Профессиональная идентичность: Структура, генезис и условия становления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Шнейдер, Лидия Бернгардовна

• Шнейдер, Лидия Бернгардовна
• доктор психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор психологических наук Шнейдер, Лидия Бернгардовна

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические основания изучения идентичности в психологии.

1.1. Идентичность как психологический феномен.

1.2. Идентичность как социально-психологическая реальность.

1.3. Идентичность как субъективно-психологическая реальность.

1.4. Идентичность как тождество и как целостность.

Глава 2. Профессиональная идентичность как психологическая проблема.

2.1. Реконструкция профессиональной идентичности.

2.2. Профессиональная идентичность: исполнительный, реализующий и описательный механизмы.

2.3. Профидентичность: функциональный образ Я.

Глава 3. Экспериментальное исследование профессиональной идентичности.

Глава4. Становление профессиональной идентичности практических психологов в процессе обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная идентичность: Структура, генезис и условия становления»

Феномен идентичности возникает в рамках глобальной проблематики существования самого рода человеческого. Современный человек изменяет окружающий мир быстрее, чем себя, свое сознание, а потому не успевает вписываться в этот мир, и становится «целиком и полностью проблематичным» [304]. "Потому, наверное, что современный человек мало ценит себя. И старается прикинуться ценным," - констатирует Э. Шостром [419; 36].

Известен манифест Рассела-Эйнштейна, подписанный учеными, участниками Пагуошского движения. В нем прозвучали проникновенные слова-напоминания о том, что мы принадлежим к роду человеческому, и призыв забыть обо всем остальном. Если мы сможем сделать это, перед нами открыт путь в новый рай, если нет, перед нами опасность всеобщей гибели.

Само человеческое существование, условия выживания, достижения благополучия связаны с пребыванием в согласии с природой человека. Отсюда вытекает закономерный вопрос о преодолении нашей отдельности в современном мире. Э. Фромм вопрошает: "Как нам приобрести союз с самими собою, с нашими собратьями людьми, с природой?" [302; 194].

Переживание идентичности актуализируется и в профессиональной сфере человеческой жизни. Необходимость данного исследования связана с современным положением дел в психологической практике. Практической психологии предъявляется серьезный заказ на оказание психологической помощи людям. Социальный заказ находит отклик, выражающийся в энтузиазме, с которым выпускники школ и специалисты различных профессий получают психологическое образование. Количество психологов, практикующих в естественных социально-психологических контекстах, увеличивается и их влияние возрастает [209]. Вместе с тем специалисты высшей школы отмечают, что подготовка современного специалиста должна быть ориентирована на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности.

Относительно психологической практики Ч. Трунгпа пишет: "Главная работа профессиональных целителей вообще и психотерапевтов в частности заключается в том, чтобы стать в полной мере людьми и вдохновлять других людей, которые в своей жизни чувствуют духовный голод, к обретению полного человеческого бытия." [302; 196]. Фроммовское вопрошание трансформируется в вопрос о том, что значит стать "вполне человеком" и каким образом это достигается?

Большинство современных авторов считает необходимым учитывать "воздействие личности" психолога в ситуациях оказания психологической помощи. Однако попытки приблизиться к изучению специфики этого воздействия, его параметров оказываются малопродуктивными (Сосланд А.И.). В основном описывается многообразие личностных особенностей, профессионально важных качеств психологов-практиков и оформляется блок требований, охватывающих морально-этическую сферу [351].

Еще сложнее найти ответы на эти вопросы в плане подготовки практикующих психологов. К. Витакер довольно точно подметил: "Когда человек начинает обучаться, ему говорят, что его личность - инструмент (курсив-Витакер) профессии. А потом, не разграничивая эти совершенно разные понятия, обучают роли психотерапевта." [72; 165].

Таким образом, проблема идентичности возникает в плане реализации жизненной и профессиональной идеологии человека, в плане становления профессионализма психолога-практика и в плане реализации профессиональной подготовки специалиста.

Идентичность-это сложный феномен, сложная психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания. «Понятие идентичности как защиты личного, соответствие образа "Я" его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому, охватывающему и субъективное время, и личностную деятельность, и национальную культуру, стало одной из главных тем в общественной мысли XX столетия» [123].

Человек становится "вполне человеком", когда осознает свою идентичность. Идентичность есть психический компонент самосознания, формирующийся и существующий в мире человека. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций и пр.

Постановка проблемы идентичности, определение её структуры, генезиса и условий становления являются актуальными задачами не только по причине отмечаемого исследователями кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, А.В. Кузьмин, Д. Орлов, М.В. Заковоротная, J1.M. Путилова, А.В. Лукьянов, П. Гуревич, A. Toffler, Luotard J.F. и др.), назревшими в связи с этим психотерапевтическими задачами. Психологическое понимание структуры, генезиса и условий становления профессиональной идентичности имеет теоретическое и практическое значение как в плане достижения самоидентичности, личностного роста, самопознания и духовности, так и для реализации эвристических целей научного поиска в ситуации власти информационных технологий и средств массовой информации, кризиса общественных систем.

Таким образом проблема идентичности возникает в плане реализации жизненной и профессиональной идеологии человека, в плане становления профессионализма психолога-практика и в плане реализации профессиональной подготовки специалиста. Проблема исследования заключается в новом теоретическом осмыслении и эмпирическом изучении профессиональной идентичности, раскрытии её структуры, генезиса, динамики, а также в определении условий её становления и их практической реализации в ходе профессиональной подготовки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Если истолковывать "идентичность" как понятие уникальной природы, самобытности человека, продуцированное ментальной рефлексией по поводу истории человека, становления личности, то его истоки обнаруживаются в философских трудах Сократа, Платона, Протагора, И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, JT. Фейербаха, Ф. Достоевского, П. Флоренского, С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, М. Шелера, А. Шопенгауэра, П. Рикера, М. Фуко, В. Библера, М. Бахтина, А. Лосева, М. Мамардашвили.

Антропологический контекст рассмотрения сущности человека обнаруживается в трудах М. Бубера, И. Канта, Л. Леви-Брюля К. Леви-Стросса, М. Мид, Ж.-П. Сартра, Л. Фейербаха, Э. Фромма, П. Тейяр де Шардена, М. Шелера, М. Фуко, М. Хайдеггера и др.

Проблема идентификации "Я" решалась в западной психологии А. Адлером, У. Джеймсом, Д. Парфитом, 3. Фрейдом, А. Фрейд, Ю. Хабермасом, М. Хайдеггером, К. Хорни, К. Юнгом, Э. Эриксоном, в отечественной - В. В. Абраменковой, М. М. Бахтиным, И.С. Коном, В. С. Мухиной, Л. М. Поповой.

Сыграв важную роль в создании общей для социальных наук точки зрения на идентичность как результат внутренней самореализации и внешнего контекста, эти идеи оказали влияние на исследование личностной и социальной идентичности как зарубежными (Р. Баумайстер, М. Борневассер, Дж. Бьюдженталь, Э. Гидденс, Э. Гоффман, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, А. Мумендий, Ж. Пиаже, У. Поинтковски, X. Ремшмидт, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Б. Шефер, Б. Шледер, Э. Эриксон и др.)., так и отечественными мыслителями (Н. А. Антонова, Л.С. Выготский, М В. Заковоротная, Ю.Л. Качанов, И.С. Кон, А.В. Кузьмин, О. В. Лукьянов, В.В. Марченко, В. С. Мухина, Б. Ф. Поршнев, Л. М. Путилова, С. Л. Рубинштейн, Н.А. Шматко, В. А. Ядов)

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, кроме того идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы Я. На сегодняшний день благодаря усилиям отечественных ученых Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович JI.C. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В. С. Мерлина, В. С. Мухиной, Л. Д. Олейника, Л. С. Рубинштейна, А. Г. Спиркина, В. В. Столина, П. Р. Чаматы, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой и др. сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания, в его рамках установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка; достаточно хорошо изучены такие вопросы как соотношение сознания и самосознания, структура самосознания, генезис и возрастные особенности самосознания, образ Я. Таким образом, в отечественной психологии оформилась следующая эвристическая последовательность: сознание - самосознание - образ Я. Можно ли просто заменить термин «самосознание» на термин «идентичность»? С нашей точки зрения, будучи в некоторой степени эквивалентами термины «самосознание» и «идентичность» не являются взаимозаменяемыми и абсолютно тождественными понятиями. «Вводя термин «идентичность», мы можем тематизировать нерефлексивные, ускользающие от контроля «самосознания» содержания и вместе с тем не прибегать к зарезервированным психоанализом понятиям «подсознание» и «бессознательное». (Малахов B.C.)

Самостоятельное значение автор придает реализации эпигенетического подхода, разработанного Э. Эриксоном. В дальнейшем идентичность рассматривается как результат активного процесса, отражающий представления субъекта о себе, собственном, а не навязанном пути развития, и сопровождающийся ощущением личностной определенности, тождественности и целостности, дающей возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт продолжительности и непрерывности сознания, единства жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно.

В плане социально-психологической реальности идентичности рассматриваются проблемы отношений со значимыми другими, которые давно находятся в поле внимания психологов (М. Бубер, У. Джеймс, Э. Дюргейм, Ч. Кули, Д. Марсиа, С. Мадди, С. Московичи, X. Ремшмидт, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, К. Ясперс и др.), описавших последовательность изучения этой проблематики как последовательности психологического изучения роли других людей в достижении человеком идентичности. Истоки отечественных традиций в исследовании отношений, значимости других, персонализациии определяются взглядами Б. Г.

Ананьева, А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, И.С. Кона, А.А. Кроника, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, А.А. Ухтомского, С.Л. Франка. Менее изученным остается влияние профессионального сообщества на становление профессиональной идентичности.

Другим направлением исследования идентичности в отечественной психологии является исследование самоопределения и социализации личности, следовательно изучение профессиональной идентичности с этих позиций перемещается в плоскость профессионального развития. Большой вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития внесли К.А. Альбуханова-Славская, Р.Бернс, В. С. Библер, Б.С. Братусь, А.А. Вербицкий, Г.-Г. Гадамер, Э. В. Ильенков, И.С. Кон, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская. .Н.И. Непомнящая, Ж. Пиаже, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.В. Столин, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова, Г.П. Щедровицкий, В. А. Ядов, Якобсон С.Г.

Проблемы профессионализма и профессионального самоопределения представлены в отечественных работах А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.К. Марковой, И.В. Дубровиной, Н.В. Самоукиной, В. И. Слободчикова, С.А. Боровиковой, В.Д. Брагиной, Ю.В. Поваренкова, Н.Б. Кучеренко, М.Х. Титма, З.А. Решетовой, Е.П. Ермолаевой. Не менее важной становится переоценка субъекта трудовой деятельности в контексте профессиональной идентичности, «уяснение первостепенности личного, частного в характере труда», роли взаимоотношений в развитии сюжетов профессиональной жизни. В исследовании психологических аспектов профессионализации актуальным становится изучение профессиональных ситуаций, отношений и развития образа Я.

Проблема вузовской подготовки студентов-психологов в отечественной психологии исследовалась К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Белокрыловой, А.Ф. Бондаренко, Т.М. Буякас, А.И. Донцовым, И.В. Дубровиной, Е.А. Климовым, А.А. Крыловым, О.В. Лукьяновым, Г.Ю. Любимовой, В.Я. Ляудис, С.И. Макшановым. В диссертационном исследовании акцент сделан на личностном и позиционном самоопределении студентов-психологов в процессе обучения.

Исследование проблем профессиональной деятельности практикующих психологов потребовало обратиться к работам Э. Берна, А.Ф. Бондаренко, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, К. Витакера, Ю.М. Жукова, В. П. Криндача, Р. Мэя, Г. Навайтиса, Л.А. Петровской, К. Роджерса, В.М. Розина, К. Рудестама, О.В. Соловьевой, Б.А. Сосновского, A.M. Спиваковской, Д.Г. Трунова, Т.А. Флоренской, В. Франкла, В. Н. Цапкина, Э.Г. Эйдемиллера.

Потребность разобраться в специфике вспомоществования человеку в различных видах "душеведческой" практики привело к трудам священников и христианских мыслителей В. Невяровича, Митрополита Антония, В. Ничнпорова, С. Франка, П. Флоренского.

Вместе с тем, существует множество вопросов, которые ждут своего психологического решения. Постичь сущность профидентичности, значит осознать ее природу, происхождение в контексте развития личности, ответить на вопросы: что ее порождает? в чем и каким образом она выражается? каковы ее структурные и динамические компоненты? что делает столь острой проблему кризиса идентичности в нашей культурно-исторической и экономической ситуации? Какова структура и динамика профессиональной идентичности? какие условия способствуют становлению профессиональной идентичности?

В научной психологии рассмотрены вопросы идентичности в юношеском возрасте, половой и этнической идентичности. В контексте ментальной рефлексии и как научный опыт профессионализации проблема профессиональной идентичности исследуется впервые. Автор ставит и решает в контексте развития личности проблему профессиональной идентичности, трактуя её в широком плане становления социально-психологической профессиональной реальности личностного, в глубинном плане субъективно-психологической реальности и в плане прикладном -психолого-педагогической подготовки практического психолога.

Методологическая база исследования. Важнейшим свойством диссертации является аналитическая работа в различных областях психологической теории: психоанализе, интеракционизме, бихевиоризме, психосинтезе, социальной психологии и др. Кроме того в исследовательское поле включены социологические, антропологические, философские, биологические и культурологические точки зрения. В каждом из перечисленных направлений созданы отдельные теории идентичности, однако аспект достижения профессиональной идентичности, её структуры и генезиса остается не затронутым. Соответственно, психология развития личности становится значимой областью осмысления профидентичности и путей ее достижения.

Методологическую базу исследования составили всеобщие или универсальные принципы или законы развития - дифференциации и интеграции, разработанные в трудах А. А. Богданова, Г. Гегеля, Н. Н. Ланге, Н. О. Лосского, Г. Спенсера, Вл. С. Соловьева, И. М. Сеченова. Собственно методологическая деятельность включает в себя две основные взаимосвязанные составляющие: аналитико-описательную и проектировочную (Г.П. Щедровицкий), опыт реализации которых представлен в данной докторской диссертации. В целом методология исследования направлена на преодоление разрыва фундаментальной связи между исследовательской и практической составляющей единой системы психологического знания (А.В. Юревич-[430]), минимизацию отчуждения «теоретического мира» от реальностей бытия за счет разрыва «обратных связей» (B.C. Швырев -[415]).

Комплексное знание базируется на онтологическом допущении, согласно которому объект анализа отличается многоуровневностью значений и разнообразием» [123]. Последнее определяет основные подходы, в рамках которых выполняется методологический поиск в данном исследовании. К ним относятся системный, феноменологический, синергетический и хронотопический.

1. Системный подход позволяет говорить о структуре психической реальности, которая в общих чертах предполагается как динамическое целое. Этот подход позволил рассматривать любое существующее явление как систему и, соответственно, выделять, описывать и оперировать всеми составляющими ее признаками - тем самым, сместив равновесие в сторону функционализма, для которого характерно позитивистское решение проблемы человека в целом, ибо для системного подхода важно рассмотрение меж- и внутрисистемных взаимосвязей. Корреляция принципов общей методологии приводит к необходимости комплексного анализа проблемы идентичности через призму системных объектов.

2. Идентичность конструируется в неких формальных проявлениях, что позволяет говорить о наличии психолого-феноменологического комплекса, именуемого идентичностью, однако «каждый психологический феномен испытывает влияние различных элементов психической реальности, а, значит может быть объяснен только в системе комплексной, множественнной причинности» (А.В. Юревич-[430]). В феноменологической традиции личность предстает как уникальная, неповторимая, экзистенциальная сущность, «самопринадлежность (Р. Гвардини), а идентичность выражает тогда самореферентность человека в логике целостной детерминации личности.

3. Синергетический подход позволяет реализовать возможности междисциплинарного направления научного поиска, обусловливая разработку проблем идентичности не только в эволюционном ключе, но и в более широком контексте: от социо-культурных установок до теоретико-познавательных предпочтений и поиска смысла.

4. Хронотопический подход проливает дополнительный свет на природу профессиональной идентичности. Автор разделяет идеи В.Я. Ляудис [215] о взаимосвязи хронотопов памяти с типами личностностной самоорганизации и прогнозирования будущего и применяет их для обоснования уровневой структуры профидентичности. Хронотопический подход делает генетически обоснованным рассмотрение механизмов профидентичности.

В силу полисемантической природы слов, очерчивая исследуемую проблему, возможно использование для этого метода антиномий. Среди антиномических пар для раскрытия базового понятия «идентичность» ключевыми являются: внешнее -внутреннее как экзистенциальные уровни единого бытия, неслиянность -нераздельность как категории, выводящие понятие «идентичности» из поля чистого монизма и чистого дуализма.

Таким образом, становление идентичности - многомерный процесс человеческого развития. Научная картина такого процесса тесно связана с анализом практик, которые изучаются в экспериментальной части работы. Автор применял методы, разработанные в отечественной психологической науке - аналитические, диагностические, структурно-функционального моделирования, методы активного обучения, статистические методы обработки данных. Всего к участию в исследовании было привлечено 834 человека.

Изучение идентичности возможно при выполнении следующих условий: во-первых, идентичность исследовалась в многообразии проявлений и единстве всех ее сторон с учетом ее интенциональной сущности; во-вторых, идентичность изучалась путем анализа психических связей в контексте интерактивных, перцептивных, коммуникативных, экзистенциальных, функциональных, ментальных и речевых процессов психического развития: достижение человеком идентичности в опыте и общении и ее репрезентация посредством языковых средств; в-третьих, исследование профессиональной идентичности путем анализа как комплексного психологического феномена, его структуры, генезиса и условий ее становления в современном информационном мире.

В нашем понимании структурирование идентичности означает определенную целостность и упорядоченность развертывания идентичности как феномена функционального и экзистенциального бытия. Изначально мы постулируем свободу человека. Идеальная типизация свободы человека в эмпирическом бытии является для нас аксиомой, отправной точкой и выполняет эвристические функции в процессе научного поиска. Опираясь на рефлексивно-деятельностную методологию анализа психологии свободы Е.И. Кузьминой [187], выделен вектор диссертационного исследования, задаваемый такими категориями как свобода, ответственность, самосознание, выбор, самоопределение, самоорганизация, персонализация, в направлении которого реконструируется феномен идентичности.

Цель исследования - исследование профессиональной идентичности, её структуры, динамики, генезиса и условий её становления в процессе подготовки практических психологов в вузе.

Объект исследования: профессиональная идентичность практических психологов.

Предмет исследования: структура, динамика и генезис профессиональной идентичности; а также условия её становления в процессе профессионального образования.

Гипотеза исследования: профессиональная идентичность как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность развивается в ходе профессионального обучения в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии при соблюдении следующих условий:

1. профессиональная идентичность рассматривается как самореференция уникальности функционального и экзистенциального Я в его профессиональном служении и неповторимости личностных и профессиональных свойств, при наличии принадлежности социальной и профессиональной реальности. Достижение профессиональной идентичности предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения, осуществление профессионального самоопределения и самоорганизации (приобретение опыта), интеграцию в профессиональное сообщество, формирование и рефлексию представления о себе как специалисте (сформирован адекватный образ Я).

2. структуру профидентичности составляют смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Содержательный аспект структуры профидентичности выражается в тождественности, определенности и целостности личности.

3. присвоение структуры профессиональной идентичности осуществляется в динамическом аспекте через идентификацию-отчуждение, обеспечивающих профессиональную социализацию и соответствующих развитию экзистенциально-смысловой и операционально-технической сферы личности, решается через профессиональное (личностное, парадигмальное, ситуативное и инструментальное) самоопределение и самоорганизацию (соотношение детерминизма и неопределенности). Динамический аспект индентификации-отчуждения, обеспечивающих тождественность и соответствующих развитию коммуникативно-интерактивной и эмоционально-мотивационной сферы личности, решается через персонализацию в профессиональном сообществе (соотношение Мы-Они). Целостность личности достигается развитием образа Я посредством рефлексии и самоописания (соотношение внешнее многообразие и внутренний мир).

4. структуру профидентичности составляют смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации,), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Содержательный аспект структуры профидентичности выражается в тождественности, определенности и целостности личности, реализуется в профессиональных ситуациях, отношениях и образе Я.

5. структура идентичности имеет уровневую организацию, соответствующую генетически различным формам памяти. В «хронотопах метапамяти» - высшей формы памяти - фиксируются смысловые ориентации личности, определяющие отбор содержания и формы организации профессионального опыта, профессионального общения и профессионального образа Я.

6. в числе взаимосвязанных и разнообразных условий, обусловливающих становление профидентичности, выделяются несколько планов их влияния: в глубинном плане выделяются юстициальное, прецедентное и индирективное условия; в узко-специальном на развитие профессионально-дифференцирующих признаков оказывают влияние другие люди (решают вопрос профпригодности) и внутренняя работа самого индивида (формируется позиция профготовности); в социально-психологическом к таким условиям относятся роль значимых других, гомогенность и стабильность социальной среды, роль социальных взаимодействий и определение их границ, внутригрупповые эгоцентрические предпочтения и их противоречия; в широком плане профессиогенеза - образовательно-профессиональная общность судьбы, профессиональная осведомленность, выраженный личностный радикал, образ профессии и себя в ней. Обобщенной детерминантой становления профидентичности выступает информационно-насыщенная окружающая среда и её носители.

7. становление профессиональной идентичности в процессе обучения возможно в рамках личностно-позиционного подхода через творческую познавательную активность, теоретическую и психотехническую подготовку по конструированию профессионально-психологических ситуаций (Я и Дело), отношений (Я и Другие), развитию саморефлексии (образ Я) и самоорганизацию путем усвоения и переработки профессиональных ритуалов, моделирования образов будущей профессиональной деятельности и себя в ней.

8. непременными условиями достижения профессиональной идентичности являются практика социальных взаимодействий с другими и с самим собой, личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности, профессиональный опыт самостоятельной деятельности студента в процессе обучения, использование диалогического подхода во взаимодействиях преподавателя и студента, обеспечивающий сопряжение эмоционально-ценностного и профессионально-личностного опыта их носителей.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой необходимо решить следующие задачи:

- определить теоретическое и методологическое значение содержания понятия "идентичность", выяснить специфику идентичности как социально-психологической и субъективно-психологической реальности;

- выделить механизмы детерминации и репрезентации идентичности, на их основе провести описание генезиса, структуры и динамики профессиональной идентичности;

- выявить и изучить основные условия становления профессиональной идентичности в процессе современного профессионального обучения;

- основываясь на трактовке психологической природы профидентичности в перспективе "Профессия", "Я", "Профессиональное сообщество" и связанных с ними психолого-педагогических проблем вузовской подготовки психологов-практиков;

- провести сравнительное экспериментальное изучение структуры и условий становления профессиональной идентичности;

- исследовать возможности активных методов подготовки психологов-практиков как одного из средств, способствующих достижению профидентичности практических психологов.

Теоретическое значение и научная новизна исследования состоит: ■ в изучении самобытной природы человека, социально-психологической и субъективно-психологической реальности, профессионального самосознания личности, в обосновании ориентиров к пересмотру процессов профессиональной подготовки современных специалистов. Во-первых, сам подход автора к развитию специалиста как субъекта профессиональной деятельности в контексте профидентичности является инновационным, во-вторых, понятие «идентичности» разрабатывается в трех аспектах: в широком плане профессиогенеза, в узкоспециальном на примере практических психологов, в глубинном плане становления личностных структур и человеческой самости, в-третьих, исследование носит комплексный характер, особую значимость в котором имеет опыт генетической реконструкции профессиональной идентичности. в обосновании сущности и динамики профессиональной идентичности, реконструируемой в пространстве самоопределения, самоорганизации и персонализации и в выделении психологической природы профидентичности в перспективе Профессия, Образ Я, Другие. в уточнении механизмов порождения, реализации, описания и репрезентации идентичности и выявления на их основе особенностей профидентичности практических психологов. в проведении системного анализа психологического феномена идентичности путем анализа психической целостности и анализа психических связей с учетом сегодняшнего дня культуры и социально-экономической ситуации. в экспериментальном исследовании теоретической и практической подготовки студентов-психологов в вузе, экспериментальном изучении возможностей активных методов обучения как средств достижения профидентичности. в обосновании функциональной специфики профидентичности, которая структурируется смыслами, ценностями, хронотопами и прототипами профессиональной деятельности. в определении уровневой структуры идентичности, соответствующей генетически различным формам памяти. в обосновании сущности профидентичности как феномена, в котором дело и характер людей сливались бы таким образом, что развязка жизни являлись бы результатом развития характера человека, личности специалиста и его реакции на профессиональное служение, а не просто финалом, обусловленным самой профессиональной ситуацией. в эксплицировании возможностей личностно-позиционного подхода, теоретическом выявлении конкретных путей - имитационного научения, транситуативного научения и совместной продуктивной и творческой деятельности -становления профессиональной идентичности психологов-практиков в процессе вузовской подготовки, в реализации в вузах программ практико-ориентированного обучения, тренинга профессиональной идентичности.

Основные положения, выносимые на защиту:

Теоретическое значение понятия "идентичность" связано с его многомерностью как интегративного психологического феномена, обеспечивающего человеку целостность, тождественность и определенность. Мы исходим из того, что сущность идентичности есть синтез всех характеристик человека в уникальную структуру, которая определяется и изменяется (переструктурируется) в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде. Профессиональная идентичность есть самореференция уникальности функционального и экзистенциального Я в его профессиональном служении и неповторимости личностных и профессиональных свойств, при наличии принадлежности социальной и профессиональной реальности. Системный анализ позволяет воспроизвести научную картину генезиса, детерминации и репрезентации идентичности во взаимосвязи и взаимообусловленности психических связей и при сохранении психической целостности, которая приведена в таблице 1.

Таблица 1. Системный и структурный анализ генезиса, детерминации и репрезентации идентичности

Исходная образующая сознание-самосознание механизмы детерминации идентичности репрезентации идентичности

1. порождающий механизм общение опыт Я- концепция

1.а динамические аспекты порождающего механизма персонализация самоопределение самоорганизация рефлексия

16. соотношение мы-они детерминизм-неопределенность внешнее многообразие внутренний мир

2.исполнительный механизм идентификация-отчуждение идентификация-отчуждение речь

2а. объекты идентификации- отчуждения Значимые Другие Дело Профессия Я, позиция

З.реализующий механизм отношения ситуации образ Я

З.а конкретизация реализующего механизма ритуалы образ профессии самоописания

4. описательный механизм когниции-эмоции-поведение когниции- эмоции- поведение объективные-эмоциональные-функциональные самохарактеристики

5. структурная основа идентичности прототипы смыслы, хронотопы ценности

6.содержательные аспекты структуры идентичности тождественность определенность целостность

Структура идентичности имеет уровневую организацию, соответствующую генетически различным формам памяти1. «Досознательной, непроизвольной» форме памяти соответствует невыраженная профессиональная идентичность. «Внешнеопосредованная переходная» форма памяти создает основу для выраженной пассивной закрытой идентичности. «Произвольная» форма памяти создает основу для выраженной открытой формы идентичности. «Метапамяти» соответствует выраженная открытая устойчивая профессиональная идентичность. В «хронотопах метапамяти» фиксируются смысловые ориентации личности, определяющие отбор содержания и формы организации профессионального опыта, общения и образа Я.

Сущность профессиональной идентичности практических психологов заключается в самостоятельном и ответственном построении своего профессионального будущего, что предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения в ситуациях неопределенности приближающегося профессионального будущего, осуществление личностного, парадигмального, инструментального (психотехнического) и ситуативного (в рамках клиент-проблема-психолог) самоопределения (приобретение опыта), интеграцию в профессиональное сообщество, формирование и рефлексию представления о себе как психологе (сформирован адекватный образ Я, в котором актуализированы гуманность, инициативность и способность преодолевать трудности).

В реальной образовательной практике пути становления идентичности представлены в триединстве имитационного, транситуационного научения и совместной продуктивной и творческой деятельности. Достижение профессиональной идентичности психологов-практиков рассматривается в рамках личностно-позиционного подхода с использованием личностно-ценностных и профессионально-ситуативных компонентов в тренинге профидентичности, учебных задач в практико-ориентированном обучении с учетом реализации следующей перспективы: Дело-Другие-Я.

Непременными условиями достижения профессиональной идентичности являются социальная практика взаимодействия с другими и с собой, личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности, профессиональный опыт самостоятельной деятельности студента в процессе обучения, использование диалогического подхода во взаимодействиях преподавателя и студента, обеспечивающий сопряжение эмоционально-ценностного и профессионально-личностного опыта их носителей.

Практическая значимость исследования

1 Формы памяти, их основа выделены и описаны В.Я. Ляудис [215].

Практическая значимость исследования связана с разработкой и внедрением личностно-позиционной модели обучения практических психологов; разработкой и внедрением в практику вузовского обучения авторских практико-ориентированных программ и учебных пособий; активным использованием теоретико-методологических положений, разработанных в ходе диссертационного исследования, в процессе подготовки и переподготовки практических психологов, способствуя их творчеству в практической психологии. Полученные результаты исследования могут быть использованы в разработке курсов лекций "Введение в специальность", "Педагогика и психология профессиональной деятельности", "Практическая психология", а также при разработке и чтении различных спецкурсов.

Концептуальное решение многих проблем диссертационного исследования может быть рекомендовано в качестве исходного материала для разработки проблем других видов идентичности или в других сферах деятельности. Обнаруженные в диссертации механизмы детерминации и репрезентациии идентичности, её структура и генезис могут способствовать преодолению негативных влияний, предотвращая кризис идентичности. Исследования могут быть применены в целях реформирования гуманитарных сфер общества, системы высшего и среднего образования.

Апробация работы

Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методических и научно-практических конференциях: "Развивающаяся психология-основа гуманизации образования" (Москва-1998), "Практическая подготовка психологов в системе высшего образования" (Москва-1998), межрегиональном семинаре по формированию гражданского самосознания личности (Москва-1999), межвузовской конференции «Личность XXI века» (Москва-1999). Проблема диссертации обсуждалась на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы МОСУ, кафедры психологии развития МПГУ.

Апробация идей осуществлялась в ходе чтения курсов лекций (1991-2001) по практической психологии, психологическому консультированию, экспериментальной психологии, психологии и педагогике профессиональной деятельности, а также различных спецкурсов в МПГУ, МУСПО, ИПИ, МОСУ, ИПС. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке и проведении тренинга профидентичности для студентов- психологов МОСУ, ИПИ, ИПС. По учебным и тренинговым программам автора исследования ведется подготовка специалистов в других вузах России. Материалы диссертационной работы апробированы при написании методических пособий, учебных программ по практико-ориентированным и лекционным курсам.

Основные положения исследования изложены в монографиях, учебно-методических пособиях для студентов-психологов, статьях и тезисах научных докладов общим объемом более 100 п. л.

Структура и объем диссертации. Работа выполнена на 327 листах, состоит из введения, 4 глав, заключения и библиографии. В структуру диссертации вошло 10 экспериментов. Библиографический перечень содержат 515 наименований.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Шнейдер, Лидия Бернгардовна

Выводы экспериментального исследования:

•В экспериментальном исследовании опосредованным путем через метафорические образы и описания эксплицирована природа понятия "идентичность" в сознании студентов-психологов, которая выражается в подобии, похожести (соотносительный аспект); обнаружении единства в многообразии (социальный аспект); определенности; в защите собственного Я (психотерапевтический аспект). Представленность понятия идентичности в сознании студентов посредством метафорического образа повторяет такое же представление этого понятия в психологической науке: идентичность как тождество, целостность и определенность.

•Исследование реального сознания показывает, что вера в справедливый мир как вера в то, что все по заслугам воздастся, вера в труд, не является детерминантой трудовой активности человека в современных условиях, т.е. стихийно, спорадически трудовая активность не формируется в полном объеме. Следовательно трудовая активность является необходимым, но недостаточным условием для становления профессиональной идентичности.

• Изучением профидентичности как результата целенаправленной активности выявлено, что в целом у студентов-психологов в процессе профессионального обучения в вузе достижима выраженная, но пассивная идентичность, в несколько меньших масштабах оказывается достигнута выраженная активная и устойчивая профидентичность. Данный результат с точки зрения изучения целенаправленной профессиональной активности вполне достоверно характеризует студента как субъекта осведомленного, но профессионально неумелого. Водораздел проходит по параметру - определение путей подготовки для реализации профессиональных целей, что связано с принятием на себя ответственности за реализацию. успешного профессионального будущего и является инвариантным компонентом в структуре профидентичности. ,

•Экспериментальное изучение представлений студентов о будущей профессии, позволило сформулировать следующие выводы: 1.Структура образа профессии.,в сознании студентов включает в себя: представления о содержании профессиональной деятельности (объект труда, цель, средства и т. п.); представления о профессиональных намерениях (профессиональных планах); представление о субъекте профессиональной деятельности. 2. Образ профессии у студентов содержит как относительно вариативные представления, так и более устойчивые - прообраз результатов деятельности и способов их достижения. 3. Основные стереотипы образа профессии складываются в начальный период вузовской подготовки и не претерпевают радикальных изменений в процессе профессиональной социализации. 4. Специализация (гуманитарная или техническая) влияет на различия в образе профессии у студентов: знание о профессии у студентов-гуманитариев реалистичнее, студенты технического направления специальные качества подменяют общехарактерологическими; у студентов технического направления образ профессии наименее комфортен. 5. В студенческом сознании слабо представлены условия труда, т. е. не репрезентирована профессиональная реальность. 6. Динамика образа профессии связана и с возрастом, и со специализацией: у студентов технического направления во время обучения в вузе происходит изменение в представлениях от неточных ко все более точным, у студентов-гуманитариев к старшим курсам происходит изменение представлений о предмете труда, ответственности в труде и типичных профессиональных трудностях; с другой стороны, чем старше курс, тем меньшее число студентов могут описать свои возможности для достижения намеченной цели, особенно это ярко проявляется у студентов гуманитарного направления. 7. На процесс профессионального планирования не оказывает влияние ни возраст студентов, ни их специализация, это зависит только от степени осознанности профессионального выбора и принятия ответственности за его реализацию.

• В результате экспериментального исследования карьеры специалиста подтверждается, что карьера является сложным психологическим феноменом, который связан с целевой активностью человека - планированием. Экспериментальное исследование показало, что целевая активность студентов однозначной прямо пропорциональной функциональной корреляции с профидентичностью не образует.

•Результаты ассоциативного эксперимента позволяют утверждать, что профидентичность как социально-психологическая реальность основана на представлениях об объектных категориях, исходящих в основном из профессиональных стереотипов и обусловлена ситуацией профессионального обучения, в которую включены студенты. Профидентичность как субъективнопсихологическая реальность предстает в субъектных категориях, определяется индивидуальным опытом общения и обусловлено Я-концепцией.

• В ходе экспериментального исследования роли высшего образования в становлении профидентичности студентов установлено, что за время обучения в вузе происходят реальные изменения в образе Я студентов: количественно-качественный и статистический анализ результатов проведенного лонгитюдного исследования позволяет говорить о том, что за время вузовского обучения образ Я студентов претерпел значительные изменения, которые касаются прежде всего статусных, ролевых и функционально-деятельностных самохарактеристик и практически не затрагивают эмоционально-оценочного отношения к себе. Увеличение числа когнитивных самоопределений свидетельствует с одной стороны об активизации "Я -сознающего", которое позволяет шире, разностороннее познать свой образ Я; осознать свои функционально-деятельностные возможности, другими словами речь идет о значительном развитии рефлексии у студентов-психологов за время обучения; с другой стороны, подобное увеличение числа объективных и функциональных составляющих может говорить о реальном достижении профидентичности. Полученные результаты свидетельствуют о достаточно большом количестве студентов с развитым и устойчивым уровнем самоуважения, высокой степенью принятия себя как человека, как представителя своего пола, а также о принятии своей профессиональной роли. Опрошенные студенты воспринимают себя достаточно активными, общительными и импульсивными во всех проявлениях своего Я. В то же время чувство компетентности и уверенности в своих профессиональных силах у выпускников не является устойчивым. Изменение образа " Я- до вуза" и "Я- после вуза" происходит (возрастает) у всех студентов по всем параметрам: оценка, сила и активность (вне зависимости от формы и специализации обучения, вне зависимости от пола). Однако образ "Я- после вуза" и "Я- молодой специалист" - не одно и то же (количественные показатели существенно расходятся). По-видимому образ "Я - после вуза", это скорее характеристика в новой ситуации, но не в новой роли. Тем самым обнаружено, что ситуационная компонента профидентичности достигается быстрее и, по-видимому, легче, чем ролевая и личностная. Образ себя как молодого специалиста вызывает высокое самоуважение, подтверждается развитием волевых качеств, характеризуется значительной экстравертированностью. На образ профессионального будущего оказывает влияние специализация обучения (техническая, военная или гуманитарная) и половая принадлежность. Подавляющее большинство студентов разных вузов (МПГУ, МИСиС, МАИ, БВМИ) считают, что высшее образование повлияло на их представление о себе. По мнению студентов, обучение в вузе оказало влияние на психологическое время личности, физическое и духовное Я, социальное пространство личности и даже на половую идентификацию. Студенты отмечают изменение самооценки под влиянием высшего образования, причем в основном - в сторону ее повышения. В то же время чувство компетентности и уверенности в себе появилось не у всех. Большинство студентов считают, что их убеждения, принципы, жизненные ценности изменились за время обучения, при этом более 50 % из ответивших утвердительно считают, что полученное образование явилось одним из важнейших факторов произошедших изменений. Говоря о формах организации обучения, которые обусловили эти изменения, студенты отметили неформальное общение с педагогами, то есть те ситуации, где студент может чувствовать себя более раскрепощенно и свободно, далее по значимости влияния отмечена самостоятельная работа с научной литературой, тренинговые занятия и практика, проводимые в рамках учебной программы, а также общение с научным руководителем. Менее значимыми оказались для студентов всех вузов лекционные и семинарские занятия. Надо отметить, что единодушное мнение студентов о том, что высшее образование должно помогать осознанию самого себя, жизненного самоопределения говорит о том, что это действительно является актуальной потребностью студенческого возраста, а значит, если современное высшее образование ориентируется на интересы личности, то в центре его внимания должны стать условия становления идентичности

•Экспериментальное изучение профидентичности студентов-психологов и практикующих психотерапевтов позволило получить данные, которые свидетельствуют, что у студентов наблюдается неравнозначное распределение результатов по типам самоопределения: личностного, парадигмального, инструментального и ситуативного. С нашей точки зрения, это объясняется разной степенью сформированности целевой установки на реализацию себя в практической психологии и реальной процессуальной включенностью в профессиональную деятельность.

•Проведя экспериментальное исследование «Психология и религия: студенты» констатируем следующее: наличие более высокого уровня саморефлексии у студентов-психологов, в отличие от достаточно низкого уровня рефлексии у студентов-богословов. Мышление студентов-психологов по своему типу ближе к обыденном), чем к профессиональному. Их самосознание больше отражает реальную, физическую жизнь, а студенты богословы стремятся уйти от реальности, их ценности - за пределами земной жизни. У студентов-психологов обнаружено рассогласование между экзистенциальным и функциональным образом Я, для перехода к инструментально-ролевому аспекту им необходима более существенная психотехническая подготовка, технологическая база. Символичность восприятия жизни у студентов-богословов является механизмом непосредственной детерминации экзистенциальным аспектом функционального. Для них не требуется технологическое звено. Вместе с тем особых проблемных зон, резких несоответствий в подготовке студентов-психологов различных форм обучения не обнаружено. Анализ полученных результатов позволяет считать, что функциональный аспект профессиональной идентичности детерминирован не формой подготовки специалиста, а другими причинами более глубинного экзистенциального уровня. Образ Я оказался более зависимым от принадлежности к таким различным областям человеческого познания и деятельности как психология и религия.

•В исследовании идентификации студентов и преподавателей высшей школы наиболее мощное общее идентификационное поле установлено по группам студенты-психологи и студенты-актеры. Вероятно, стержневым фактором в этот период выступает возраст, примерно равный в обеих молодежных группах испытуемых. Вторым по значимости фактором выступает профессия психолога. Показатель идентификации студентов-психологов со своими преподавателями выше, чем соответствующий показатель у студентов-актеров со своими педагогами. Более того, открытость студентов-психологов к идентифицированию вообще выше. Эти данные позволяют заключить, что у студентов-психологов, по-видимому, профидентичность более структурируется как тождество, тенденция профессионального отчуждения менее выражена. Данная ситуация вполне объяснима в свете характера психологического обучения, которое строится на принципах эмпатийности, умения встать на точку зрения другого человека и безоценочного отношения к нему, ориентации на нормы и ценности другого человека. Представляется интересным достаточно большая степень совпадения у студентов-психологов и преподавателей-психологов по теме «Представление о карьере», что на наш взгляд обусловливает развитие функционального образа Я и определяет профессиональную специализацию. В упрощенной трактовке это можно обсуждать по аналогу с детско-родительскими отношениями: также как дети повторяют в значительном числе случаев жизненный путь родителей, так и студенты в момент обучения, вероятно, склонны повторить профессиональный путь своих педагогов. Обобщенная интерпретация полученных результатов позволяет констатировать различия: студенты-психологи ориентированы на динамику, процесс, студенты-актеры - на результат, т.е. еще раз имеем подтверждение, что психологам присуща процессуальная активность, нежели целевая.

•полученные в исследовании способов восприятия и оценивания себя и других результаты убеждают, что процессы познания и самопознания не являются тождественными. Познавая себя человек сравнивает себя не с другими, а с самим собой. Установлено, что личностные качества являются коррелятами образа себя и других. Исследование показало, что респонденты используют те личностные качества, которые отражают внутренний мир, иерархию собственных ценностей.

•Оценивание деятельности студентов, в первую очередь, основано на самооценивании, зависит от оценки других студентов и преподавателя, обусловлено. тендерными различиями.

Таким образом, экспериментальные исследования позволили установить особенности профессиональной идентичности студентов-психологов, получить интересные факты для организационно-проектировочной деятельности профессионального обучения психологов-практиков.

Глава 4. Становление профессиональной идентичности практических психологов в процессе обучения

Современный этап общественного развития характеризуется динамичностью, интенсивностью, насыщенностью социальных, демографических, политических и др. процессов. Количественные и качественные изменения происходят в короткие сроки. Будущее современного общества и всех его составляющих элементов зависит от способности к изменению и развитию. Способность выбора в непредвиденных ситуациях хотя бы на единицу выше случайного определяется интеллектуальным потенциалом, разумом индивида, в конечном счете, уровнем его развития и качеством образования.

Общество «быстрого» развития (А. Тоффлер) создает потребность в новой системе образования, способной ответить на вызов возрастающего ускорения развития всех сфер социального бытия. Инновационные процессы в системе образования есть более или менее осознанный ответ на эти социальные требования. Современному обществу нужен человек, способный изменять основу своей собственной деятельности. Диплома об окончании высшей школы уже недостаточно для элементарной социализации человека. Формируется запрос на самообучаемость и саморазвитие личности.

Социальный заказ общественных систем образованию возникает и может быть решен только в контексте культуры, при наличии в ней необходимых условий.

Личностная сторона культуры всегда особым образом проецировалась в сферу образования, в то же время именно образование опосредствовало включенность личности в культуру, в создание систем ценностей, делало ее социально значимой.

Таким образом, необходимость переосмысления обучающей парадигмы вызрела и в социальном и в культурологических аспектах. Следует определить, что актуализируется в самом образовании. Принято различать познание, направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта, и познание, направленное на получение объективированного знания, существующего вне отдельного индивида. Объективированное познание осуществляется коллективным субъектом по законам, несводимым к индивидуальному процессу познания и вступает как часть духовного производства. Субъективированное познание осуществляется индивидом, неотделимо от него и в этом смысле важным является вопрос о переводе студента из субъекта обучения в субъект творческого самообучения, что возможно при достижении профессиональной идентичности, сформированном образе Я. Именно возможности самообучения и саморазвития в значительной мере подготавливают молодого человека в жизни в современном быстро меняющемся мире. «Учебность», как известно, сводится к самоизменению действующего человека.

Реформирование всей системы российского образования, вызванное изменениями, происходящими в социальной, экономической и политической сферах жизни нашей страны привело к пониманию необходимости высвобождения личностного начала в человеке. XX век с его особенностями - ростом массовой культуры, массового образования, массового технологизированного знания - во многом обезличил процесс образования, в нем стал преобладать содержательный, идеологический, унифицированный подходы. Эта тенденция обнаружила себя в различных национальных системах образования, но в нашей стране на определенных этапах она приняла особые формы, когда деформированные социальные условия определяли такие требования, при которых личностное начало в образовании оказалось невостребованным - необязательным, нежелательным. В условиях подчинения всех сил и интересов личности государству вопрос об осознании себя, своей личности в культуре, о создании человеком адекватного объемного образа Я, Я - концепции личности, практически не обсуждался при разработке целей, задач и содержания высшего образования.

Справедливости ради следует отметить, что университетское образование независимо от конкретной специальности традиционно строилось как синтетическое и фундаментальное; студентов ориентировали на глубокое и всестороннее изучение материала, проведение самостоятельных исследований, выработку собственного взгляда на проблему. Важной задачей университетского образования помимо передачи званий и умений (информирования) являлось также формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией (В.А. Садовничий, С.Д. Смирнов, Г.Ю. Любимова).

Учитывая, что самореализация не возможна без осознания человеком самого себя: своих способностей, возможностей, потребностей; своей ролевой и статусной принадлежности, своих психологических (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) характеристик; без принятия себя, своего образа Я; а также то, что за последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с 17-19 лет на 23-25 лет [342; 155] и, значит, именно в студенческие годы происходит интенсивное достижение человеком своей идентичности, своего образа Я, перед системой высшего образования встает вопрос о том, как создать сегодняшним студентам оптимальные условия для осознания себя, своего образа Я. При этом исследователи проблем высшей школы (Г.Ю. Любимова и др.) отдают себе отчет, что период ученичества, очевидно, совсем не прост - как в плане «честного» студенческого труда, так и в личностном плане [211].

В основе обновленной системы высшего образования лежит новый взгляд на личность студента как на субъективно свободную, выбирающую и развивающую свои способности. Целью многоуровневой структуры высшего образования является "расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда'\[266; 60]. Многоуровневое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач: личности - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальный и экономическим потребностям; обществу - получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами [266].

Вместе с тем содержание и обновленной системы высшего образования не учитывает сложностей, возникающих у студентов в осознании себя в целом, в самопознании собственной личности, т. е. в выявлении своей социальной ценности, смысла бытия, формирования представления о своем прошлом, настоящем и будущем. Основной упор в обучении делается на овладение знаниями, т. е. основное внимание уделяется интеллектуальной составляющей личности и практически не учитываются возможности развития в образовательном процессе эмоционально-волевой сферы личности, которая имеет огромное значение для интериоризации полученных знаний. Помимо познавательной деятельности в содержание образования включается преобразовательная деятельность в виде предметных практикумов, направленность которых во вне, на преобразование внешней ситуации возможно сможет решить проблему адаптации и подготовки студентов к "настоящей" деятельности в будущем, но не будет способствовать преобразованию их личности, способностей, становлению образа Я в процессе учения. Существующая система образования не решает задачи индивидуального подхода, и в то же время она индивидуалистична; она не является по сути групповым обучением как совместной деятельностью, а выступает таковой лишь по форме: каждый отвечает сам за себя, получает свои отметки, слушатели сидят рядом, ноне учатся вместе, не добывают знания, не решают проблемы совместными усилиями. Современное высшее образование должно воздействовать не только на когнитивную составляющую, так как хорошо усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в решении личностных и профессиональных задач. Личностный рост, повышение общей культуры человека, становление его представлений о себе определяется не столько разумом и знаниями, сколько внутренним переживанием этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления, основанного на самоотражении, самоотношении, саморегуляции. Познание не отделимо от самопознания: ".каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т. е. неявное знание субъекта о самом себе. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, то есть перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего Я." [200; 259].

Надо отметить, что в структуру обобщенного образа Я студента входит не только знание своего внешнего облика, знание о своих самых различных качествах, способностях, характере, убеждениях, но и представления о тех свойствах личности, которые являются профессионально ценными. Изучение образа Я студентов показывает, что он отражает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание, в структуру которого входит: осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, о путях совершенствования, о вероятных зонах успехов и неудач; представление о себе и своей работе в будущем; соотнесенность профессиональной деятельности и образа Я (Гульянц Э. К.-[99]). Исходя из этого, мы можем утверждать, что образ Я профессионала является частью общего интегрального образа Я личности и несомненно зависит от него, хотя и обладает особым содержанием, обусловленным спецификой профессиональной деятельности.

Таким образом, в системе многоуровнего высшего образования целесообразно особое внимание уделять становлению образа Я личности в целом, решение проблемы соединения в образовательном процессе получения знаний и их переживания, внутреннего присвоения за счет самопознания и самоизменения в процессе учения возможно разными путями[191],[299] и др. Первый из них связывают (Куров И.Е., Тальникова Т.В. и др.) с введением в многоуровневую систему высшего образования двух составляющих: образования для личности и образования для профессии, т.е. обеспечение в рамках учебных курсов гуманитарного цикла взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов познания и самопознания; второй предполагает выход за рамки учебного процесса и сводится к организации в вузе психологической службы, целью которой являлось бы повышение психологической культуры личности и практической психологической подготовки студента к будущей профессиональной деятельности, психологическая служба вуза могла бы стать толчком для активизации целенаправленного самопознания студентов, результатом которого стало бы осмысление и принятие своего образа Я. Особенно актуально это для подготовки практических психологов, которых за годы обучения интенсивно обучают рефлектировать, знакомят с «ловушками» в психическом и профессиональном развитии и оставляют наедине с собой, своими не проработанными проблемами, попытками самоопределиться и самоорганизоваться в процессе обучения.

Основные задачи, на реализацию которых может быть направлена программа психологического сопровождения образовательного процесса в вузе, связаны с достижением профессиональной идентичности и включают в себя следующие блоки: личностное самоопределение студентов парадигмальное самоопределение студентов инструментальное самоопределение студентов ситуативное самоопределение студентов информационная поддержка образовательного процесса.

ЧЗеддержка педагогического мастерства преподавателей

Современное высшее образование становится катализатором самостоятельного перехода субъекта от стратегии созерцания самого себя, к стратегии преобразования самого себя, перестройки структур субъективного опыта, культуросообразного поведения, что соответствует задачам высшего образования в рамках новой гуманистической парадигмы. Реализация данных задач связана с необходимостью формирования профессиональной составляющей Я-концепции, предполагающей постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности. Предпосылками и стимулами к подобной работе служат проблемы, с которыми студент-психолог сталкивается во время университетской учебы, и которые являются ключевыми для достижения профессиональной идентичности. Первый блок трудностей связан с характером профессиональной подготовки, в нашей модели профидентичности этому соответствует процесс профессионального самоопределения - обретение смыслов предстоящей работы. Второй блок трудностей связан с вхождением в профессиональное сообщество, в нашей модели профидентичности этому соответствует процесс профессиональной персонализации. Третий блок трудностей связан с процессами структурирования времени, упорядоченности и самостоятельности в организации жизнедеятельности - в нашей модели этому соответствует процесс самоорганизации. Неспособность справиться с этими проблемами приводит к кризисам идентичности. В нашей модели в этом случае речь идет о нарушениях целостности, тождественности и определенности личности, которая репрезентируется в образе Я.

В самых простых архаичных культурах нет специальных форм обучения. Взрослые и не думают учить малышей обрабатывать почву, охотиться, рыбачить, Считается, что вполне достаточно магически приобщить ребенка к орудиям труда, а там все произойдет само собой. Малыши присматриваются к действиям взрослых, а потом копируют их в игре. В более развитых архаичных культурах обучение уже не является целиком стихийным, неуправляемым. Обучают "специалисты". Но нет ни программ, ни учебников. Да и отношения по-прежнему не учебные, эмоциональные. Подросток целиком находится под обаянием личности учителя, стремится не просто чему-то научится, но и впитать в себя "высшую мудрость", "магическую силу", носителем которой тот является. Собственно же обучение дело второстепенное. При помощи обычаев и ритуалов, царивших в архаичной школе, субъект, прибегая к различным внешним средствам, своего рода "знакам персонализации" приобщается к значимому другому, тем самым приобретает себя через другого и другого через себя. [24; 528].

Петровский А.В. в теории персонализации описал механизм этого влияния. По их мнению, один из возможных механизмов межличностного влияния построен на предположении, что личность, обладающая более яркими проявлениями индивидуально-психологических качеств, чем у окружающих ее индивидов, транслирует эти качества в виде неосвоенных этими индивидами всевозможных образцов активности [274].

Такое непроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, результат интериоризации согласованной деятельности окружающих его людей через наблюдение и участие в межличностных ситуациях Ю. Н. Емельянов предложил именовать эффектом транситуационного научения. [115; 27]. Благодаря названному эффекту сама по себе погруженность подрастающего поколения в межличностную среду оказывалась достаточным условием подготовки к жизни. Транситуационное научение известно во всех культурах, в том числе и в европейских. С разделением труда, дифференциацией профессий, возросшим объемом и специализацией знаний ориентация на естественный вид научения постепенно уступила место логико-вербальным методам. Между тем «транситуационное научение, как и всякое другое объективное явление продолжает существовать».(Ю.Н. Емельянов).

В современной школе обучение - главное занятие учеников и учителей. Есть четкая программа, учебники. Да и учитель уже не носитель высшей мудрости, не обладатель магической силы, а просто толкователь учебников. Основная задача педагога - объяснить учебник, а все остальное - дело его инициативы, мастерства , таланта.[364; 179-181]. Вместе с тем результатом учебной деятельности выступают те или иные изменения как в сознании, так и в поведении личности.

А. Бандура [434] основное внимание уделял феномену научения через подражание задаваемым образцам. Он считает, что необходимо подкрепление для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального (имитационного) научения особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям.

С бихевиористской точки зрения имитационное научение включает: 1. Внимание к действию модели. 2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели. 3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает. 4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

А. Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе имитационного научения. У индивида в результате наблюдения строятся "внутренние модели внешнего мира". На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит.

Однако механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Кроме того, сведение индентификации к подражанию, к индивидуальной репродукции фиксированных приемов приводит к тому, что на первый план выступает поведенческая сторона научения, инструментально-исполнительская активность обучаемого, механистичность обучения преобладает над его человечностью.

В результате - при, возможно, усвоенных действиях - процессы самоопределения, самоорганизации и персонализации блокируются. Образ Я в его целостности не формируется. Идентичность как тождество достигается только относительно учебных действий и «школярской» позиции в ситуациях постоянного исполнителя.

Человек должен выступить как единство и целостность уже в эмпирическом своем существе, в реальной духовно-душевной данности. Однако такая идентичность сама по себе не обеспечена человеку. Её нужно достигать.

Развивающийся субъект должен самостоятельно, долго, мучительно приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, происходящему от осознания того, что его личный путь совершенствования в обобщении жизненного опыта является эффективным вариантом групповой identity и идет в соответствии с пространственно-временными координатами и жизненным планом группы. [36; 17].

Продолжительное отождествление со своей школьной ролью или ведущей функцией часто и почти неизбежно приводит в конечном счете к осложнению жизненной ситуации, рано или поздно давая о себе знать чувством утраты и даже отчаяния. Растерянность хорошего ученика, закончившего школу, подавленность и растерянность студента, окончившего вуз. Они были хороши в своих ролях, но совершенно беспомощны в новой ситуации. Это порождает кризис. Р. Ассаджоди расценивает его как своего рода психологическое "умирание". Никакие судорожные попытки сохранить свою жизнь в рамках прежней самотождественности здесь не помогут. Единственно верным решением проблемы может быть лишь "второе рождение", т.е. новое и более широкое отождествление. Иногда в этот процесс вовлекается вся личность, что приводит к ее пробуждению или "рождению" на новом уровне бытия. Процесс такого умирания и возрождения был символически представлен в ритуалах различных мистерий, он переживался и описывался в религиозных терминах многими и осмыслен как процесс обретения надличного опыта. Нередко этот процесс протекает без ясного понимания его значения, а зачастую и вопреки воле и желанию вовлеченного индивида. Но сознательное и добровольное содействие со стороны последнего может в огромной степени облегчить протекание кризиса и ускорить его благополучное разрешение. [23; 163164]. Некоторые отголоски этих утраченных мистерий обнаруживается в выпускных вечерах, праздниках посвящения в специальность, ритуальном поименовании молодым специалистом и пр.

Опираясь на выделенную Ляудис В.Я. позицию сотрудничества в совместной продуктивной деятельности по достижению творческих форм усвоения опыта, обратимся к личностным аспектам обучения. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется в работах В.Я. Ляудис в плане «преодоления отрыва познавательного развития обучающихся субъектов от их развития как личностей» [213].

При анализе ситуации педагогического взаимодействия отечественные и зарубежные психологи и педагоги в качестве важнейшего фактора этого взаимодействия отмечают то обстоятельство, что учитель является для учащегося не только источником полезной информации, но и примером, образцом, в той или иной степени определяющим развитие личности каждого ученика, т.е. речь идет о влиянии, оказываемом личностью наставника на учащегося.

Н.В. Гончаренко, описывая образ гения в науке и искусстве, отмечает, что реально присутствующий образец играет огромную роль и в развитии творческой личности [90]. Он приходит к выводу, что учеба в целом непременно должна включать великих учителей. Особенно самообразование. Подражать им не обязательно, но учиться у них -несомненно. Много лауреатов Нобелевской премии имели учителями также ее лауреатов.

Сотрудничество с подлинными мастерами и наставниками допустимо и уместно, в их творчестве очень много такого, что доступно и достижимо для других, что может стать объектом интереса, наследования и чему можно учиться. Ученики святят отраженным светом. Ситуация сотрудничества благотворна тем, что учитель помогает обучающимся избежать многих ошибок, но зато есть опасность, что ученик утрачивает свою оригинальность. Изучив жизненный путь многих великих людей,

Н.В. Гончаренко заключает, что чистое эпигонство, подражательство, рабское копирование несовместимы с подлинным творчеством, при этом не копируются действия, не подражают образцам, а постигается, усваивается и присваивается дух творчества.

Между знанием и действием стоит Я. Между чувством и действием стоит Я. И это Я обретает себя во взаимодействии и диалоге с другими, идентифицируясь с ними. Идентификация как процесс соотнесения себя с другими дает возможность в случае установления идентичности в каких-то отношениях использовать другого в качестве некоторой модели самого себя, модели, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объективированности и самоэксплицируемости [277; 20].

Предлагая намеренно или ненамеренно образцы своей активности, личность наставника специфическим образом продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, мотивов, поведения. Личность индивида не просто продолжается в других людях, она и есть эта продолженность, "инобытие человека в человеке", личность в личности, на которую оказывается влияние [274].

Идентификация с Учителем, царившая в архаичных культурах и имевших большое значение в обучении и широкое распространение в межличностных отношениях, очень важна, но пагубно идолопоклонство. Идолопоклонство не допускает достижение идентичности, оно есть отстраненность, не целостность. Другая опасность в идентификационном поле с учителем связана с влиянием плохого педагога. Н.В. Гончаренко пишет, что для молодого ума, мыслящего и свободного, встреча с бездарным, но именитым мэтром так же губительна, как благотворна встреча с истинно выдающимися личностями [90].

Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся подчеркивается сторонниками проблемного и развивающего обучения. В основном акцент ставится на принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся.

Много усилий исследователей сосредотачивается на изучении и совершенствовании абстрактно-дискурсивных средств познавательной деятельности. В то же время чувственно-образные формы познания и передачи опыта остаются за пределами научного объяснения. Такие формы психологи до сих пор именуют латентным обучением. С латентным обучением принято связывать феномены "самонаучения" (Н.И. Жинкин), "озарения" (В. Келер), "неявного знания" (М. Полани), "интуиции" и т.п. Однако сам нестрогий характер перечисленных понятий обнаруживает лишь описательный интерес к готовым результатам латентного обучения, но не к порождающим его условиям, [см. 115; 28].

В рамках определенной психотерапевтической школы теория и техника преподносится неотрывно от воздействия на обучаемого харизмы создателя школы. А.И. Сосланд указывает пути, по которым передается харизма. Во-первых, это всегда «апокрифы» из жития создателя метода (рассказы о чудесных исцелениях, им осуществленных, о исключительной прозорливости, почти «ясновидении» при интерпретации в разборе запутанных проблем и т.д.). Во-вторых, дисциплинарная система, складывающаяся в процессе убеждения, когда обучающемуся внушают, что строгое соблюдение правил приносит исключительную пользу, а любое отклонение от них — непоправимый вред. В-третьих, строгость в предписаниях исполнения технического ритуала. И, наконец, множество соблазнительно-привлекательных моментов в самом учении. Эти, на первый взгляд, неявные свойства, тем не менее, делают каждое из учений особенно привлекательным, и служат, среди прочего, для формирования особой, иррациональной привлекательности той или иной школы [351].

До настоящего времени соотношение обучения и идентификации не до конца осознанно. Отправляясь от представления Ю. Н. Емельянова о межличностной ситуации, мы определяем достижение идентичности в обучении как процесс влияния ♦ личностных проявлений участников и всех средовых педагогических условий во взаимодействии со всеми социально-психологическими событиями, происходящими в учебной группе от момента восприятия людьми друг друга и установления групповых целей до их реализации.

В большинстве случаев достигнутый результат - сплав многих влияний, многих идей, школ, стилей. Не всегда это непосредственное, личное влияние. Обучение конкретным отдельным действиям возможно, вводя его в более широкий контекст, осмысленный и привлекательный для студентов. Есть некий мир, который больше чем отдельный человек, и, по мысли П.Г. Щедровицкого, за счет наличия этого мира человек может стать больше чем он есть [419а]. Проблема личностного самоопределения в обучении заключается в том, чтобы признать большую реальность мира идеального содержания учебных предметов по отношению к привычной социальной, коммуникативной ситуации. Если молодой человек становится студентом, то он самоопределяется относительно ситуации профессионального учения-обучения и как бы подтверждает реальность того мира, который стоит за педагогом и определяет его действия в студенческой аудитории.

Транситуационное научение включает влияние ближайших сверстников, соратников, современников. Родиться можно в любой среде, но сформироваться в качестве профессионала возможно только в сообществе себе подобных.

Особенно благотворно для профессионального развития окружение людей, обладающих высоким профессионализмом в том деле, которое влечет человека и которому он хочет посвятить жизнь (примером такого сообщества служит Царскосельский Лицей).

Транситуационное научение актуализирует совместную продуктивную деятельность среди равных, единомышленников. Н.В. Гончаренко подчеркивает, что группирование нескольких человек вокруг какой-то проблемы, дела усиливает взаимовлияние, взаимное стимулирование, соревнование, распаляет честолюбие, желание превзойти коллег. Роль концентрации и существование конкуренции -движущие силы формирования высоко профессиональной личности.

Идентификация, которая всегда имеет место в значимых, длительных субъект-субъектных отношениях, по мнению Ю.Н. Емельянова, обнаруживает ответственность и самого воспитателя и воспитанника, обостряет реальность взаимодействия диалога-монолога в процессе обучения. Проблематика идентификации в обучении обусловлена теми фактами, что может протекать помимо воли взаимодействующих субъектов, тотально или транзитивно затрагивает при этом образ Я участников. Однако человек не пассивный продукт индефикационных воздействий, в их динамике всегда присутствует его личностный вклад [115].

Выход на творческий профессиональный уровень возможен через t самоопределение и самоорганизацию, при которых формы и виды деятельности структурируются самостоятельно. Без самостоятельности нет великого мыслителя и художника. Истинное профессиональное мастерство предполагает, что человек ' ощущает себя «на своем месте», идет «своим путем» и взирает на все «своими глазами».

Что может передаваться «из рук в руки» одним человеком другому? Только знания, навыки, отношение и мастерство. Но происходит это по-разному. Обобщая вышеизложенное, предпринята попытка выделить три пути достижения идентичности в обучении. Характеристика этих путей представлена в таблице.

Заключение

В результате проведенного диссертационного исследования задачи, определеннные в начале, реализованы:

- проведен теоретико-анилитический обзор общего понятия «идентичность», ее структуры, типологии и развития, определено теоретическое значение содержания понятия "идентичность", выяснена специфика идентичности как социально-психологической и субъективно-психологической реальности;

- выделены механизмы детерминации и репрезентации идентичности, на их основе проведено описание генезиса, структуры и динамики профессиональной идентичности;

- выявлено и проведено описание основных условий становления профессиональной идентичности в процессе профессиогенеза и современного профессионального обучения, основываясь на трактовке психологической природы профидентичности в перспективе "Профессия", "Я", "Профессиональное сообщество";

- проведено диагностико-констатирующее и сравнительное экспериментальное <7 изучение структуры и условий становления профессиональной идентичности;

- исследованы возможности активных методов подготовки психологов-практиков как одного из средств, способствующих достижению профидентичности практических психологов.

Цель диссертационного исследования по изучению структуры, генезиса и условий становления профессиональной идентичности достигнута. Гипотеза в ходе теоретического и эмпирического исследования нашла свое подтверждение.

Теоретическое и практическое значение проведенного исследования заключается в изучении самобытной природы человека, социально-психологической и субъективно-психологической реальности, профессионального самосознания личности, в обосновании ориентиров к пересмотру процессов профессиональной подготовки современных специалистов. в обосновании сущности и динамики профессиональной идентичности, реконструируемой в пространстве самоопределения, самоорганизации и персонализации и в выделении психологической природы профидентичности в перспективе Профессия, Образ Я, Другие. в уточнении механизмов порождения, реализации, описания и репрезентации идентичности и выявления на их основе особенностей профидентичности практических психологов. в проведении системного анализа психологического феномена идентичности путем анализа психической целостности и анализа психических связей с учетом сегодняшнего дня культуры и социально-экономической ситуации. в экспериментальном исследовании теоретической и практической подготовки студентов-психологов в вузе, экспериментальном изучении возможностей активных методов обучения как средств достижения профидентичности. в обосновании функциональной специфики профидентичности, которая структурируется смыслами, ценностями, хронотопами и прототипами профессиональной деятельности. в определении уровневой структуры идентичности, соответствующей генетически различным формам памяти. в обосновании сущности профидентичности как феномена, в котором дело и характер людей сливались бы таким образом, что развязка жизни являлись бы результатом развития характера человека, личности специалиста и его реакции на профессиональное служение, а не просто финалом, обусловленным самой профессиональной ситуацией. в эксплицировании возможностей личностно-позиционного подхода, теоретическом выявлении конкретных путей - имитационного научения, транситуативного научения и совместной продуктивной и творческой деятельности -становления профессиональной идентичности психологов-практиков в процессе вузовской подготовки, в реализации в вузах программ практико-ориентированного обучения, тренинга профессиональной идентичности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой и внедрением личностно-позиционной модели обучения практических психологов; разработкой и внедрением в практику вузовского обучения авторских практико-ориентированных программ и учебных пособий (как лекционного цикла, так и психотехнического); активным использованием теоретико-методологических положений, разработанных в ходе диссертационного исследования, в процессе подготовки и переподготовки практических психологов, способствуя их творчеству в практической психологии.

Общие выгоды диссертационного исследования:

1. сущность и динамика профессиональной идентичности реконструируется в пространстве самоопределения, самоорганизации и персонализации; психологическая природа идентичности эксплицируется в перспективе "Профессия" (Дело), "Личность" (Образ Я), "Другие" (Профессиональное сообщество). Эта совокупность порождает целостную, устойчивую и тождественную структуру, именуемую идентичностью.

2. структурными компонентами профидентичности являются смыслы осуществляемой деятельности, индивидуальные ценности человека, прототипические профессиональные образы, пространственно-временные характеристики деятельности.

3. структура идентичности имеет уровневую организацию, соответствующую генетически различным формам памяти: невыраженная идентичность; выраженная, но пассивная; выраженная, активная; выраженная, открытая и устойчивая.

4. инициирование становления профессиональной идентичности зависит от меры ответственности, которую специалист готов на себя принять, соотношения процессуальной и целевой активности, уровня личностного и «технологического» развития, характера выраженности экзистенциального и функционального Я, сильной мотивационной готовности к реализации себя на избранном профессиональном поприще, к вхождению в профессиональное сообщество, .к постоянному самоисследованию и развитию своей личности, образа Я.

5. профессиональная идентичность в качестве образовательно-культурной стратегии имеет свою специфику: становление профессиональной идентичности не может выступать в качестве статической цели образования, её достижение возможно только в динамике саморазвития, в процессе профессионального обучения и профессиональной самостоятельной деятельности. Осуществление профессионализации в аспекте становления профидентичности имеет ряд особенностей: сам характер профессиональной деятельности ориентирован на положительный образ будущего и его предвосхищение; глубина профессиональной осведомленности дополняется погружением в профессиональную деятельность; качество профессионального менталитета и деятельности характеризуется способностью улавливания тонкой пластики пространства Я - Иное, возможностью его постижения посредством всей личности и ответом на это своим профессиональным самовыражением; достижение профидентичности как сопряжения сильного, адекватного образа Я, нравственных принципов и профессиональной компетентности, сопровождающихся устойчивостью в жизненных ситуациях и определенностью профессиональных позиций; обретение человеком способности переструктурировать свое отношение к делу, другим и к себе, т.е. самостоятельно и ответственно формировать пространство профессиональных ситуаций и морально-этических норм, выстраивать собственные профессиональные и, в целом, жизненные позиции.

6. Личностно-позиционный подход в формах тренинга профидентичности, организации практико-ориентированного обучения позволяет проектировать, конструировать и организовывать условия для достижения профидентичности практических психологов.

7. становление творческой личности - высоко квалифицированного специалиста можно считать законченным, если она в плане «само-собирания» обрела профидентичность: 1. осуществлено личностное, парадигмальное, инструментальное и ситуативное самоопределение (приобретен опыт); 2. произошла интеграция в профессиональное сообщество (налажено общение); 3. сформировано и осознаваемо представление о себе как психологе (сформирован адекватный образ Я).

8. перспективы дальнейших исследований профессиональной идентичности связаны с необходимостью более глубоких исследований этико-мето дологических и генетических основ её становления, а также исследований интроспекции и рефлексии практикующих специалистов, развития сравнительных исследований в изучении механизмов становления современного специалиста. Необходимым компонентом дальнейших исследований является целенаправленная разработка диагностического инструментария, его описание и апробация. Важнейшее перспективное направление последующих исследований связано с необходимостью методического обеспечения подготовки практических психологов, разработки основ и технологии учебного курса «Методика преподавания практической психологии».

Основные идеи и результаты исследования отражены в следующих публикациях общим объемом более 100 п.л.:

Монографии:

1. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256с.-16 п.л.

2. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.-128c.-8 п.л.

Учебно-методические пособия и учебные программы:

3. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию (В соавторстве с Вольновой Г.В., 90% личного участия) М.: МОСУ, 2001.-163c.-6,8п.л.

4. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-193с. -11 п.л.

5. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,2000.-512с. -37,44 п.л.

6. Шнейдер Л.Б. Общая и дифференциальная психодиагностика (Учебное пособие). М.: Институт молодежи. 1994. -350 с. -22 п.л.

7. Шнейдер Л. Б. Основы психодиагностики (Учебное пособие) М.:МОСУ, 1995-204 е.-12 п.л.

8. Шнейдер Л.Б. Методические рекомендации по организации психологической практики. М.: Институт молодежи, 1993. - 57с. -3 п.л.

9. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. Экспериментальная психология. Психологическое консультирование. (Сборник учебных программ).М.: МОСУ, 1996. - 53с.-3,5 п.л.

10. Шнейдер Л.Б. Семейное консультирование и терапия. Тренинг общения. (Сборник учебных программам.: МОСУ. 1996,- 29с.-1,8п.л.

П.Шнейдер Л.Б. Семейное консультирование и терапия. Тесты контроля знаний студентов. M.: МОСУ, 1998.-14с.-1 п.л.

12.Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Тесты для контроля знаний студентов. М.: МОСУ, 1998.- 13с.-1 п.л.

13. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. Тесты для контроля знаний студентов. М.: МОСУ, 1998.-13с.-1п.л.

14. Шнейдер Л.Б. Психологическое консультирование. Тесты для контроля знаний студентов. М.: МОСУ, 1998. -13 с.-1п.л.

15. Шнейдер Л.Б. Семейное консультирование и терапия. Тесты для контроля знаний студентов. М.: МОСУ, 1998. -14с.-1п.л.

16. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Программа курса. М.: ИПИ, 1999.- 18с.-1,3 п.л.

17. Шнейдер Л.Б. Экспериментальная психология. Программа курса. М.: ИПИ, 1999. - 19с. -1,4 п.л.

18. Шнейдер Л.Б. Диагностика трудностей в обучении. Программа курса. М.: ИПИ, 1999.-14с.-1п.л.

19. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Программа курса. М.: ИПИ, 1999.- 18с.-1,3 п.л.

20. Шнейдер Л.Б. Тренинг общения. Программа курса. М.: ИПИ, 1999.- 14с.-1п.л.

21. Шнейдер Л.Б. Психологическое консультирование. Программа курса. М.: ИПИ, 1999. -21с.-1,5 п.л.

22.Шнейдер Л.Б. Семейное консультирование и терапия. Программа курса. М.: ИПИ, 1999.-13с.-1п.л.

23. Шнейдер Л.Б. Общий психологический практикум. Часть 1. Познавательные процессы. Учебная программа. М.: МОСУ, 1993.-15с. (в соавторстве с Нартовой-Бочавер С.К.- 50% личного участия). -0,5 п.л.

24. Шнейдер Л.Б. Общепсихологический практикум. Часть 2. Учебная программа нормативного курса. М.: МОСУ, 1993.- 14с. (в соавторстве с Нартовой-Бочавер С.К.-50% личного участия).-0,5 п.л.

4 6*295

Научные статьи, тезисы докладов:

25. Шнейдер Л.Б. Обретение себя.// Журнал "Триместр". Высшее профессиональное образование. М.: 1998, №2., - 2с.-0,1 п.л. -26-28с.

26. Шнейдер Л.Б. Исследования реального сознания: вера в справедливый мир. //Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сборник научных трудов. М.: МОСУ, 1999.-2 15с.-1 п.л.-205-220с.

27. Шнейдер Л.Б. Целевые составляющие психотерапевтической помощи в случаях наркотической зависимости. // Профилактика наркомании среди подростков. Научно-методический сборник. Международный комитет по борьбе с наркотиками. Правительственнная комиссия по противодействию злоупотреблению наркотическими средствами и их незаконному обороту. МОСУ М., 2000, -Зс.-0,2 п.л.- с. 235-238

28. Шнейдер Л.Б. Восстановление утраченной идентичности в случаях наркозависимости. // Наркоугроза и противодействие. Сборник. Международный комитет по борьбе с наркотиками. М.: 2000.-21с.- 1,5 п.л.-240-261с.

29. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии, 2001 .-24с. -1,7 п.л.

30. Шнейдер Л.Б. Реконструкция идентичности: Структурный и динамический аспект. // Развитие личности, №2,2000.- 25с. -1,8с.- 44-69с.

31. Шнейдер Л.Б. Сравнительный анализ становления профессиональной идентичности различных форм обучения. (Тезисы). // Развивающаяся психология-основа гуманизации образования. Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции. 1998.М.: Российское психологическое общество. -2с.-0,1 п.л. -127-128с.

32. Шнейдер Л.Б. Обучение студентов-психологов как подготовка к оказанию психологической помощи. (Тезисы). // Развивающаяся психология-основа гуманизации образования. Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции. 1998. М.: Российское психологическое общество.-2с.-0,1 п.л.-253-254с.

33. Шнейдер Л.Б. Становление профессиональной идентичности практических психологов в процессе вузовской подготовки. (Тезисы). // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. 1998.М.: МОСУ.- 4с.-0,2 п.л. -162-166с.

34. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность как психолого-педагогическая проблема вузовской подготовки психологов-практиков //Профессиональные компетенции учителей взрослых людей. Материалы научной конференции. Щецин, 15-17 сентября, М., МОСУ, 1999.- 17с. - 1 п.л.-225-242с. 35. Шнейдер Л.Б. Управление качеством в образовании. // Качество высшего профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. М.: МОСУ, 2000. -Зс.- 0,2п.л.-184-187с.

297

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Шнейдер, Лидия Бернгардовна, 2001 год

1. Лбраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии, №1, 1990. -с.5-13

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. 2-е, стереотип., М., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. / Пер. с англ., 1998.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

6. Айламазян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения.: Деловая игра. М., 1989.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования./ Пер. с англ. М., 1993.- Пер. изд. Париж, 1990.

8. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

9. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания. //Вопросы психологии, № 2,1994.-C.88-99.

10. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал, №5,1992. -с. 104-111.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI., 1969.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2; Пер. с англ. М., 1982.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

15. Андрианов М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: (Факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия). Автореф. дис. канд. психол. наук. М:, 1996.

16. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М:, 1996.

17. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, 1997, №6, с.23-30.

18. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, №1, 1996.

19. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования. //Психологический журнал, №5, 1992.-е. 12-26.

20. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности. М.,1991. с.5-39.

21. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция Эрика Р. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

22. Апресян Р.Г. Проблема "другого Я" и моральное самосознание личности //Философские науки, 1986, №6.

23. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

24. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

25. Асеев В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе // Психологические исследования социального развития личности. М.,1991.

26. Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М., 1997.

27. Бандура А. Социальное научение. М., 2001.

28. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии, №2,1990.-е. 153-159.

29. Бассин Ф. В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал, № 3,1988.

30. Бассина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности II Вестник МГУ, серия 14, Психология, №4, 1977.

31. Бауман 3. Спор о постмодернизме // Социологические исследования, №4,1994.

32. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопов в романе //Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975 -234-407с.

33. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

34. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

35. Белинская Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии, №3, 1999, -с. 140-147.

36. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Серия: Выпуск 2. М., 1995.

37. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. СПб., 1992.

38. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ., М., 1997.

39. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М., 1986.

40. Берне Р. Развитие позитивного самовосприятия // Педагогическое консультирование в школе. Хрестоматия. Пермь., 1993.

41. Берулава Г.А. Об опыте подготовки практических психологов в Бийском гос. пед. институте//Детский практический психолог, ноябрь, 1994. -с.58-61.

42. Бибихин В.В. К метафизике Другого // Начала. 1992, №3.

43. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994.

44. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

45. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.,1991.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

47. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.,1996.

48. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб., 1996.

49. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев, 1997.

50. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: 1981.

51. Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контакт // Иностранная психология, т. 1, №1,1993.

52. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб, 1991.

53. Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1976.

54. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., Мысль, 1988.

55. Братусь Б. С. Психология в моей жизни ( Интервью с Б.С. Братусем) II Мир психологии и психология в мире, №10,1994. -с.74-86.

56. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

57. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М., 1998.

58. Брук В.И. Исследование личности участников и ведущих групп психологических тренингов // Из опыта работы практических психологов. М., 1997. -110-119.

59. Брушлинский А.В., Знаков В.В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки // Психологический журнал, №1, 1998. -170-173.

60. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.

61. Булыгина Т.В. Я, ты и другие в русской грамматике II Res Philogica. Филолог, исследования памяти акад. Г.В. Соколова. М.; JL, 1990.

62. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М., 1998.

63. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков) Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

64. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами //Вопросы психологии, №1,2000.-c.96-109.

65. Бьюдженталь Дж. Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности // Эволюция психотерапии. Т.З. Пер. с англ. М., 1998. Комментарий И. Польстер.-с. 180-208.

66. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории II Московский психотерапевтический журнал, №1,1992.-15-332.

67. Василюк Ф.Е. Психология переживания, (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

68. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. 2-е, испр. изд. М., 1996.

69. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, №3, 1994.-122-130.

70. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта I Пер. с англ. М., 1998.

71. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. JI., 1991.

72. Возрастная и педагогическая психология: тексты. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М., 1992.

73. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США. // Вестник Московского университета, Серия 14, №3, 1989. -с.50-63.

74. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода//Вопросы психологии, №2, 1990-С.5-14.

75. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч., т.З. М., 1983.

76. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

77. Высоков И.Е. Сравнительный анализ схематической и категориально-признаковой организации знаний // Психологический журнал, №2, 1993.- с.35-44.

78. Габай Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие. М., 1995.

79. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики.М.,1988.

80. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург:, 1998.

81. Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души. Пер. с англ., 2-е изд., репринт. М.,1993.

82. Геннеп А., ван. Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов / Пер. с франц. М., 1999.

83. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии, №2,1988-19-27с.

84. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

85. Гиренок Ф. Пато-логия русского ума. Картография дословности. М., 1998.

86. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. М., 1992.

87. Горностай П.П., Васьковская С.В. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. Киев, 1995.

88. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

89. Гончаров Ю. Н., Огнев А.С., Ярошенко Г.Н. Современный администратор и пути повышения эффективности его профессиональной деятельности // Очерки организационной психологии. Воронеж., 1998.

90. Граф В., Ильясов И., И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов /Учеб.-метод. пособие. М., 1981.

91. Грачева А. М. Психологический анализ особенностей становления национальной идентичности подростков: (На материале исследований, старшеклассников рус. и еврейской национальностей). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996.

92. Грачева М. Психолог на приеме у психолога // Психологическая газета, №4, 1998, -с. 10.

93. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

94. Гринсон P.P. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск, 1994.

95. Гройс Б. Поиск русской национальной идентичности // Вопросы философии, №1, 1992.-е. 52-61.

96. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.

97. Гульянц Э.К. Развитие профессионального самосознания студентов факультета дошкольного воспитания // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань, КГПИ, 1989.

98. Гуревич П. Вывихи самоопознания // Архетип, №1,1996. -с.55-57.

99. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика // Вестник МГУ, Серия 14, №4,1989. -с.56-69.

100. Дериси О.Н. Человеческая подлинность./ Это человек: Антология. М., 1995.-е. 156-159.

101. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д.Ж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: Руководство для преподавателей психодинамической психотерапии и психоанализа. Пер. с англ. СПб., 1997.

102. ДжеймсУ. Психология. М., 1991.

103. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. М., 1993.

104. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности. Дис. докт. психол. наук. Новосибирск, 1999.

105. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности личности.-Л.:3нание,83.

106. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии, 1999, №2. -с.42-50.

107. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М., 1997.

108. Дружинин В. Н., Фомин А.Г. Об опыте аттестации практических психологов в институте психологии РАН // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. М., 1996.

109. Дружинин В.Н., Фомин А.Г. Проект критериев по аттестации психологов, работающих в области психотерапии и психологической коррекции // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. М., 1996.

110. Дубровина И.В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической службе (вместо предисловия) // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. трудов. М., 1991.

111. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

112. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии, №3, 1990.-c.9-17.

113. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии, №1, 1988. -с.26-33.

114. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал, Т. 19,1998, №4.

115. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение, №2, 1998,-с.35-40.

116. Жданов Е.А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности. М., 1968.

117. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В.Ю. Иконникова и В.И. Подшивалкина. Кишинев, 1997.

118. Забродин Ю.М., Сосновский В.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека/Вопросы психологии,№6, 1989-с. 100-108

119. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., Наука, 1986.

120. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М., 1991.

121. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты. Автореф. дис. докт. философ, наук. Р/Д., 1999.

122. Замфир К. Удовлетворенность трудом. / Пер. с рум. М., 1983.

123. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии, №1, 1989-5-15с.

124. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ, Серия 14, Психология, №3,1991.

125. Звездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания. Красноярск, 1986.

126. Зеличенко А.И., Степанова И.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник МГУ, Серия 14, Психология, №3,1989.-С.20-33.

127. Зинк Н., Маншоу Д., Холл М. и др. Мастерство, новый код и системное НЛП (Новейшие достижения в НЛП). М., 1998.

128. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

129. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992.

130. Зобов Р.А., Мостепаненко A.M. О типологии пространственно-временных отношений в сфере искусства// Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л. 1974. -с. 11 -25

131. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ, Серия 14, №3, 1989.-c.13-20.

132. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

133. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1988.135а. Йетс Ф. Искусство памяти. СПб., 1997.

134. Изречения китайского мудреца Лао-Тзе, избранные Л.Н. Толстым. М.,1992.

135. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М., 1994.

136. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка//Вопросы психологии,№2,1989. -с. 90-98.

137. Инновационное обучение: Стратегия и практика. / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994.

138. Иорданский В. Хаос и гармония. М., 1982.

139. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, №3. -с.57-67.

140. Исупов К. Я и Другой: опыт словарного определения. // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Вып. 6. СПб., 1998.

141. Казанская А.В. Поговорим о себе II Московский психотерапевтический журнал, №2, 1998.-С.67-85.

142. Как построить свое "я" / под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

143. Как стать еретиком. Петрозаводск., 1991.

144. Калита В.В. Экологичность сознания профессионала. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.

145. Калитеевская Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта П Гештальт-96, Сб. материалов Московского Гештальт Инст-та за1996. -с.63-71.

146. Калмыкова Е.В. Эмпирическая оценка адекватности самосознания //Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

147. Калмыкова Е.С. Исследования индивидуального сознания методом контент-анализа // Психологический журнал, №3,1994.-С.28-42.

148. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб,1997.

149. Кант И. Критика чистого разума // Собр. соч. Т.З. М., 1994.

150. Карвасарский Б.Д. (общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998.

151. Кареев Н. Выбор факультета и прохождение университетского курса. СПб, 1900.

152. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации Н Вопросы психологии, №6, 1990. с.75-82.

153. Каашев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Казань., 1994.

154. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии // О психологии ученого и педагога современной России. М., 1996.

155. Кемпер И. Практика сексуальной психотерапии. В 2 т. Т.1: Пер. с нем. М.,1994.

156. Клапаред Э. Профессиональная ориентация. М., 1925.

157. Кларк А.Ф., Билибин А.В. Профессиональная консультация и профессиональный отбор. M.JI-. 1930.

158. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологи // Вопросы психологии, №3,1989.-c.5-ll.

159. Климов Е.А. Основы психологии. Практикум: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

160. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

161. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

162. Климова С.Г. Возможности методики неоконченных предложений для изучения социальной идентификации личности М., 1993.

163. Ключарев Г.А. Пространство и время в жизни человека./О человеке. М., №12, 1991-16-29с.

164. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир. -М.: Знание, №7,1991.

165. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. -М., 1990-255 1. е., ил.

166. Ковалев А.Г. Самосознание личности. М., 1967.

167. Ковшова М.Л. Концепт судьбы. Фольклор и фразеология. // Понятие судьбы в контексте разных культур. М., 1994.

168. Коломинский Я. JL, Жизневский Б.П. От игры к труду: общение дошкольников в ролевой игре и совместном труде. Минск., 1993.

169. Комозин А.Н. Трудовая карьера с позиции жизненного цикла // Социологические исследования, 1990, №10.

170. Кон И.С. В поисках себя. М.1984.

171. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

172. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1988.

173. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, №5, 1989.

174. Кораблина Е. П. Становление психологической готовности к инженерной деятельности у студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1990.

175. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989.

176. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., Воронеж, 1995.

177. Криндач В.П. Психотерапия: индивидуальный стиль психотерапевта опора на метанавыки. // Психологическая газета, №4,1998.

178. Кричевский P.JI. Черты современного эффективного менеджмента // Очери организационной психологии. Воронеж, 1998.

179. Крылов А.А., Гулина М.А. Теоретические основания и практические особенности психокоррекционной работы // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

180. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал, №3, 1998.

181. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии, 1981, №2.

182. Кудрявцев Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии, №1,1983.

183. Кузьмин А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дис. канд. философ, наук. Улан-Удэ, 1998.

184. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М., 1994.

185. Кулагина Н. В Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., Воронеж, 1999.

186. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя / Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой и др. М., 1984. -с. 180-187.

187. Куприянчик Л.Л. Психология любви. Донецк, 1998.

188. Куров И.Е., Тальникова Т.В. Концепция многоуровневой системы образования в Нижегородском педагогическом университете. /Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. Вып. 5.

189. Кьеркегор С. Страх и трепет: Пер. с дат. М., 1993.

190. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб, 1992.

191. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсовестском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал, т.20, №3, 1999.-С.48-58.

192. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1990.

193. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994.

194. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994.

195. Левченко Е.В. Психология познания в области психологии // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

196. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии, №2,1991 .-с.80-87.

197. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

198. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения. Т.2. М., 1983.

199. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999.

200. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии, №1, 2001. -с.57-66.

201. Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути (Сост. и общ. ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи. М., 1993.

202. Липкина М., Ярошевский М. Третья жизнь И Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. инст. М., 1990.-е. 136-143.

203. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

204. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999.

205. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала: Пер. с нем. М., 1998.

206. Лукьянов О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 1999.

207. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998.

208. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. II Вестник Московского университета, Серия 14, №1,2000.

209. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебное пособие. М., 2000.-128с.

210. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования II Психологическое обозрение, 1997, №2. -с.6-12

211. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. -253с.

212. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации.//Вестник МГУ, серия 14. Психология, №4,1991-25-ЗЗс.

213. Майерс Д. Социальная психология. / Пер. с англ. СПб.,1996.

214. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог. 4.2. СПб., 1993.

215. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии, №2,1998.

216. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. М., 1991.

217. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.М.1992.

218. Мамбеева А.С. Изучение русской этнической самоидентичности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1995.

219. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

220. Марченко В. В. Концептуальный комплекс «идентичность-тождество-единство» и его методологическая роль в социально-философском исследовании . Автореф. дисс. На соиск. уч. ст. к. философ, н. Ульяновск, 2000.-c.26.

221. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М., 1994.

222. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе II Вопросы психологии, №2, 1988.

223. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981.

224. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998.

225. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности.//Ученые записки Пермского пед. института, т.77, 1970.

226. Миккин Г.А. Риск быть психотерапевтом риск быть собой. Мифы и реалии пути к профессионализму. // Психологическая газета, №5,1998. -с.22.

227. Миллер Д., Галантер Ю. Планы и структура поведения. М., Прогресс, 1965.

228. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

229. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии / Пер. с англ. М., 1998.

230. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/НИИ ОПП АПН.-М.: Педагогика, 1991-152с., ил.

231. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, №4, -с.28-38.

232. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

233. Митрополит Антоний (Храповицкий). Исповедь. Изд.2-е. М., 1996.

234. Михалевская М.Б. Экспериментальные исследования эффектов установки в русле теории деятельности. // А.И. Леонтьев и современная психология. М. 1983.

235. Могилевкин Е.А. Карьера // Очерки организационной психологии. Воронеж., 1998.239. Модели мира. М., 1997.

236. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии И Психологический журнал, №2, 1998.

237. Мольц М. Я-это Я, или Как стать счастливым: Пер. с англ. / Предисл. В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова. М., 1991.

238. Мумендий А. Как преодолеть негативную идентификацию // Иностранная психология, Т. 1,№1, 1993.

239. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., Воронеж, 1997.

240. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

241. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Пер. с англ. М., 1994.

242. Найсеер У. Познание и деятельность. М., 1981.

243. Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформаций в постсоветский период//Этническая психология и общество М., 1997.

244. Невярович В. Терапия души (Святоотеческая психотерапия). Воронеж., 1997.

245. Некрасова Е.В. Психологическое время в структуре самосознания личности в раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук, М.:МГПИ им. В.И. Ленина.

246. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб., 2000.

247. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990.

248. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. М., 1994. Предисловие В.И. Слободчикова.

249. Новикова Е.В., Хухрев И.А. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.

250. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию // Вопросы психологии, №6,1986.

251. Оборина Д.В. Взаимопонимание и взаимодействие психолога и учителя // Детский практический психолог, январь, 1994.-C.40-43.

252. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии, 1981, №5.

253. О'Коннор, Сеймор Дж. Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. Пер. с англ. Челябинск., 1997.

254. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1975.

255. Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997.

256. Орлов Д. Закат идентичности и игры в другого // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Вып. 6., 1998.-е. 182-200.2610 человеческом в человеке. / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М., 1991.

257. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии. // Вопросы психологии, № 1, 2000.-С.135-142.

258. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе // Психологический журнал, №1, 1998.-75-89.

259. Пантелеев С.Р., Визгина А.В., Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа "Я" и самоотношения субъекта // Психологическое обозрение, №2, 1997.-с.27-30.

260. Папуш М. Практическая психотехника. Научное издание. М.,1997.

261. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, М.А, Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997.

262. Педагогика и логика. М., 1993.

263. Педагогика и психология высшей шкблы. Ростов-на-Дону., 1998.

264. Педагогические технологии негосударственного высшего образования. Сборник научных трудов. М., 1997.

265. Перлз Ф. Внутри и снаружи помойного ведра // Московский психотерапевтический журнал, №1, 1992.-е. 123-137.

266. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

267. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

268. Петривняя И.В. Интегративно-интенсивный курс иностранного языка: психологический аспект личностного развития будущего учителя // Вопросы психологии, №6,1998.

269. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

270. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, №3,1982.

271. Петровский А., Петровский В. "Я" в "других" и "другие" во "мне" //Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.-е. 123-131.

272. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

273. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

274. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.,1997.

275. Пионтковски У. Лингвистические стратегии в социальном взаимодействии // Иностранная психология, Т. 1,№1, 1993.

276. Подготовка школьников к выбору профессии. / Под ред. А.А. Боровиковой. М., 1966.

277. Подольный Р.Г. Освоение времени. М., 1989.

278. Полани М. Личностное знание. Пер. с англ. М.,1985.

279. Понятие судьбы в контексте разных культур / Науч. совет по истории мировой культуры. М., 1994.

280. Попова Л.В. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии, №1, 1988.-е. 163-168.

281. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

282. Практикум по социально-психологическому тренингу. Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: СКФ, 1994.

283. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки. Тбилиси., 1967.

284. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М., 1997.

285. Профессор Спиваковская // альманах "Консонанс", №1,1995.

286. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986. // Вопросы психологии, №6,1990.-c.148-154.

287. Прошкина В.М. Особенности психологической защиты при нравственных девиациях у студентов: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.

288. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., Воронеж, 1997.

289. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996.

290. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Автореф. дис. . доктора пед. наук. Екатеринбург, 1995.

291. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.И. Сухаревой. М., 1988.

292. Психологическое консультирование в школе. Хрестоматия / Сост. Н.В. Коптева. Пермь, 1993.

293. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности. М., 1992.

294. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 10-14 января 1988г. / Отв. Ред. П.Е. Рыженков; Новосиб. Ун-т. Новосибирск, 1988.

295. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

296. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.

297. Психотерапия и духовные практики: Подход Запада и Востока к лечебному процессу / Составитель В. Хохлов. Пер. с англ. Минск, 1998.

298. Пупар П. Роль христианства в культурной идентичности европейских народов // Политические исследования, №2,1996.

299. Путилова JI.M. Сущность самопознания в опыте ментальной идентификации (в контексте философской антропологии). Автореф. дис. . докт. философ, наук. М., 1999.

300. Ранкур-Лаферрьер Д. Рабская душа России. Проблемы нравственного мазохизма и культ страдания. М., 1996.

301. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией //Вопросы психологии., №1,1988.-С.83-88.

302. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

303. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. М.Липецк., 1997.

304. Ретюнских Л.Т. Этика игры. М., 1998.ч

305. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

306. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с англ. М., 1997.

307. Рогачева Т.В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема. Свердловск, 1991.

308. Ронгинский М.Ю. Социально-психологический портрет студента // Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Томск, 1989.

309. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

310. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком //Вопросы психологии, №4,1986.-С.69-76.

311. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994.

312. Розин В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт: Учебное пособие. М., 1995.

313. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997.

314. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии, 1997, №1,-с.39-47.

315. Романова Е.С., Гребенников J1.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи., 1990.

316. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 2000.

317. Рубинштейн СЛ. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии, №4,1986. -с. 101-109.

318. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

319. Руководство практического психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

320. Русский позитивизм. В.В. Лесевич, П.С. Юшкевич, А.А. Богданов. СПб., 1995.

321. Рыбников. На распутье. Л., 1917.

322. Рэнд А. Концепция эгоизма. СПб., 1995.

323. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., 1996.

324. Самоорганизация: психо- и социогенез /Под ред. В.Н. Келасьева. СПб., 1996.

325. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

326. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М., 1993.

327. Сартр Ж.П. Проблемы метода: Пер. с фр. М., 1993.

328. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М., 1992.

329. Семенов А. Как делать кадры для столичного образования // Россия 2010. Столичное образование, №4,1994.-С.23-25.

330. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 19%.

331. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. СПб., 1995.

332. Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю. Тренинг в практической подготовке психологов // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

333. Скворцов JI.B. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия М., 1989.

334. Сколько Вам лет? (Линии жизни глазами психолога) /Под ред. А.А. Кроника, М., Школа-Пресс, 1993-112с.

335. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.,1995.

336. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии, №3, 1990, -с. 25-36.342*Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

337. Смирнова Е.Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

338. Смит М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб., 1998.

339. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов А.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопросы психологии, №4, 1990.-С.23-31.

340. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

341. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

342. Соколова Е.Т., Е.П. Чечельницкая. О метакоммуникации в процессе проективного исследования пациентов с пограничными личностными расстройствами // Московский психотерапевтический журнал, №3,1997.-е. 15-39.

343. Солдатова Г.У. Этнические идентичности народов России и границы межкультурного понимания // Психологическое обозрение, №2, 1997.-е. 17-21.

344. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М., 1996.

345. Сосланд А.И. Харизматическая личность в психотерапии. // Московский психотерапевтический журнал, №3,1997.-е. 152-191.

346. Социальная идентификация личности. Кн. 1 и 2. / Отв. ред. В.А. Ядов. М., 1994.

347. Социальная идентичность и изменения ценностного сознания в кризисном обществе. Методология и методика измерения социальной идентичности. / Под ред. Н.А. Шматко. М.: РАН, Институт социологии, 1992.

348. Спаркс М. Гипноз по методу М. Эриксона (занятия по овладению начальными навыками гипноза). Пер. с англ. Саратов., 1992.

349. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

350. Спиркина Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психологический журнал, №6, 1994.

351. Старовойтенко Е. Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал, №4, 1992.-C.95-98.

352. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.

353. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность' в ситуации социальной нестабильности // Этническая психология и общество. М., 1997.

354. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

355. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления // Вопросы психологии, №4,1988.-С.34-46.

356. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

357. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенок, Л.Б. Хихловский. Саратов, 1987.

358. Тайлор Э. Б. Первобытная культура. М., 1989.

359. Титма М.Х., Тальюнайте Т.А. Престиж профессии (социологический анализ). Вильнюс, 1984.

360. Томазова О. В. Основные направления изучения национальной идентичности в современной немецкой социологии (1980-90-е гг.): Автореф. дис. . канд. социол. наук. СПб, 1998.

361. Трубецкой Е.И. Избранные произведения. Р/Д, 1998.

362. Труд есть жизнь (Хрестоматия по психологии труда). Составитель А.А. Криулина. Курск, 1995.

363. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность. / В.Н. Шубкин, В.Н. Переведенцев, Г.А. Чередниченко и др. / Отв. ред. В.Н. Шубкин. М.:, 1984.

364. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета, №1, 1998. -с. 12.

365. Труфанова O.K. Психологические и психофизиологические особенности инверсной половой идентичности при транссексуализме. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Р/Д, 1996.

366. Тэрнер Дж.С., Оукс П. Дж., Хэлем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология, №2, 1994.

367. Укке Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии, №5,1990.-е. 150-158.

368. Улитова Е.С. Развитие способности к временной регуляции поведения при формировании личности /Психологические исследования социального развития личности. М., Институт психологии АН СССР, 1991.-е. 197-214

369. Управленческое консультирование: В 2-х т. Т.1. Пер. с англ. М., 1992.

370. Усков А.Ф. Психоанализ в России. Год 1998. Предисловие Московского психоаналитического общества. // Московский психотерапевтический журнал, №2, 1998.-c.5-9.

371. Уотте А. Психотерапия. Восток и Запад / Пер. с англ. Львов, 1997.

372. Философия образования. Сборник научных статей. / Отв. ред. А.Н. Кочергин. М., 1996.

373. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

374. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. -М., 1993.

375. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

376. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.

377. Фром Э. Иметь или быть? М.,1990.

378. Фромм Э. Ситуация человека ключ к гуманистическому психоанализу. //Проблема человека в западной философии. М., 1988.

379. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

380. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления"). // Вопросы психологии, №1, 1993.

381. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности II Вопросы философии, №2,1989.

382. Хаггс С. Друг в нужде. Как помочь людям в решении их проблем. СПб., 1995.

383. Хайдегтер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М., 1993.

384. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // Мировая экономика и международные отношения. №12, 1989.

385. Харламенкова Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности //Психологическое исследование социального развития личности. М., 1991.- с.151-168.

386. Харламенкова Н.Е., Никулина Т.А. Соотношение разнонаправленных механизмов саморегуляции личности: стремление к самовыражению и защите "я" II Психологическое обозрение, №2, 1997.-С.22-26.

387. Харькин В., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. М., 1995.

388. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т.; Т.1; Пер. с нем. М.,1986.

389. Хелмицкий Б. Психоанализ профессиональной деятельности // Прикладная" психология и психоанализ, №3,1997.-е. 11-21.

390. Хрестоматия по истории философии (западная философия. В 3-х ч. , ч. 2. М., 1997.

391. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1979.399а. Хрестоматия по философии. Изд.2-е, перераб., дополн. М., 1997.

392. Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Пер. с нем. М.-СПб, 1997.

393. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб,, 1997.

394. Цапкин В. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Московский психотерапевтический журнал, №2,1992.-c.5-41.

395. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

396. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумкина Н.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству. II Вопросы психологии, №2,1993. -с. 35-43.

397. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / Проблемы сознания. Материалы симпозиума, М., 1966.

398. Человек и мир профессии / Под ред. М.Н. Сулейманова. Свердловск. 1990.

399. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX / Редкол.: И.Т. Фролов (отв. ред.) и др. М., 1995.

400. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

401. Чешир Н., Томе Г. Реабилитация Я // Московский психотерапевтический журнал, №4, 1996.-е.

402. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX-начала XX вв.// Вопросы психологии, №1,2000.-с. 109-126.

403. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

404. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

405. Шарп Ф. Развитие твердого основания в Москве // Московский психотерапевтический журнал, Гештальт-выпуск «Гештальт-96».-с. 103-108

406. Шацкий Е. Утопия и традиция: Пер. с польс. М., 1990.

407. Швырев В. С. Рациональность как ценность культуры.// Вопросы философии, №, 6, 1992.-С.91-106.

408. Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: Руководство / Пер. с англ. М., 1997.

409. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения // Иностранная психология, Т.1, №1,1993.

410. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1968.

411. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. -Минск., 1992.419а. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.М. 1993.

412. Эйдемиллер Э.Г. Не надо любить клиента лучше помогите ему профессионально. // Психологическая газета, №11. -с.21.

413. Элиаде М. Аспекты мифа. Пер. с фр. М., 1996.

414. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. Обнинск, 1993.

415. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности.// Архетип, №1,1995.

416. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., 1996.

417. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания II Вопросы психологии, №6,1987.

418. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. М., 1998.

419. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

420. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. / Пер. с нем. М., 1994.

421. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.429а. Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психологический журнал, №1,1992.- с.6-14.

422. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал, №1,1994.

423. Якиманская И.С. Принцип активности в психологии // Вопросы психологии, №6, 1989.-с. 5-14.

424. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994.

425. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей.// Вопросы психологии, 1990.

426. Bandura A. Social-learning theory of identificatory processes// Goslin D.A. (ed.). Handbook of Socialization theory and research. Chicago, 1969.

427. Banister D., Maier I.M. The evaluation of personal constructs. L., 1968.

428. Barett M. English children's acguision of European Identity.// Changing European Identities: Social-Psychological Analyses of Social Change. Oxford, 1996

429. Beier E.G., Ratzeburg F. The parental identification of male and final collage students //1. Abnormal. Soc. Psychol. 1953. V. 48.

430. Bender-Szumansku D. Das Verhalten von Jugendlich bei der Berufsentscheidung. Weinheim: Belz; 1976.

431. Bosma H. A. Identity development in adolescence: Coping with commitments. Proefschr. Groningen: Rijksuniv: et Croningen,1985.

432. Breakwell G. M. Coping witch threatened identities. L.; N.-Y.: Mithuen, 1986.

433. Bronfenbrenner U. The study of identification through interpersonal perception //Fq Taj ri R. Petrullo M. (eds.). Person, perception and interpersonal behavior. Stanford, 1958.

434. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig.33

435. Burns R.B. The Self Concept. Longman, London and New York. 1979.

436. Blau P.M. Parameters of social structure. American Sociological Review, 39,1974.

437. Colemann J. C. Relationships in adolescence. L.: Rontledge &Kegan Paul, 1974.

438. Cooly C.H. The Roots of Social Knowledge.// American J. of Sociology. 1926. Vol. 32.

439. Coolley Ch. H. Human Nature and Social Order (1922) N .Y., 1964.

440. Corey G. Theory and practice of counseling and psychotherapy. Monterey: Brook & Cool Pub., 1986.

441. Curie A. Mystics and militants // The study of a wariness, identity and social actions, L., 1972.

442. Duckitt J. Authoritarianism and group identification: A new view of an old construct. // Political Psychology, 1989.

443. Ericson E. H. Identity: Youth and crisis. L. 1968.

444. Ericson E.H. The problem of ego identity //Stein M.R. (eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass Society Glance: The Free Press, 1960.

445. Frank L. K. Time perspective // Journal Soc. Phil. 39.4

446. Freud A. The Ego and the mechanisms of defense.// The writings of Anna Freud, Vol. 2, London, 1977.

447. Giddens A. Modernity and self-identity. Stanford, 1991.

448. Giddens A. Modernity and self-identity : self and society in late modern age.-Cambridge: Polity Press, 1991.

449. Goffman E. The neglected situation //Amer. Anthropol. 1964. V. 64. N 5. Part. 2.

450. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City. N.Y., 1959.

451. Giles P. G., Ruchlak I. F. The validity of role contact repertory test as a measure of sexual identification // J. Project. Tech. 1965. V. 29.

452. Habermas J. Identitat // Zur Reconstruktion des Historischen Materialismus. Frankfurn: Sunrkamp Verl., 1976.

453. Heibrun A.B. The measurement of identification // Child. Devil. 1965. У. 36.

454. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. Wily, New York. 1958.

455. Kagan I., Philips W. Measurement of identification: A methodological not. // I. Abnormal. Soc. Psychol. 1964. V. 69.

456. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. Norton, New York. 1955.

457. Krappmann L. Sexiologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart. Klett, 1969.

458. Kuhn M., McPartland T. An Empirical Investigation of Self-Attitudes // American Sociological Review/1954. V. 19. N1.

459. Kuzmichkaite L. Ethnic and Territorial Identities // Changes of Identity in Modern Lithuania. Vilnius. 1996.

460. Lazowick L. On the nature of identification. // J. Abnormal. Soc. Psychol. 1955. V. 51.

461. Maccoby E.E., Wilson W.C. Identification and observational learning from films //J. Abnormal. Soc. Psychol. 1957. V. 55.

462. Marcia J. E., Freedman M. L. Ego identity status in college women // J. Person. 1970. V. 38. N 2.

463. Marsia J. E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.). Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.

464. Matteson D. R. Adolescence today. Sex roles and the search for identity. Homewood (III): Dorsey Press, 1975.

465. Moskovici S. Notes towards a description of Social Representation // European Journal of Social Psychology. 1988. V. 18.

466. Moser U. Zur psuchoanalytische Theorie der Berufswahl: Sublimierung, Identifizierung und berufliche Identitat //Psychologie. Schweirerische Zeitschrift fiir Psychologie. 1963. N 1.

467. Oakes P. The salience of social categories. // J.C. Turner, Rediscovering the social group. A self-categorization theory. Chap. 6. Oxford: Basil Blackwell. 1987.

468. Organizational learning in practice. Mobilizing knowledge in people and systems to obtain effective change. 92. Amsterdam.

469. Roe A. The psychology of occupations. NY: Willey, 1956.

470. Rogers C. Inside the world of Soviet professionals // Journal of Humanistic psychology, 1987.

471. Rosenberg M. Conceiving the Self. Harper £ Row, N.Y. 1979.

472. Rule A., Lunghi M. Parental and sex-role, identification of students measured witch a repertory grid technique // Brit.: J. Soc. Clin Psychol. 1972. V. 11.

473. Schaffer B. & Schloeder B. Nationalbewustein als Aspeit Sozialer Identitat. //Leidinger P. & Metzler D. (eds.). Geschichte und Geschichtebewusstein. Muenster. 1990.

474. Siefert К. H., Stang W. Der Fragenbogen Einstellungen zur Berufswahle und beruflichen Arbeit // Diagnostic^ 1986. N 32.

475. Tajfel H. Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. London. 1978.

476. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.

477. Tajfel H., Turner J. C. The Social identity theory of intergroup behavior. // Psychology of intergroup relations. Chicago. 1986.

478. Taylor Ch. Sources of the Self: the Making of Modern Identity. Cambridge, 1989.

479. Threatened identities (Breakwell G. M. (eds.). Chichester: Wiley, 1983.

480. Turner J. C. A self-categorization theory. // Rediscovering the Social Group: A Self-Categorization Theory. Oxford. 1987.

481. Zavalloni M., Louis-GuBrin C. Identity social;e et conscience. Introduction E I'Bro-Biologie-Toulouse: Privat; Montrbal: P.U.M., 1984.