3.4 Опробование процедур и методик смыслоактуализации в 283 общеобразовательной школе

3.5 Опыт реализации модели смыслоориентированного 311 обучения в дополнительном образовании взрослых

3.6 Опыт создания условий активизации смыслообразования в 319 дистанционном обучении

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Смыслообразование в педагогическом взаимодействии»

Актуальность исследования. В современном обществе, когда создан мощный потенциал научного знания как средства воздействия на природный и социальный мир и когда, одновременно поликультурный глобализирующийся мир характеризуется неоднородностью и противоречивостью социальных интересов и ценностных систем, возникает актуальная потребность в ценностно-опосредованном, осмысленном отношении человека к природной и социальной действительности, к самому себе. Соответственно складывается потребность в образовании, обеспечивающем условия; для становления человека будущего, готового решать, проблемы «завтрашнего дня» не только в опоре на высокий уровень собственной «технократичности», но и удерживающего ценностные приоритеты культуры. Данная цель отчетливо осознана и официально признана как актуальная, о чем свидетельствует акцентируемый в современных нормативных . образовательных документах приоритет воспитания (Концепция модернизации образования до 2010 года, Закон об образовании РФ (редакция; 2007, 2008, 2009 гг.), Концепция и проект образовательного стандарта общего образования нового поколения (2008 г.), Национальная образовательная^ инициатива «Наша новая школа» (2009 г.), Концепция , «Духовно-нравственное воспитание российских школьников» (2009 г.)), развития личности на уровне компетентного решения актуальных социальных и жизненных задач на основе освоенного знания (проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» (2008 г.), Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.). Одновременно в современном образовании сохраняется выраженная когнитивная ориентация; под воздействием ряда факторов (постоянно возрастающая социальная роль науки, экспоненциально расширяющийся информационный поток, вовлекающий в содержание образования новое научно-теоретическое знание). В этой связи актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание.

Особое значение в данном контексте приобретает проблема смыслообразования как необходимого содержания и качества современного образовательного процесса, обеспечивающего становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса. Смыслообразование - это процесс творческого освоения субъектами образования созданных человеком в процессе общественного развития способов мировосприятия, мироотношения, культуротворческой деятельности. «Кристаллизация» смысла в форме значений как объективного содержания общечеловеческого опыта определяет его надличностный характер, возможность удержания в культуре и трансляции новым поколениям в процессе социализации. Смыслообразование, понимаемое как «раскристаллизация» смысла и творческий процесс смыслостроительства, то есть порождение новых смыслов, реализуется через движение от «безличных» значений к воплощению смысла в форме субъективного опыта обучающихся, воспринимаемого ими как личностно-ценное знание, и далее -к реализации смыслов в культуротворческой среде. Осмысленность знания и сформированность личностной ценностно-смысловой позиции являются результатом внутренней активности обучающихся (воспитанников). Для организации условий смыслообразования необходимо учитывать особые свойства данного процесса и, прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Для этого необходимы соответствующие предпосылки, реализуемые через образовательную среду, определяющую ценностно-смысловой контекст освоения культурного опыта личностью в образовательном процессе, через особые формы педагогического взаимодействия.

Степень изученности проблемы. Педагогами, философами, психологами, культурологами, лингвистами и другими специалистами в области гуманитарного знания разрабатывались методологические, теоретические и практико-ориентированные аспекты ценностно-смыслового подхода к проектированию современного образования:

- вопросы гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, В.И Загвязинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская); проблема интеграции в образовательный процесс современных гуманитарных подходов (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, JI.M. Лузина, А.Я. Данилюк); вопросы рефлексии ценностно-целевых оснований педагогических систем и педагогической деятельности (П.С. Гуревич, JI.A. Беляева, И.Г. Фомичева, А.П. Огурцов, А.П. Валицкая, А.С. Липская); культурологические аспекты развития педагогических систем и педагогических ценностей (П.С. Гуревич, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова), аксиологические основания педагогического процесса (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Б.С. Гершунский);

- закономерности антропосоциальных систем, в которые человек включен как осмысленный субъект (И. Пригожин, Е.Н. Князева, В.И. Аршинов), педагогических смыслопорождающих систем (Н.М. Таланчук), организации педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.А. Сластенин, Х.И. Лийметс); развивающие среды, создающие предпосылки смыслоформирования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов);

- философское определение проблемы понимания и смысла (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, В.П. Филатов, B.C. Швырев, В.М. Розин, Г.Л. Тульчинский и др.), механизмы освоения культурных смыслов (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.А. Налимов, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, А.А. Брудный); структурирование человеческой субъективности в процессе освоения категорий культуры (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, B.C. Степин); психологические механизмы развития смысловой сферы личности (Л.С.

Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьева, А. Лобок, В. Франки, К. Роджерс, С. Мадди и др.); психологические механизмы понимания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков,

A.А. Брудный, Е.Е. Сапогова, А.Н. Славская); закономерности смыслообразования в педагогической герменевтике (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима); механизмы и формы понимания в филологической герменевтике (Г.И; Богин), закономерности понимания* знания в условиях образовательного процесса (А.А. Вербицкий, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Е. Бершадский);

- проблема развития личности в личностно-ориентированном образовании (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская и др.), в «смысловой' педагогике» и других современных отечественных психолого-педагогических теориях и концепциях, определяющих в качестве образовательных целей' развитие смыслосферы учащихся (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко, С.К. Бондырева, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко; В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. А. Петровский, Д.И. Фельдштейн), проблемы смыслопорождения в компетентностном подходе (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя), способы реализации смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании (Е.Н. Дмитриева), проблема смыслоориентированных компетенций (А.В. Хуторской, С.В. Кульневич); проблема формирования ценностного сознания педагога (Ю.Н. Кулюткин,

B.П. Бездухов, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, С.А. Днепров, Н.М. Борытко); ценностно-смысловые аспекты функционирования воспитательных систем (А.С. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А.Караковский, Л. Кольберг и др.).

При этом в теории остались - недостаточно выясненными присутствующие в педагогическом опыте, но мало отрефлексированные в научных исследованиях, психолого-педагогические механизмы, средства, условия освоения культурных ценностей субъектами образования, их трансформации в личностные смыслы в педагогическом взаимодействии.

Актуальность темы исследования определяется следующими противоречиями и несоответствиями:

- между выраженной общественной потребностью в осмысленном отношении современного человека к действительности, ценностной рефлексии оснований его социокультурной преобразующей деятельности, умении извлекать из информации личностно-ценное содержание и неготовностью образования создать соответствующие условия для развития ценностно-смысловой сферы личности обучающихся;

- между представлением о сущности образования как процесса воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной когнитивной ориентации образования, доминирующей установки на освоение научно-теоретических знаний, формирование универсальных способов познавательной деятельности; между современными представлениями о ценностной природе культуры, признанием в постнеклассической науке аксиологичности научного знания и недостаточной актуализацией ценностной стороны культурного опыта в современном образовательном идеале и в содержании образования;

- между особым способом освоения культурных ценностей в формах субъект-субъектного взаимодействия, обоснованным в теории, и реальным сохранением позиций трансляционной парадигмы в массовой практике образования;

- между особой ролью личностного опыта субъекта образования и его недостаточной актуализацией в процессе смыслопоисковой деятельности обучающихся в условиях образовательного процесса;

- между системными влияниями культурных, педагогических, индивидуально-личностных ценностей и смыслов на процесс смыслообразования в педагогическом процессе и малой изученностью их роли, неготовностью педагога к осмысленному проектированию контекстуальных условий развития личностных смыслов обучающихся.

В связи с этим проблема исследования состоит в поиске способов, средств, условий гармонизации сочетания «знаниевой» (интеллектуально-гностической) и эмоционально-ценностной составляющих образовательного процесса, что обусловлено выявленными противоречиями и определяется неразработанностью теоретико-методологических обоснований и соответствующих технологий реализации условий смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

Исходя из выделенных противоречий была определена тема исследования: Смыслообразование в педагогическом взаимодействии.

Цель работы: разработать в рамках ценностно-смыслового подхода концепцию смыслообразования в педагогическом взаимодействии, обосновать ценности, цели, принципы, механизмы смыслоориентированного образования, разработать его содержание и процедуры, проверить эффективность и определить условия их реализации.

Объект исследования: образовательный процесс смысловой направленности.

Предмет исследования: понимание и смыслоактуализация в педагогическом взаимодействии.

Гипотеза.

Смыслостроительство субъектов образования становится возможным при следующих условиях:

1. смыслообразование трактуется как развитие индивидуальных смыслов участников педагогического взаимодействия - их обогащение и обретение ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры;

2. педагогический механизм смыслообразования реализуется посредством организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме диалога смыслов» и распределения «ролей», при котором педагог выступает организатором диалога, интерпретатором культурного смысла, носителем индивидуальной ценностной позиции, организатором коммуникативных предпосылок смыслоактуализации, а обучающийся включается в педагогическое взаимодействие как обладатель самостоятельной ценностной позиции, способный осуществлять смысло- и целеполагание в педагогическом процессе, проявлять избирательно-ценностное отношение к содержанию образования, определять актуальные для себя формы самореализации в культуротворческой деятельности;

3. в учебно-воспитательном взаимодействии посредством сконструированных процедур и методик и условий их реализации, порождающих соответствующие формы смыслоактуализации (феноменологической, когнитивной, интерпретативной, бытийной), обеспечивается актуализация субъективно-личностного фактора в отборе и освоении содержания образования, что в свою очередь позволяет расширить содержание образования до целостного культурного опыта в единстве его предметной и ценностной составляющих;

4. условием реализации психолого-педагогического механизма смыслообразования является способность и готовность педагога к осмысленной, экологичной работе с ценностно-смысловой сферой обучающихся как предметом педагогического целеполагания, владение методологическими знаниями о закономерностях организации смыслопорождающего диалога, его умение выражать собственную ценностно-смысловую позицию в учебно-воспитательных взаимодействиях и при этом рефлексивно относиться к собственной системе профессионально-педагогических и личностных ценностей;

5. в образовательной системе посредством ценностно-ориентационного управления сформирована ценностно-развивающая среда, которая задает культурное смысловое поле и предпосылки для самореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности через установление отношений социального партнерства участников образовательного процесса, актуализацию педагогического творчества, индивидуализацию обучения и воспитания, выбор и реализацию образовательных технологий, методов и форм учебно-воспитательной работы в соответствии с педагогическими ценностными приоритетами.

6. для педагогического коллектива характерны: ценностно-смысловое единство, согласованное понимание ценностей и целей образовательной деятельности, способность и готовность педагогов к их реализации, что обеспечивается посредством творческой реинтерпретации педагогических ценностей, перевода их на уровень педагогического сознания и деятельности;

7. критериями смыслообразования являются:

1. уровень понимания обучаемыми содержания образования: а) феноменологическое понимание (понимание на основе ранее сложившегося субъектного опыта); б) когнитивное понимание (понимание на уровне «значений» на основе предметно-специфического мышления); в) интерпретативное понимание (понимание на уровне осмысленной ценностно-смысловой позиции); г) бытийное понимание (способность осмысленно выстраивать собственную жизнь, включать в свое сознание культурный опыт и творчески обогащать его, реализация ценностей на уровне ментальности, в формах культуротворческой деятельности);

2. ценностно-смысловое развитие личности обучающегося, в котором особо важное значение имеют характер мотивации, содержание личностных ценностей, содержание жизненной перспективы, рефлексивные качества, самореализация в творческой продуктивной деятельности.

Задачи исследования.

1. Теоретико-методологический анализ, систематизация подходов, раскрывающих ценностно-смысловые аспекты образования, историю и проблематику ценностно-смыслового подхода.

2. Обоснование и построение концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии в опоре на положения А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева.

3. Разработка теоретической модели смыслоориентированного образования.

4. Разработка содержания, процедур и методик, обеспечивающих реализацию модели в практике образовательного процесса.

5. Проверка результативности процедур и методик в образовательной практике, определение условий их эффективной реализации.

Методологическая база исследования.

Разработки в области методологии педагогического исследования (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский).

Отечественные и зарубежные теории смыслообразования (Э. Гуссерль, Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, В.А. Налимов, Ю.М.Лотман, Г.Л. Тульчинский)

Философские идеи о понимании как онтологической характеристике человека (М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер).

Трактовка понимания как гуманитарного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер, В.П. Зинченко).

Исследования категорий культуры как способа структурирования человеческой субъективности в процессе их освоения (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, B.C. Степин).

Идеи системно-синергетического подхода, раскрывающие свойства смыслопорождающих систем (И. Пригожин, B.C. Степин, В.И. Аршинов).

Личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Педагогическая аксиология (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).

Педагогическая антропология (А.П. Валицкая, А.С. Липская).

Концепции культуросообразности образования (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова).

Педагогическая герменевтика (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима).

Педагогические исследования проблемы понимания (А.Ф.Закирова, А.Я. Данилюк, Ю.В. Сенько, JI.M. Лузина).

Парадигма личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев).

Психологические исследования понимания и смыслообразования (В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, А.Ю. Агафонов).

Методами исследования являлись: проблемный анализ и синтез идей смыслообразования, сравнение, абстрагирование, идеализация, обобщение,-конкретизация, моделирование педагогических условий организации процесса понимания и смыслоактуализации, экстраполяция выявленных закономерностей применительно к вариативным условиям.

Методы эмпирического анализа и синтеза: сравнительный анализ и обобщение массового, передового и инновационного педагогического опыта, наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа. Специфичной является преобладающая опора на методы качественного анализа, сочетающегося с допустимыми в рамках предмета процедурами количественного измерения (тестирование, шкалирование, анализ нарративных сочинений и монографических описаний).

Достоверность результатов обеспечивается многосторонним анализом теоретико-методологических оснований проблемы смыслообразования и аргументированностью основных авторских концептуальных позиций; согласованностью методологических подходов, на которые опирается исследование (системно-синергетического, герменевтического, культурологического, аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного, психологического), использованием разнонаправленных эмпирических методов исследования, позволяющих оценить полученные в опытно-экспериментальной работе результаты, в том числе сочетанием методов качественного (герменевтического) и количественного исследования, широкой фактологической базой исследования, включившей нормативные документы образования, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, результаты наблюдения «живого педагогического процесса», анализ массового, передового и инновационного опыта, факты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- предложено теоретико-методологическое обоснование и на основе положений А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева разработана концепция смыслообразования в педагогическом взаимодействии, включающая определение смыслообразования, механизмы, закономерности, содержание, этапы и условия реализации;

- предложена педагогическая интерпретация категории «понимание» на основе синтеза положений современных исследований в различных областях гуманитарного знания - педагогики, психологии, системно-синергетического подхода, герменевтики, культурологии, аксиологии, антропологии. Понимание представляет собой культуротворческий и личностно развивающий процесс, который обеспечивает вхождение обучающегося в мир культуры и включает уровни: актуализации личностного смысла, его взаимодействия с культурным опытом и обогащения, формирования осмысленной личностной ценностной позиции, осознанной постановки целей культуротворческой деятельности;

- разработана модель смыслоориентированного образования, в структуре которого выделены ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы, критерии результативности. Определены его ценностное основание - человек «культуры», цель и результат - ценностно-опосредованное осмысленное отношение обучающегося к миру и себе на базе освоенных знаний. Определена система принципов образовательного процесса смысловой направленности (смысловой ориентации образования, интегральности педагогического целеполагания, смысловой активности, смысловой проблемности, системности, аксиологичности научного знания, полисемантичности, поликультурности и взаимодополнительности содержания образования). Качественное усовершенствование содержания общего и дополнительного образования осуществляется за счет расширения его гуманитарной компоненты, путем усиления субъективно-личностного фактора при его отборе и освоении, конструирования межпредметных связей на аксиологических основаниях;

- предложена авторская трактовка структурно-содержательных характеристик смыслоориентированной педагогической ситуации, обеспечивающей актуализацию ценностно-смысловой позиции обучающихся, их вовлечение в процесс смысло- и целеполагания, выбора и ценностной рефлексии принимаемых решений (диалогичность, психологическая безопасность, событийность, интенциональность, рефлексивность и др.). Предложено новое содержательное наполнение этапов урока, создающих предпосылки для актуализации предпонимания обучающихся, освоения ими культурного опыта на уровне «значений», выработки их осмысленной ценностно-смысловой позиции, самореализации в творческой деятельности;

- разработаны критерии образовательного процесса, реализующего условия смыслообразования, в качестве которых выделены уровень понимания содержания образования обучающимися и ценностно-смысловое развитие личности;

- обоснована типология педагогических задач применительно к условиям смыслоориентированного образования (организация смыслоактуализирующего диалога, интерпретация текстов культуры, персонификация знания в процессе обучения и воспитания, фасилитация смыслоактуализации, создание «поддерживающих отношений» в педагогическом взаимодействии, рефлексия собственного профессионально-личностного вклада в оформление ценностно-смыслового контекста);

- определены условия реализации смыслообразования в педагогическом взаимодействии, а именно: формирующаяся посредством ценностно-ориентационного планирования и управления ценностно-развивающая среда, включающая широкое поле культурных смыслов и возможности их освоения через педагогические формы и обеспечивающая функционирование педагогических ценностей и их творческое развитие в системе нормативно-ценностной регуляции педагогических взаимодействий; сложившаяся культура понимания, выражающая принятие педагогами ценностей педагогической системы и готовность их реализации в образовательной деятельности, сформированность ценностно-смысловой общности педагогического коллектива.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- вскрыты психолого-педагогические механизмы процесса смыслообразования в педагогическом взаимодействии, реализующегося во взаимосвязи различных форм понимания, что позволило расширить представления о психодидактической стороне учебно-воспитательного процесса. Смыслообразование представляет собой процесс обогащения личностных смыслов обучающихся и достижения их многомерности через взаимодействие с личностными смыслами субъектов педагогического взаимодействия, с культурными и педагогическими смыслами. «Взращивание» личностного смысла осуществляется через его актуализацию, многоракурсную рефлексию и культурное опосредование содержания, осмысленное принятие в качестве личностной ценностной позиции, выступающей в качестве основы смысложизненного проектирования;

- обоснована роль ценностно-смыслового контекста освоения содержания образования, складывающегося во взаимодействии социокультурных, профессионально-педагогических и индивидуальноличностных ценностей участников образовательного процесса, что позволяет учесть его роль в формировании личностных смыслов обучающихся;

- с позиций ценностно-смыслового подхода дополнены положения личностно-ориентированного подхода о закономерностях, факторах и условиях смыслообразования в учебно-воспитательном процессе. Смыслообразование как творческая реинтерпретация культурного опыта в составе содержания образования обеспечивается посредством организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме «диалога смыслов», позволяющего через актуализацию смыслов культурного текста, выступающих в роли социокультурных образцов ценностного отношения, формировать у обучающихся многомерный ценностно-опосредованный образ мира и человека в нем;

- с позиций ценностно-смыслового подхода конкретизировано содержание педагогической компетентности, предложена ее структура, элементами которой являются методологическая, аксиологическая, этическая, предметная, коммуникативная, профессионально-личностная компетентность, обосновано понятие смыслоориентированной позиции педагога как интегративного профессионально-личностного образования, выступающего основой индивидуального смыслового педагогического проектирования и профессионально-педагогической деятельности;

- конкретизировано содержание понятия «культура понимания» применительно к условиям смыслообразования в педагогическом взаимодействии как сложившейся в педагогическом коллективе ценностно-смысловой общности в понимании ценностей, целей и средств образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан нежесткий алгоритм проектирования содержания и форм смыслоориентированного образования с учетом условий общего и дополнительного образования, профессиональной подготовки и переподготовки педагога, в том числе смыслоориентированного урока, смыслоориентированной педагогической ситуации, для которых определены структурно-содержательные характеристики;

- предложены содержание и технологии развития осмысленной системы профессионально-педагогических ценностей. Разработаны программа и методические рекомендации для формирования культуры понимания в образовательном учреждении;

- разработано научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов, в том числе опробованы тренинги для педагогов, направленные на развитие способности педагогического проектирования смыслоориентированной ситуации, смыслоориентированного урока;

- дополнена существующая в теории и практике обучения система критериев оценки урока с позиций ценностно-смыслового подхода, позволяющая оценить степень реализации необходимых условий смыслообразования, а именно: продуктивный ценностно-смысловой контекст урока; оптимальное распределение ролей в смыслоактуализирующем диалоге-взаимодействии; полнота актуализации и развития смыслового опыта личности; задействование специальных форм понимания содержания образования, таких как актуализация личностной смысловой проблемности, интерпретация культурных текстов, осознание личностной ценностно-смысловой позиции, смысложизненное проектирование;

- разработаны содержание, методы и формы дополнительного образования взрослых, обеспечивающего условия смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы были представлены на ряде конференций: международных: Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории (Москва, 2006), Социокультурные проблемы современной молодежи (Новосибирск, 2006), Проблемы современной школы и пути их решения (Томск, 2006), Мониторинг эффективности деятельности учащихся и педагогов в ситуации продуктивного образования (Москва, 2007), Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе (Тюмень, 2007), Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса (Тюмень, 2007), Продуктивное образование: от школьного проекта — к профессиональной карьере (Саратов, 2007), Формирование ключевых компетенций школьников в продуктивных воспитательных системах (Тюмень, 2008), Методологическая культура педагога: история и современность (Самара, 2008), Социокультурные проблемы современного человека (Новосибирск, 2008), Современные проблемы науки (Тамбов, 2008), Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития (Санкт-Петербург, 2008); российских: Актуальные проблемы профессионального развития педагогов (Тюмень, 2005), Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования (Краснодар, 2006), Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования (Тюмень, 2006), Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения (Омск, 2006), Компетентностный подход к развитию личности (Нижневартовск, 2006), Проблемы подготовки и востребованности психологов профессионалов (Тюмень, 2006), Личностно-развивающее профессиональное образование в изменяющейся России (Екатеринбург, 2006), Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке (Пыть-Ях, 2006), Теоретические и прикладные проблемы психологии личности (Пенза, 2006), Интеграция инновационных процессов в системе российского образования (Тюмень, 2007), IV съезд Российского психологического общества, секция «Современная психодидактика в контексте смысловой педагогики» (Ростов-на-Дону, 2007), II Всероссийские Менделеевские чтения «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007), Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования (Санкт-Петербург, 2008), Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования (Тюмень, 2009); региональных: Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2006), Психология качества жизни субъектов современного образования (Тюмень, 2006), Перспективы образования в условиях северных городов (Нягань, 2007, 2008), Самореализация молодежи XXI века: инициатива, развитие, творчество (Тюмень 2007), Образование. Культура. Личность. Регион (Пыть-Ях, 2007, 2008), Возможности практической психологии (Тюмень, 2008), Семейная политика в регионе: опыт, проблемы и перспективы ее реализации (Тюмень, 2008).

Результаты исследования апробированы в процессе работы по грантам «Методика проектирования психологической безопасности в образовательном учреждении» (грант губернатора Тюменской области, 2007 г.), «Социально-гуманитарный университет третьего возраста» (грант Губернатора Тюменской области, 2005 г.); «Центр социально-психологической помощи и консультативной поддержки (гранты Президента Российской Федерации, 2006, 2007 гг.).

Автор диссертации является лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2008 г., проводимого Фондом развития отечественного образования», за монографию «Смыслообразование в педагогическом взаимодействии», которая рекомендована для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловой подход как приоритетный при определении содержательных и процессуальных сторон образовательного процесса призван снять внутренние противоречия когнитивно ориентированного образования, обеспечить целостность развития личности в педагогическом процессе через установление иерархии ценностей в образовательном идеале и принятие в качестве приоритетной образовательной цели формирование ценностно-смысловой сферы личности обучающихся (воспитанников).

В отличие от утвердившейся в педагогике традиции одностороннего акцентирования роли фундаментальных научных знаний в содержании образования, с позиций ценностно-смыслового подхода идеал образованности соотносится с целостной культурой и ее ценностями как образцами отношения к миру - предметному и социальному. Данные компоненты находятся в отношениях взаимодополнительности, где ведущее положение в иерархии принадлежит ценностно-смысловой составляющей.

Результатом образования смысловой направленности является личность, владеющая осмысленным личностно-ценным знанием, характеризующаяся культурно-опосредованным осознанным отношением к миру и себе на базе освоенных знаний, которое интегрирует в себе не только предметную, но и ценностную стороны содержания образования.

2. Смысл ообразование в образовательном процессе достигает многомерного характера в педагогическом взаимодействии. «Взращивание» личностного смысла происходит через расширение и «окультуривание» его содержания, осознание и осмысленное его принятие в качестве личностной ценностной позиции, как оформление системы ценностных приоритетов участников педагогического взаимодействия, реализуемых в условиях культуротворческой деятельности.

3. В отличие от преобладающей в педагогической науке традиции отождествления понимания с мыслительной деятельностью, предлагается рассматривать понимание как процесс, реализующийся через качественно различающиеся формы (феноменологическое, когнитивное, интерпретативное, бытийное понимание), позволяющий реконструировать в актуальных формах образно-эмоциональной, рефлексивной, коммуникативно-деятельностной, творческой активности личности предметную и ценностную составляющие культурного опыта.

4. Развитие ценностно-смысловой сферы и формирование осмысленного знания обучающихся осуществляется в процессе творческой реинтерпретации содержания образования, представленного в текстах культуры, при условии актуализации смыслов культурного текста в диалоге и их творческого освоения обучающимися.

5. Критериями смыслообразования выступают уровень понимания обучаемыми содержания образования (уровень актуализации субъектного опыта, освоения значений, ценностно-смысловой позиции, реализации ценностей в культуротворческой деятельности) и развитие ценностно-смысловой сферы личности.

6. Педагог в педагогическом взаимодействии выступает культурным посредником при условии сформированности особой профессионально-личностной смыслоориентированной позиции, которая складывается в процессе реинтерпретации ценностей, представленных в педагогической культуре, их перевода на уровень педагогического ценностного сознания, в формы профессионально-педагогической деятельности. В условиях слабой формализуемости технологий смыслообразования педагог, обладающий сформированной смыслоориентированной позицией, способен конкретизировать смысл педагогической ситуации, уточнять образовательную задачу, принимать ценностно-опосредованные решения, осуществлять ситуативную нормативно-ценностную регуляцию педагогического процесса.

7. Необходимым условием эффективной реализации методик и процедур смыслоактуализации является ценностно-развивающая образовательная среда, обеспечивающая вовлечение в содержание образования широкого поля культурных смыслов и потенциальную возможность их развития в коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Ценностная опосредованность педагогического процесса достигается через формирование «культуры понимания», включающей принятие педагогическим коллективом ценностей образовательной деятельности, творчески осмысленные педагогами ее цели и средства, ценностно-смысловое единство коллектива, проявляющееся на уровне ментальности.

Фактологической базой исследования являлись материалы нормативных образовательных документов, стандарты общего школьного и высшего профессионального педагогического образования, учебные планы, программы обучения и воспитания, учебники и учебные пособия, используемые в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, вузовской подготовки педагогов, концепции развития образовательных учреждений, отчеты школ об инновационной деятельности, конкурсные материалы школ и учителей, протоколы посещений уроков, планы-конспекты экспериментальных уроков и воспитательных мероприятий, разработанных совместно с педагогами в опытно-экспериментальной работе, и материалы их анализа, педагогические факты, полученные в опытно-экспериментальной работе, анализ собственного педагогического опыта автора.

Базой опытно-экспериментальной работы для системного опробования модели являлись МОУ СОШ № 17 г. Тюмени и МОУ СОШ № 16 г. Нового Уренгоя. Элементы предложенной модели опробовались на базе образовательных учреждений юга Тюменской области, ХМАО, ЯНАО -общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, вузов (ТюмГу и филиалы Пыть-Яха, Муравленко, Нягани, Ноябрьска, Тюменская государственная медицинская академия), Курганского ИПК РО, учреждения дополнительного профессионального образования «Городской информационно-методический центр» Управления по образованию г. Тюмени.

Этапы исследования.

1 этап (1996-2000 гг.) — поисково-аналитический и пилотажный, в процессе которого в ходе научного консультирования и опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях выявлялась проблематика, вошедшая в предмет исследования. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, определялись основы методологии будущего исследования. Изучался и систематизировался массовый, передовой и инновационный педагогический опыт.

2 этап (2000-2007 гг.) — моделирующий, опытно-поисковый, который был связан с построением модели, разработкой процедур и методик реализации предложенного подхода, диагностической и организационно-практической работой в образовательных учреждениях, выбранных в качестве базы опытно-экспериментальной работы. Определялась готовность педагогического коллектива к реализации предложенных нововведений. Были опробованы способы реализации элементов предложенной модели. Проводились мастер-классы, методическая учеба и тренинги с педагогами с целью развития их смыслоориентированной компетентности как условия включения в опытно-экспериментальную деятельность, под руководством автора ими осуществлялось индивидуальное педагогическое проектирование и опробование элементов модели в рамках уроков, внеклассных мероприятий.

3 этап (2007-2009 гг.) - обобщающе-аналитический, критический был связан с обобщением и систематизацией полученных результатов, определением их соответствия предложенной модели, уточнением и дополнением ее исходной структуры, выявлением условий ее эффективной реализации. На основании полученных результатов сделаны теоретические выводы, обозначены перспективы дальнейшей работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (392 наименования) и десяти приложений; содержит 15 таблиц, 7 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белякова, Евгения Гелиевна

Выводы по третьей главе

Конкретизированные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы проблемы и противоречия современной образовательной практики выражаются в неполной актуализации ценностно-смысловой составляющей образования. Результаты анализа материалов, привлеченных в качестве фактологической базы, а также проведенные нами опросы и наблюдения, позволили подтвердить несоответствие между общественной потребностью в воспитании у обучающихся осмысленного ценностно-опосредованного отношения к миру и себе, признанной на уровне государственной образовательной политики, отраженной в нормативных документах образования, и - характерной для современной образовательной практики недостаточной научно-методической обеспеченностью образовательного процесса для решения данной задачи. Установлено сохранение выраженной когнитивной ориентации в образовательных программах, учебниках, методических указаниях для педагогов, преобладание когнитивных технологий обучения, в содержании и методах профессионально-педагогической подготовки педагогов, в недостаточной мере обеспечивающих компетентность педагога в работе со смыслосферой обучающихся. Одновременно выявлена заметная тенденция становления смысловой ориентации образования, которая нашла отражение в содержании образовательных стандартов нового поколения, в ряде образовательных программ и их методическом обеспечении, в современном передовом и инновационном педагогическом опыте.

Нашло подтверждение положение о том, что необходимым условием реализации психолого-педагогического механизма смыслообразования в педагогическом взаимодействии выступает ценностно-развивающая среда конкретного образовательного учреждения, для которой характерна ценностная опосредованность в разных ее компонентах (образовательно-технологическом, социальном, субъектном и др.)- Системообразующим компонентом ценностно-развивающей среды выступает «культура понимания» - ценностно-смысловая общность педагогического коллектива на уровне ценностей, целей и средств образовательной деятельности, что определяет осмысленный подход к педагогическому проектированию содержания и форм образовательной деятельности в соответствии с приоритетными педагогическими ценностями.

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы нашли подтверждение теоретические положения о том, что необходимыми условиями смыслообразования выступают организация учебно-воспитательного взаимодействия в форме смыслоактуализирующего диалога, расширение гуманитарной компоненты содержания образования, стимулирование смыслообразования на уровне педагогической ситуации посредством специальных процедур, формирование ценностно-развивающей среды конкретного образовательного учреждения.

Процедуры и методики смыслоактуализации, применяемые в указанных условиях, обеспечивают становление у обучающихся многомерного ценностно-опосредованного понимания ситуаций, событий, явлений, самовосприятия, развитие способности осмысленно производить ценностно-опосредованный выбор на базе освоенного предметного знания, повышение уровня учебно-познавательной мотивации и эмоциональной вовлеченности в учебную деятельность, активизацию творческой деятельности на базе освоенного знания.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что проектирование содержания и форм смыслоориентированного образования может осуществляться применительно к учебным и внеклассным формам, на предметах разных учебных циклов, на разных уровнях образования. К общим условиям смыслообразования относятся продуктивный ценностно-смысловой контекст урока, включающий диалогичность общения, сплоченность классного коллектива, гуманистические установки педагога, определяющие стиль педагогического общения, смысло- и целеполагание в контексте социально-личностно-значимых ситуаций, использование потенциала гуманитарных текстов, межпредметной интеграции содержания образования, использование процедур, стимулирующих осознание и принятие личностной ценностно-смысловой позиции обучающимися. Специфические условия смыслообразования определяются интерпретационным потенциалом учебных текстов, степенью готовности участников педагогического взаимодействия к включению в диалог смыслов, их актуальными потребностями и смысловыми установками.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение о том, что необходимым условием эффективной реализации процедур и методик смыслоактуализации является смыслооориентированная комптетентность педагога.

Результаты опробования процедур и методик смыслоактуализации в условиях общего, вузовского, в том числе дистанционного образования, дополнительного образования взрослых позволяют сделать вывод о широкой применимости предложенного подхода.

На уровне практического опробования разработанных моделей мы убедились в том, что в гипотезе правомерно было сделано предположение о возможности проектирования и реализации образовательного процесса смысловой направленности на основе выдвинутых нами концептуальных положений.

Заключение

Центральная тенденция в современном образовании складывается вокруг человека как активного субъекта, осмысленно вбирающего в свой жизненный мир социокультурные смыслы и выстраивающего на их основе свою жизненную перспективу, которая одновременно становится будущим культуры, воплощением творчески освоенных человеком социокультурных ценностей. Признание смыслообразования в качестве предмета педагогического проектирования- означает ориентацию на достижение особого качества современного образования, при котором освоение культуры в составе содержания образования становится основой целостного процесса развития-личности, становления ее осмысленной смысложизненной позиции, способов самоопределения и самореализации в социокультурной среде. Проектирование и реализация образовательного процесса смысловой направленности позволяют создать условия для становления внутренней культуры учащегося, развития его сознания и мышления, обеспечивают его вхождение в культурное поле как творческой самореализующейся личности.

Исследование показало, что адекватное педагогическое моделирование смыслообразования возможно в системе педагогического взаимодействия, при условии акцентирования роли обучающегося как субъекта понимания. Обоснована возможность преодоления когнитивной ориентации образования на основе современных гуманитарных подходов, в том числе — на базе уточненной интерпретации категории «понимание», представления о взаимосвязанных формах понимания в едином цикле смыслообразования.

На основе концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии сформировано представление об образовательном процессе смысловой направленности, с позиций ценностно-смыслового подхода внесены уточнения в, классические и предложены новые принципы образовательной деятельности, разработаны его содержание и формы, в том числе предложены алгоритм проектирования урока, модель педагогической ситуации и педагогической компетентности. Разработаны процедуры и методики смыслоактуализации, обеспечивающие стимулирование смыслообразования у обучающихся, которые опробованы в учебно-воспитательном процессе, и эффективность которых подтверждена с помощью специально разработанного диагностического комплекса.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим основным выводам.

1. Исследование позволило выявить возможности актуализации ценностной компоненты современного образования. Его важнейшим результатом является рассмотрение обучения, воспитания и развития как взаимообусловленных процессов, обеспечивающих вхождение обучающегося в мир культуры, его становление в качестве ответственного социального субъекта, осмысленно определяющего свои жизненные приоритеты. Гуманитарная трактовка смыслообразования в процессе понимания позволяет выйти за рамки традиционного представления о способах освоения культурных ценностей субъектами образования, исследовать возможности интеграции психолого-педагогических закономерностей смыслообразования в образовательный процесс.

2. В методологическом плане уточненная в исследовании педагогическая интерпретация категории понимания позволяет преодолеть противопоставленность когнитивной и ценностно-смысловой ориентации образования и рассмотреть процесс освоения культуры (с учетом разновариантных типов знакового моделирования культуры) через ряд взаимосвязанных форм понимания, обеспечивающих становление многомерной динамической картины мира и себя в мире у участников педагогического процесса.

3. Трактовка смыслообразования как процесса актуального построения личностных смыслов участниками педагогического взаимодействия, испытывающего влияния со стороны социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей, позволяет учесть роль данных влияний как особого ценностно-смыслового контекста освоения культуры в образовательном процессе, рассмотреть его в качестве предмета ценностно-ориентационного планирования и управления.

4. Обоснованная в исследовании модель смыслоориентированного образования, включающая ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы образовательной деятельности, конкретизируется до уровня ее практической реализации через процедуры и методики смыслоактуализации, обеспечивающие творческое освоение гуманитарных смыслов обучающимися, через нежесткий алгоритм проектирования учебно-воспитательного взаимодействия, способы и средства подготовки педагога, технологию работы с педагогическим коллективом.

5. Общие условия смыслообразования при изучении предметов разных учебных циклов реализуются через индивидуализацию обучения, активизацию личностно-смыслового фактора в отборе и освоении содержания образования, привлечение гуманитарных '.текстов, межпредметную интеграцию на аксиологической основе. Специфические условия смыслообразования связаны с интерпретационным потенциалом текстов, выступающих в качестве содержания образования, возрастно-психологическими особенностями обучающихся, их базовыми смысловыми установками и уровнем образования.

6. В воспитательной и учебной деятельности «диалог смыслов» обеспечивает актуализацию и обогащение личностных смыслов обучающегося (воспитанника) через взаимодействие с культурными, педагогическими и индивидуально-личностными смыслами участников педагогического взаимодействия, оформление его ценностно-опосредованной осмысленной личностной позиции.

7. Практическая реализация образования смысловой направленности обеспечивается через комплекс взаимосвязанных условий, среди которых особое значение имеют способность и готовность педагога к реализации процедур и методик смыслоактуализации, сформированность смыслоориентированной педагогической позиции.

8. Потенциал механизма смыслообразования в педагогическом взаимодействии раскрывается в ценностно-развивающей среде, обеспечивающей широкое вовлечение культурного опыта в содержание образования , в единстве предметных и ценностных составляющих и возможности его освоения и творческого развития.

9. Ценностно-целевая общность, педагогического коллектива, достижение согласованного понимания целей, средств и результатов образовательного процесса участниками1 педагогического взаимодействия (обучающимися, педагогическим коллективом и социальными партнерами) выступают аксиологическим основанием, обеспечивающим целостность, педагогического процесса: в условиях конкретного образовательного учреждения.

10. Опробование предложенного подхода применительно к условиям! общего, вузовского, дистанционного образования, дополнительного образования взрослых, в системе переподготовки педагога свидетельствует о правомерности положений концепции смыслообразования в педагогическом: взаимодействии. Перспектива исследования проблемы смыслообразования в педагогическом взаимодействии; связана с изучением условий и средств реализации: предложенного: подхода с: учетом индивидуально-психологических. особенностей обучающихся, закономерностей смыслообразования в разных возрастах и на разных уровнях образования, в рамках различающихся^ по. своим аксиологическим приоритетам моделей образовательной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Белякова, Евгения Гелиевна, 2009 год

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-18.

2. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе. Дис. . д-ра психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 440 с.

3. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. М.: Просвещение, 1991. 385 с.

6. Агафонов А. Ю. Смысл как единица анализа психического // Вестник СамГУ. 1998. №3 (9).

7. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла / А. Ю. Агафонов. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2000. 336 с.

8. Агафонов А. Ю. Когнитивная психомеханика сознания, или как сознание неосознанно принимает решение об осознании / А. Ю. Агафонов. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2007. 336 с.

9. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Тюмень,2006. 40 с.

10. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. 216 с.

11. Алексеев Н. А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ,2007. 164 с.

12. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 296 с.

13. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Часть 1. Екатеринбург, 1993. 224 с.

14. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

15. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. № 2. С. 11-16.

16. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, университета, 1988. 238 с.

17. Андреев В. И Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. 600 с.

18. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.: ИФ РАН, 1999. 203 с.

19. Аршинов В. И. Событие и смысл в синергетическом измерении // Событие и смысл. Синергетический опыт языка. М-.: ИФ РАН, 1999. С. 11-37.

20. Аршинов В. И., Войцехович В. Э. Синергетическое знание: между сетью и принципами / Под ред. В. И. Аршинова, В. Г. Буданова, В. Э. Войцеховича. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

21. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С.206-220.

22. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

23. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007. 526 с.

24. Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: МПСИ МОДЭК, 2000. 272 с.

25. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании, СПб.: Союз. 2003. 271 с.

26. Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. №11. С. 105-111.

27. Батищев Г. С. Истина и ценности// Познание в социальном контексте. М.: РАН, 1994. С. 61-78.

28. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. 424 с.

29. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Работы 20-х годов. Киев: Next, 1994. С. 9-69.

30. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Роу, 1995. 140 с.

31. Бахтин М. М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000. С. 9-226.

32. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб, 1997. 172 с.

33. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГТУ, 2000. 185 с.

34. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001. 132с.

35. Белкин А. С. Витагенное образование: голографический подход. Урал. гос. пед. ун-т. Департамент психолого-педагогического образования. Екатеринбург, 1996. 136 с.

36. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.192 с.

37. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 164 с.

38. Белова С. В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: Дисс. доктора пед. наук. Волгоград, 2006.333 с.

39. Беляева JT. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 126 с.

40. Беляева JT. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дисс. доктора филос. наук. Екатеринбург, 1994. 45 с.

41. Беляева JI. А. Проблема понимания.в педагогической деятельности: учеб. пособие к спецкурсу. Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1995. 74 с.

42. Берне Р: Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986. 422 с.

43. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М., Политиздат, 1975. 399 с.

45. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. Ml: Политиздат, 1991. 411 с.

46. Библер В. С. Школа диалога культур. Идея,, опыт, перспективы. Кемерово, 1993. 84 с.

47. Бим-Бад Б. Ml Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998. 576 с.

48. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории, и практики современного образования. М.: Открытый российский университет, 1994.

49. Бошн Г. И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. 516 с.

50. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

51. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб., 2004. 672 с.

52. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С.29-36.

53. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

54. Бондаревская Е. В. Теория практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. 352 с.

55. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17-24.

56. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилкж А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов-н/Д, 2004. 576 с.

57. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

58. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. Адрес ссылки в Интернет: http:/www.eidos.ru/journal/2007/0930-l 0.htm.

59. Бочкарев А. И. Проектирование синергетической среды в образовании: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2000. 52 с.

60. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. 64 с.

61. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. 137 с.

62. Братченко С. Л. Экзистенциальная психология глубинного общения. Уроки Джеймса Бьюджентала. М.: Смысл, 2001.

63. Брейтигам Э. К. Личностно-ориентированное математическое образование // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 6. С. 10-15.

64. Брудный, А. А. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / А. А. Брудный // Вопросы философии. 1975. № 10. С. 109-110.

65. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005.336 с.

66. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 466 с.

67. Булатова О.С. Искусство современного урока. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

68. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании // Вестник высшей школы. 1997. № 6. С 22-25.

69. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. М.: МГОПУ, 1998. 266 с.

70. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

71. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. № 3. С. 15-20.

72. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

73. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. 1995. Т. 16, №3. С. 90-101.

74. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса //Вопр. психол. 1996. № 6. С. 25-40.

75. Василюк Ф. Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система: Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 2002. 47 с.

76. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

77. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

78. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

79. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Научные труды. Выпуск 2. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. 41 с.

80. Вербицкая Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2000. № 6. С. 14-19.

81. Вершинина JI.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: монография. Самара: СГПУ, 2003. 150 с.

82. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. 38 с.

83. Весна М.А. Педагогическая синергетика. Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2001. 405 с.

84. Видт И. Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. №3. С. 3-7.

85. Видт И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. № 3. С. 32-38.

86. Видт И. Е. Образование как феномен культуры: Монография. Тюмень: Печатник, 2006. 200 с.

87. Витгенштейн Л. Философские исследования // Витгенштейн Л. Философские работы / Пер. с нем. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. С. 75-319.

88. Вдовина И.С. Феноменолого-герменевтическая методология анализа произведений искусства // Эстетические исследования: методы и критерии / Отв. ред. К.М. Долгов. М.: ИФРАН, 1996. 348 с.

89. Волович Л.А. Формирование гуманитарной культуры специалиста // Проф. образование. 2001. № 1. С. 23-31.

90. Воспитательная деятельность педагога / Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д. и др. / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 336 с.

91. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. №2. С. 48-52.

92. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Государственное социально-экономическое изд-во, 1934. 324 с.

93. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.

94. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

95. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. М.: Педагогика, 1982. 368 с.

96. Выжлецов Г.П. Ценности российской духовности: кризис и возрождение. Человек и духовно-культурные основы возрождения России. СПб., 1996.

97. Выжлецов Г П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.150 с.

98. Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного. М.: «Искусство», 1991. 367 с.

99. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1998. 704 с.

100. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.,1995. С. 16-45.

101. ЮЗ.Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. 1996. № 6. С. 10-39.

102. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Альма Матер. 1997. № 6. С. 6-13.

103. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер-Пресс, 2007. 384 с.

104. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопр. психол., 1994, № 3, с.88-93.

105. Гершунекий Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

106. Гершу некий Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

107. Гершу некий Б. С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. № 10. С 3-12.

108. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А. С. Макаренко в современной педагогике. Волгоград: Перемена, 1997. 264 с.

109. Ш.Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 121-132.

110. Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии. Интегральная и ТОГИС // М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2006. 207 с.

111. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50. Опыт словаря нового мышления. М.: Прогресс-Пайо, 1989. 454 с.

112. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1972. 318 с.

113. Гуревич А. Я. Индивид и социум на средневековом Западе. М.: РОССПЭН, 2005. 424 с.

114. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы философии, 1995. № 8. С.92-102.

115. Гуревич П. С. Философия культуры. Издательство: NOTA BENE, 2001. 352 с.

116. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: Филос.-гносеол. анализ. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

117. Гусейнов А. А. В каком смысле мы можем говорить о кризисе образования? // Наука и образование на пороге третьего тысячелетия. М.: ИФ РАН, 2001. С. 3-26.

118. Гусейнов А. А. Философия: между знаниями и ценностями // Философские науки. 2001. № 2. С. 47-67.121'. Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии (1913). М.: Лабиринт, 1994. 110 с.

119. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 440 с.

120. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001.

121. Данилюк А.Я., Кондаков A.M. Воспитание и социализация младших школьников // Педагогика. 2009. № 5. С.7-27.

122. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1996. 160 с.

123. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.

124. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. 298 с.

125. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

126. Доценко Е. Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. Тюмень, ТОГИРРО, 1998. 202 с.

127. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. 344 с.

128. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, Уральское отделение, 1998. 312 с.

129. Дьюи Д. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. СПб.: Союз, 1997. 196 с.

130. Евдокимова Е. Г., Некрасова С. В. Как организовать понимание в обучении // Школьные технологии. 2004. № 2. С. 191-194.

131. Ермаков П.Н. Поиск личностного в личности: хронология становления смыслоцентризма в отечественной психологии Текст. / П.Н. Ермаков // Психология личности. М.: Эксмо, 2008. 653 с.

132. Загадка человеческого понимания /Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. 352 с.

133. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

134. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

135. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

136. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. № 2. С. 3-11.

137. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005. 72 с.

138. Загвязинский В.И. Современный этап реформирования образования (анализ тюменского опыта) / Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. № 3(51). 2008 г. С. 12-18.

139. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 336 с.

140. Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. Екатеринбург: Изд-во «Сократ», 2000. 64 с.

141. Закирова А. Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики. Автореферат дисс. д-ра пед. наук. Тюмень, 2001.46 с.

142. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. 152 с.

143. Закирова А. Ф. Педагогическая герменевтика: Монография. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. 328 с.

144. Закон РФ об образовании. М.: ЭКСМО. 2009. 80 с.148.3алесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений.- М.: МГУ, 1982. 119 с.

145. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1994. 144 с.

146. Зеер Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности//Мир психологии. 2005. № 1 (41). С. 141-147.

147. Зимняя И. А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) //Гуманизация образования, 1995. № 2. С. 45-49.

148. Зимняя И.А.Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.153.3инченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991. № 2. С. 15-36.

149. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: ТОО «Тривола», 1994. 333 с.

150. Зинченко В. П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С. 42-52.

151. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С 3-16.

152. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998. 216 с.

153. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: УРАО, 2000.

154. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 163-170.

155. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 18-26.

156. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 237 с.

157. Знаков В. В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. М.: Ин-т психологии РАН, 2007. 479 с.

158. Зорина JI. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. С. 105-109.

159. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. №8. С. 26-31.

160. Ильинский И. М. Образование и кризис понимания // Знание. Умение. Понимание. 2006. № 2. С. 5-10.

161. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сб. науч. тр. / Рос. акад. образования, Гос. науч. учреждение «Ин-т содержания и методов обучения» / под ред. А. В. Хуторского. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. 293 с.

162. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. № 3. С.57-66.

163. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.415 с.

164. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб., 1997. 205 с.

165. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении. Автореф. дисс. . .д-ра психол. наук. Ростов-на Дону, 2009. 45 с.

166. Калина Н. Ф Анализ дискурса в психотерапии // Психол. журн. 2000. Т. 21. №2. С. 100-107.

167. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопр. психол., 1981. № 5. С.63-73.

168. Калмыкова Е.С., Мергенталер Э. Нарратив в психотерапии: рассказы пациентов о личной истории (часть 1) // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №5. С. 97-103.

169. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. №3. С. 53-68.

170. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 189с.

171. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. 144с.

172. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.

173. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

174. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса//Воспитание школьников, 1993. № 2-5. С. 45-57.

175. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание . Воспитание!: Теория и практика проектирования воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Пед. о-во России, 2000. 256 с.

176. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 128-133.

177. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

178. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34-39.

179. Клокова Г.В. Учебники истории нового поколения: аналитическое исследование // Интернет-журнал «Эйдос». 2004. Адрес ссылки в Интернет: http://www.eidos.ru/journal/2004/0417-03.htm.

180. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991. 46 с.

181. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. № 8-9. С. 7-15.

182. Клочко В. Е. Самоорганизация личности: системный взгляд /

183. B. Е. Клочко, Э. В, Галажинский. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. 154 с.

184. Ковалева Г. Международное исследование PISA-2006 // Народное образование. 2008. № 7. С.173-180.

185. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

186. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб.'заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М;: Издательский центр «Академия», 2008; 288 е.

187. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В:В. Рубцова. М.: Вен-Мер, 1996. 157 с.

188. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.

189. Кондратьева С.В; Понимание учителем личности учащихся // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 143-148.

190. Конев В: А. Человек в мире культуры (Культура. Человек. Образование): пособие: по спецкурсу. Самара: Изд-во «Самарский. университет», 1999;

191. Конев В. А. Категориальная- структура, культуры. // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Философия: Филология» 2007. № 1.С. 122-131.

192. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий; / Урал. гос. пед. .ун-т. Екатеринбург, 2000. 143 с.

193. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий; в современном образовательном процессе: Дисс. . доктора пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ; 2000; 342 с.

194. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. М;: ACADEMIA, 2007. 256 с.

195. Корчак Я. Как.любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с. польск. -М.: Политиздат, 1990. 493с. .

196. Котова Ш Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Издгво Ростовского педуниверситета, 1997. 80 с.

197. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.

198. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики. Новый этап. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 400 с.

199. Крылова Н.- Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

200. Крылова Н.Б. Содержание воспитания и задачи либерализации образования // «Новые ценности образования», № 10. М.2000. Адрес ссылки в Интернет: http://ro.mgou.ru/catalog/categoryl43/65.html

201. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 448 с.

202. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. 191 с.

203. Кузнецов В. Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления./Герменевтика в России: Сб. науч. трудов. Вып. 1. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, МИОН, 2002. С. 6-69.

204. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая.школа, 1990. 119 с.

205. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. 103с.

206. Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

207. Куницина В. Н., Казаринова Н. В., Поголыиа В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

208. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

209. Лебедева В. П. Основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Моск. пед. ун-т, Рос. акад. образования, Центр комплекс, формирования личности. М., 2000. 52 с.

210. Левитес Д. Ценности образования: как сделать их рабочими целями учителя-и школы: проблемы реформирования образования. // Первое сент. 2006. 23 февр. (№ 4). С.З.

211. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. 288 с.

212. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.14> ll

213. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000.». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. М., 1997. С. 18-20.

214. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001. 380 с.

215. Леонтьев А. А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007. 368 с.

216. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

217. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

218. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 томах. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 391 с.

219. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1990. № 3. с. 33-42.

220. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т. 18.№6 С. 13-27.

221. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

222. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.186 с.

223. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975. 64 с.

224. Липская Л. А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. № 2. С. 23-28.

225. Лицерова С.А. Педагогика: теория и педагогический опыт. 4.1. Тюмень: РИЦ ТГАКИ, 2008. 148 с.

226. J'l 233. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. 270 с.ll1ji'jj 234. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизмекультуры // Избранные статьи. Т. 3. Таллин: Александрия, 1993. 495 с.

227. Лотман Ю.М. Семиосфера. Спб.: Искусство, 2001. 704 с.

228. Лукьяненко М.А. Межличностный диалог в учебном процессе как технология развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников : диссертация . канд.психол. наук : 19.00.07 Ростов-на-Дону, 2005. 163 с.

229. Лузина Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997. 168 с.

230. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ, 2000. 186 с.

231. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации i, личностно-ориентированного урока // Завуч. 2006. №2. С. 5-12.ч I

232. Лукьянова М.И., Разина Н.А. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика. М.: «Педагогический поиск», 2006. 176 с.

233. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.319 с.

234. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Просвещение, 1990. С. 37-52.

235. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.

236. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 88-96.

237. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия; решения: // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 87-101.

238. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т.,М., 1983-1986. Т. 4.

239. Макаренко А.С. «Проектировать лучшее в человеке.». Минск: Университетское, 1989: 417 с.

240. Мамардашвили, М. К. Наука и культура // Методологические проблемы историко-научных исследований. М., 1982. С. 35-58.

241. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.416с.

242. Маркова. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8;

243. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 2002.432 с.

244. Матурана. У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс-Традиция, 2001.224 с.

245. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 207 с.

246. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории -М;: Просвещение, 1975. 368 с.

247. Митина JI. M. Психология профессионального развития учителя. — Москва, Флинта, 1998. 201с.

248. Михайлов Ф. Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. М.: Индрик, 2003. 271 с.

249. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М., Александрова Е. А. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. М.: Академия, 2006. 288 с.

250. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. № 1. С. 61-68.

251. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. 289 с.

252. Налимов В. В. В поисках иных смыслов. М.: Изд. группа «Прогресс», 1993; Налимов В. В. Вселенная смыслов // Общественные науки и современность. 1995. № 3. С. 124-129.

253. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопр. психол., 1982. №6. С.125-126.

254. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Адрес ссылки в Интернет: http:/mon.gov.ru/files/materials/5233/09.03.16-nns.doc.

255. Некрасова С.В. Педагогические условия организации понимания школьниками учебного материала. Автореф.дисс. канд пед. наук. Саратов, 2007. 25 с.

256. Никандров Н. Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Magister. 1995. № 6. С. 34-41.

257. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 3-10.

258. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания / Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 72-94.

259. Нишанов В. К. Феномен понимания; когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990. 229 с.

260. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 3-21.

261. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП, 1995.

262. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //Человек. 2002. №> 1. С. 71-87.

263. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

264. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 142-146.

265. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. № 2. 2002. С. 48-58.

266. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательство «Академия», 2002. 272 с.

267. Панов В. И. Одаренные дети: выявление — обучение — развитие // Педагогика. 2001. № 4. С. 30-44.

268. Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. 197 с.

269. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

270. Панфилов М.А. Знаково-символическое моделирование учебной информации в вузе // Педагогика. 2005. № 9. С.51-56.

271. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

272. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др. ; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.

273. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.

274. Пелипенко А. А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход) //Мир психологии. 1999. № 1. С. 141-146.

275. Пелипенко А. А. Рождение смысла // Мир психологии. 2001. № 2. С. 20-26.

276. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Издательство «Языки русской культуры», 1998. 371 с.

277. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во МГУ, 1997.207 с.

278. Петровский А.В. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3. С.100-105.

279. Пивоварова JI.B. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Дону, 54 с.

280. Пойя Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. 207 с.

281. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

282. Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда урока: психологическая характеристика // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М., 2000. С. 205-207.

283. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М.: Новая школа, 2004. 300 с.

284. Попова ЕВ. Психолош-педагогическая компетентность как научно-педашгическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д, 1999. С. 127-136.

285. Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. / Ун-т Рос. акад. образования. Каф. философии. М., 2002. 351 с.

286. Пригожин И. Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой/ Общ. ред. В. И. Аршинова и др. М.: Прогресс, 1986. 431 с.

287. Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла) // Материалы международной конференции (Москва, 19-21 мая 2005 г.) / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2005. 206 с.

288. Профессиональная культура учителя. Под ред. В.А.Сластенина. М.: Прометей, 1993. 269 с.

289. Психология педагогического взаимодействия / под ред. Я. Л. Коломинского. СПб.: Изд-во «Речь», 2007. 240 с.

290. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дисс. . доктора пед. наук. Л., 1991. 470 с.

291. Ракитов А. И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. 1994. № 4. С. 14-34.

292. Рассел Б. Философия логического атомизма. Томск: Водолей, 1999. 192 с.

293. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 416 с.

294. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. М.: ACADEMIA, 1995. 160 с.

295. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.5 Медиум, 1995. 416 с.и»fi1 )1.'

296. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). М., 1986. С. 202-203.

297. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс / Универс, 1994. 480 с.

298. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. № 5-6.

299. Рубинштейн С. Л. О понимании // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С.236-237.

300. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. С. 253-381.

301. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.720 с.

302. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

303. Рудакова И. А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе. Дисс. . доктора пед. наук. Ростов н/Д, 2006.

304. Савенков А.И. Исследовательское обучение возможность преодолеть «образовательный предел» // Директор школы. 2003. № 10. С. 35-40.

305. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: «Сентябрь», 2003. 204 с.

306. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде. М.: Прометей, 2005. 199 с.

307. Сагатовский В. Г. Бытие идеального. СПб.: Петрополис, 2003. 104 с.

308. Сайко Э. В. От редколлегии. Смысл как отношение к действительности и его определение как социокультурной реальности // Мир психологии. 2001. № 2 (26). С. 3-12.

309. Сайко Э. В. Субъектный потенциал Б.В. Раушенбаха в познании и отношении к действительности // Мир психологии. 2004. № 2 (38). С. 186-201.

310. Самигулина А. С. Метафора в когнитивно-семиотическом освещении: Автореф. дисс. д-ра филол. наук. Уфа, 2008. 41 с.

311. Сапогова Е. Е. Понимание как центральная проблема консультативной психологии / Психологическое консультирование: проблемы, методы, техники / Отв. ред. Т. Ю. Синченко, В. Г. Ромек. Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2000. С. 7-25.

312. Селицкая, Л. А. Гносеологическая природа понимания. Автореф. дис. канд. филос. Наук. Ленинград, 1976. 20 с.1.' 351

313. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика. 1997. № 3. С. 40-45.

314. Сенько- Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. № 6. С. 44-50.

315. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

316. Сенько Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге //Педагогика. 2005. № 6. С. 15-22.

317. Сенько Ю. В". Эволюция предмета деятельности учителя // Педагогика. 2007. № 2. С. 45-52.

318. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

319. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / ВГ11У. Волгоград: Перемена, 1994.150 с.

320. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория- и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

321. Сериков. В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: Перемена, 2000. 147 с.

322. Серый А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов вуза в процессе обучения. Дисс. . доктора психол. наук. Кемерово, 2005. 411 с.

323. Скаткин М. Hi Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

324. Славская А. Н. Интерпретация как предмет психологического исследования //Психол. журн. 1994. Т. 6. № 3. С. 78-88.

325. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6. С. 3-8.

326. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

327. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

328. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор — Benett-Colledge. М.', 1997.

329. Слободчиков В. И. О'понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Вторая Российская конференция поэкологический психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 172-176. .

330. Современная школа в инновационном образовательном процессе: Сборник статей / Под ред. Е.Н. Васильевой, JI.M. Григорьевой, В.Н. Сушковой. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. 188 с.

331. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. М.: Изд-во «Гардарики», 1999 г. 400 с.

332. Степин В. С. Теоретическое знание MJ: Прогресс-Традиция; 2000. 744 с.

333. Ступаков В.Я. Конкретные ситуации как, метод инициации смыслообразования в учебном процессе. Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д. 2007. 22 с.

334. Сулима И. И. Приниципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Альма Матер (Вестник высшей школы). 1999. №1. С. 12-17.

335. Сулима И. И. Образование как форма социального' бытия человека: Автореф. дисс. доктора филос. наук. Нижний Новгород, 2002. 52 с.

336. Суфиянов В;В! Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем; учебном контексте. Автореф;. дисс.: канд. пед. наук. Ростов н/Д. 24 с.

337. Сухомлинский В1 А. Избранные педагогические сочинения;; В 3-х т. М. Педагогика , 1980; ■

338. Таланчук Н. М. Систсмно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития^ педагогической теории практики. Казань: ИССОРАО, 1996. 71 с.

339. Тихомиров O.K., Знаков В.В'. Актуальные проблемы- психологии понимания и создания «понимающих систем» // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1987. N° 3. С. 17-25.

340. Тихомиров* О: К., Знаков В; В; Мышление, знание и понимание // Вести. МГУ. Сер: 14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16; .353; Тихомиров О. К. Психология мышления. Mi: Издательский центр «Академия», 2002. 288 с. '

341. Тульчинский Г. Л. Проблема осмысления действительности: логико-философский анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986: 172 с.

342. Тульчинский Г. JI. Смысл и гуманитарное знание. // Проблема смысла в науках о человеке. М.: Смысл, 2005. С. 7-26.

343. Тюпа В. И., Троицкий Ю. JI. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. № 3-4.

344. Уайтхед А. Н. Способы мышления / Уайтхед А. Н. Избр. работы по философии. М.: Прогресс, 1990. С. 337-388.

345. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В' 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1990. 528 с.

346. Фельдпггейн Д. И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

347. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JI. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. 885 с.

348. Флиер А. Я.'Культурология для культурологов. М.; Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 2002. 492 с.

349. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 208 с.

350. Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. 256 с.

351. Фомичева И. Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. 142 с.

352. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

353. Франкл В. Воля к смыслу. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 388 с.

354. Фридман Д., Комбс Д. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 368 с.

355. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. Сборник переводов. М.: Прогресс, 1988. С. 192-220.

356. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.

357. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

358. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

359. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Стенограмма доклада на

360. Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года. Адрес ссылки в Интернет: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm .

361. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

362. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

363. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.268 с.

364. Чижакова Г. И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дисс. доктора пед. наук. М., 1999. 330 с.

365. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопр. психол., 1981. № 4. С.50-59.

366. Шакуров P. X. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 18-33.

367. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Изд-во политической литературы, 1989. 207 с.

368. Швырев B.C. Понимание в структуре научного знания / Загадка человеческого понимания. /Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С.8-24.

369. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. 128 с.

370. Шиянов Е. И., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 288 с.

371. Школа диалога культур (идеи, опыт, перспективы). / Под общ. ред. B.C. Библера.- Кемерово: АЛЕФ, 1993. 414 с.

372. Щербинин М.Н. Искусство и философия в генезисе смыслообразования: Монография. 4.1. Тюмень, Изд-во «Вектор Бук», 2001. 112 с.

373. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997. 78 с.

374. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

375. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

376. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕР СЭ, 2004. 366 с.

377. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.