Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Гурылёва, Любовь Владимировна

• Гурылёва, Любовь Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гурылёва, Любовь Владимировна

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

Введение3

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты идентичности

1.1. Исследования идентичности в зарубежной психологии13

1.2. Изучение идентичности в рамках отечественной психологии27

Выводы по 1 главе40

ГЛАВА 2. Профессиональное становление практических психологов образовательных учреждений

2.1. Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений42

2.2. Основные подходы к исследованию профессионализма в психологии51

2.3. Исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений76

Выводы по 2 главе89

ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений

3.1. Описание хода эмпирического исследования91

3.2. Описание методик эмпирического исследования95

3.3. Результаты эмпирического исследования99

Выводы по 3 главе132

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений»

Социальные преобразования в стране, происходящие в конце 80-х годов, изменили требования общества и государства к формирующейся личности в сторону ее творческого и нравственного потенциала, произошла смена парадигмы образования в сторону ее гуманизации, в связи с чем, возрос интерес к психологии и, как следствие, с начала 80 -х годов началось интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. В 1981 году начался эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, а в 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по народному образованию о введение должности школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности специалистов этого профиля, определило социальный статус, права, обязанности. Школьная психологическая служба в системе образования была создана как служба помощи в адаптации ребенка к требованиям образовательных учреждений. Для достижения этой цели потребовалось решение определенных задач: определение специфики организационной структуры психологической службы, ее целей и задач на этапе развития службы; определение запроса на профессиональную деятельность психолога в системе образовательных учреждений; определение уровня квалификации специалиста, осуществляющую профессиональную деятельность в образовании; определение степени профессиональной компетентности при взаимодействии с представителями смежных служб специальной помощи субъектам образовательного пространства.

На этом этапе развития началось энергичное развитие психологической службы во всех регионах страны. Расширилась и сфера ее деятельности: она стала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, ПТУ, колледжи, лицеи, гимназии, школы-интернаты).

Развитие психологической службы в системе образования в конце 80-х годов было обусловлено сменой парадигмы образования в сторону ее гуманизации. Это сменило ориентацию управленцев, практиков, ученых, учителей: центром их внимания становится растущий человек. Меняющаяся социальная ситуация развития общественных отношений и всего общественного уклада в начале 90-х годов привела к формированию иного заказа на деятельность психолога в системе образования и выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в социокультурной среде: психолог как создатель и организатор развивающих сред, формирующих социокультурную среду; психолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальности и системы ценностей при этом, рассматривая диагностику не как селективную, то есть диагностику отбора, а как установление психологического образа субъекта образования в меняющейся социокультурной среде; психолог как конфликтолог, психолог как психотерапевт (А.Г. Асмолов, 1996); психолог как проектировщик ситуации развития ребенка и образовательной среды в целом; психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (В.В. Рубцов, 1996); психолог, отвечающий за сохранность психического здоровья детей (И.В. Дубровина, 1996).

Происходит ряд значительных событий, изменивших весь ход и смысл существования психологии - как науки, так и практики в системе образования. В 1994 году состоялся съезд психологов образования России в Москве, на котором психологическая служба получила общественное признание. В марте 1995 года Министерство образования Р.Ф. провело коллегию «О состояниях и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации»: с этого момента в системе многопрофильных образовательных учреждений развивается служба практической психологии образования.

По мере развития службы менялась не только организационная структура, но и представления о целях и задачах психологической службы образовательной системы (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, И.В. Дубровина и др.). Активно исследовались методы, направления работы, круг обязанностей и возможностей, позиции практического психолога (Е.В. Бурмистрова, Е.И. Изотова, В.Г. Кобозева, И.В. Коновалов, О.А. Мальцева, Е.В. Прокопьева, М.М. Силенок, и др.).

Достаточно долгое время считалось, что основная цель - максимально содействовать психическому и личностному развитию детей и школьников, что обеспечивало им к окончанию школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни. В связи с этой целью, задачами психологической службы образования было: содействие личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формированию у них способности к самовоспитанию и саморазвитию; обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого - педагогического изучения детей; профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

Впоследствии, пришло понимание, что целью практической психологической работы с детьми может быть психическое и психологическое здоровье, а его психическое и личностное развитие - условием, средством достижения этого здоровья. Таким образом, главной целью деятельности психологической службы образования становится психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. В связи с этим, понимание основных задач психологической службы значительно расширилось: создание психолого - педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт. Ориентация на развитие ребенка определило основные задачи психологической службы образования: реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; развитие индивидуальных возможностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов; создание благоприятного для развития ребенка психологического климата для продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками; оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Развитие психологической службы системы образования сопровождалось изменением задач, расширением методов, направлений работы, круга обязанностей и возможностей и до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы и каждый практический психолог системы образования проецирует на свою деятельность свое понимание задач.

Кроме проблемы определения целей, задач, разработки функциональных обязанностей практических психологов, перед психологической службой встал вопрос о подготовке кадров для работы в системе образования, на сегодняшнее время, основным контингентом практических психологов образовательных учреждений являются студенты, окончившие психолого- педагогические факультеты, а так же педагоги, окончившие курсы переподготовки.

В последнее время появляются работы, посвященные исследованию личностных качеств, способствующих успешному овладению профессией и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Н.И. Исаева, М. М. Молоканов, Т.К. Поддубная, В.М. Просекова, А.О. Шарапова, Л.Б. Шнейдер и др.). Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы. В известных психологических концепциях нет, да и не может быть в силу многоаспектности феномена, однозначного ответа на вопрос о природе, закономерностях и механизмах проявления идентичности, нет единства взглядов на феноменологию, классификацию, аспекты, структуру и состояния идентичности, имеют место значительные затруднения в определении понятия профессиональной идентичности, особенностей профессиональной идентичности практических психологов как отдельной профессиональной группы. Проблема развития профессиональной идентичности в психологии требует дальнейшего изучения. Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере становление профессиональной идентичности студентов психологических факультетов, данные этих исследования не могут быть в достаточной мере применимы к работающим психологам образовательных учреждений.

В связи с вышеперечисленным, приобретает актуальность проблема становления профессионального сознания психолога образовательного учреждения и связанная с ней проблема профессиональной идентичности. Исследование этой проблемы будет способствовать научному пониманию генезиса профессионального самосознания практического психолога и позволит выработать рекомендации для этих специалистов в создании концептуального аппарата своей профессиональной деятельности. Актуальной данная проблема является и в силу того, что существует два пути прихода в профессию практического психолога образовательного учреждения: первый путь - из педагогической профессиональной среды через курсы переподготовки, второй путь - после окончания специализированного факультета вуза. Вопрос влияния предыдущей профессиональной идентичности на формирования последующий не достаточно разработан в современной психологии.

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данного диссертационного исследования.

Объект исследования. Профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений.

Предмет исследования. Содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

Цель диссертационного исследования - выявление структурных и динамических особенностей профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы.

Гипотеза исследования заключается в том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1) На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме профессиональной идентичности.

2) Разработать диагностический комплекс, позволяющий адекватно определить особенности профессиональной идентичности практических психологов системы образования как отдельной профессиональной группы.

3) Изучить динамику профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений на разных этапах профессионализации.

4) Рассмотреть факторы, влияющих на развитие профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

5) Разработать научно - практические рекомендации по учету выявленных особенностей профессиональной идентичности в руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.

Методологическую основу работы составили основные положения системно-деятельностного подхода, предполагающие рассмотрение структурного, функционального, социально-психологического аспектов изучаемого вопроса - формирование профессионального самосознания психологов образовательных учреждений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории самосознания личности, самоопределения и социализации личности (Т.Д. Марцинковская, Е.П. Белинская, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Столин, С. Собкин и др.); рассмотрение уровней структуры, компонентов идентичности (У. Глассер, Е. Гоффман, Дж. Марсия, Э. Эриксон, и др.); положения философско - психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными учеными (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон), исследования профессионализации практических психологов образования (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, и др.).

Методы исследования. В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: 16-ти факторный личностный опросник Кеттела; морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, J1.B. Карпушина); опросник Холланда; методика «Кто я» (М. Кун); нестандартизированный самоотчет: сочинение на тему «Моё профессиональное будущее», обработанный с использованием контент - анализа; авторская анкета «Профессиональные параметры образа Я»; модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения»). Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: угловое преобразование Фишера, критерий Манна - Уитни, критерий Крускала - Уолиса, контент - анализа, методов сравнительной статистики. В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Научная новизна и теоретическое значение. В диссертации исследуется содержание профессиональной идентичности практических психологов. В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией. Данные, полученные при исследовании профессиональной идентичности практических психологов образования, показали ассимиляцию профессиональной идентичности психологов с профессиональной идентичностью педагогов. Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичнои сти, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Практическая значимость исследования определена использованием материалов исследования в системе вузовской и послевузовской подготовки специалистов для оптимизации профессионального развития практических психологов системы образования. Результаты исследования лежат в основе разработки тренинговых программ, позволяющих обеспечить успешность формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Объектом профессиональной идентификации практических психологов образовательных учреждений выступают педагоги, что обусловлено профессиональной изоляцией психолога и частичным совпадением функциональных обязанностей педагогов и психологов в образовательных учреждениях.

2. Особенностями «образа Я» в профессии практических психологов является доминирование обобщенно-личностных, а не профессиональных качеств. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет.

3. В мотивационной сфере практических психологов образовательных учреждений преобладающим мотивом является прагматический, однако его значение снижается с увеличением стажа работы, тогда как доля личностного мотива возрастает.

4. Опыт работы влияет на инструментальное самоопределение: наиболее предпочитаемыми направлениями на начальном и позднем этапах профессионализации является коррекционно - развивающее, на среднем - консультативное.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 2001 года по 2005 год всего в исследовании приняли участие 187 человек: практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (55 человек), педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека); студенты 1-го и 4- 5-го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессиональной идентичности как целостного основного и постоянного свойства человека, обладающего динамической структурой и временной характеристикой, обеспечивающего целостность личности; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры возрастной психологии Московского государственного педагогического университета (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005); ежегодной научно- практической конференции МПГУ(2005); заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 2004); заседаний кафедры педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета (2007), региональной стажировке (Ульяновск, 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Гурылёва, Любовь Владимировна

Выводы по главе 3

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Данные по личностным профилям психологов и педагогов образовательных учреждений во многом совпадают, статистически значимые различия наблюдаются только при разделении группы практических психологов образовательных учреждений на группы по стажу психологической работы. Наибольшими отличиями от группы педагогов обладает группа испытуемых психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет. Именно в этот период идет интенсивное формирование профессиональной идентичности психолога, поиск своего места, своих функциональных обязанностей в образовательном учреждении, отстаивание своей профессиональной позиции.

2. Наиболее динамичными личностными качествами являются общительность, нормативность, самооценка, тревожность. При сравнении работающих психологов со студентами, данные по фактору общительности, самооценки и нормативности поведения повышаются, по фактору тревожности снижаются.

3. Статистически значимые различия по тревожности получены только при разделении группы психологов по предыдущему педагогическому стажу работы, а так же при разделении всей выборки психологов на тех, кто определил себя как психолога и кто не использовал такой характеристики при описании себя. Причем достоверность полученных данных во втором случае выше (р <0,01), следовательно тревожность меньше всего зависит от стажа как настоящей, так и предыдущей работы.

4. Временная перспектива профессиональной идентичности и актуальная профессиональная идентичность сформирована не более чем у 50% психологов образовательных учреждений.

5. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель». Наименьший процент психологов, применивших характеристику «Я-психолог» в своем самоописании, наблюдается у психологов, со стажем работы от 1до 5 лет. Молодой специалист имеет свое представление о психологе образовательного учреждения, у него сформирован определенный внутренний образ этого специалиста, в соответствии с которым, сам он определяет себя как психолога. Однако он сталкивается с реальной ситуацией в образовательных учреждениях, реальными функциями, которые ему как психологу приходится выполнять, а так же с образом психолога, который сложился у педагогов данного образовательного учреждения и у него происходит некоторая «сшибка» внутреннего образа психолога и реально существующей работы. Период от 1 года до 5 лет является самым критическим в плане становления профессиональной идентичности.

6. Четверть работающих психологов определила психолога образовательного учреждения как «лекаря душ», приписывая ему психотерапевтическую функцию, когда на самом деле основные функции психолога в ОУ - диагностическая и просветительская.

7. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенно- личностные качества, а не профессиональные.

8. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от1 года до 5 лет.

9. В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

Ю.Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование было посвящено изучению содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией.

Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

В ходе экспериментального изучения профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений нами были изучены особенности личностных профилей и личностных типов специалиста особенности образа Я, мотивационно - ценностной сферы и сформулированы следующие выводы:

1. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенно- личностные качества, а не профессиональные.

2. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации.

3. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет. Соответственно период адаптации к профессии составляет 5 лет.

4. В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности.

5. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

6. Происходит совпадение личностных профилей педагогов и практических психологов системы образования. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель биологии».

7. Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичности, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Гурылёва J1.B. Профессиональная идентичность как фактор становления специалиста. //Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно - практической конференции 28-29 мая 2002 г. Сборник материалов конференции. Ульяновск: УлГУ, 2002. - с. 39-41.

2. Гурылёва J1.B., Севастьянова Т.В. Музыка и чувства.-Ульяновск: ИПК ПРО, Учебно-методическое издание. 2003.- 36 с. (Доля личного участия 70%).

3. Гурылёва J1.B. Организация коррекционно - развивающей работы как фактора формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. //Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Материалы международной научно - практической конференции 24-25 марта 2004 г. Сборник материалов конференций. - Брянск, 2004. - с. 169-171.

4. Гурылёва J1.B. К вопросу теоретического исследования профессиональной идентичности. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого - педагогические науки. Сборник статей. - М., 2003. - с. 833-834.

5. Гурылёва J1.B. К проблеме исследования профессиональной идентичности.//Актуальные проблемы современной психологии. Сборник научных статей.- Ульяновск, 2004. - с.34-37.

6. Гурылёва JI.В. К вопросу исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.//Научные труды МПГУ. Серия : Психолого - педагогические науки. Сборник статей. - М., 2005.- с.677- 684.

7. Гурылёва J1.B. Проблема профессиональной идентичности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации.// Научные труды Московского гуманитарного университета. № 75; Сост., науч. ред. В. К. Криворученко. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета «Социум», 2006. -Вып.75. - С. 143-144.

8. Гурылёва JI.B. Исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений .//Журнал прикладной психологии. № 6-2, 2006. - С. 108115.

9. Гурылёва J1.B. Факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.// Психология обучения №12 200Д С. 1121.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гурылёва, Любовь Владимировна, 2007 год

1. Абдуллаева М. М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психологический журнал 2004.Т. 25, №2, —С. 86-95.

2. Алексеенко Т. Ф. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов // Изв. высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. -2004, № П. —С. 21-25.

3. Андросенко М. Э. Психологические аспекты профессиональной идентификации в процессе вузовской подготовки / М.Э. Андросенко, А.А. Шатохин. Невинномысск : Изд-во НИЭУП, 2004. -253 с.

4. Антонова И.В. Проблемы личностной идентичности.// Вопросы психологии. -1996, № 1.-С.131-143.

5. Баталов А.А. Профессиональное мышление.: автореф. дисс. канд. психол. наук, Свердловск, 1986,- 16 с.

6. Белобрыкина О. А. Традиции как средство развития профессиональной идентичности студентов-психологов // Психология в вузе,- 2004, №2. —С. 99-111.

7. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М., 1995.-214с.

8. Берлина С.А. Практико ориентированные технологии подготовки педагогов - психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999.-17 с.

9. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-214 с.

10. И.Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -Т.14,№5.-с.119-124.

11. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика// Московский психотерапевтический журнал. -1993, № 1. С. 63—76.

12. Булгаков А. В. Образование как фактор становления профессиональной идентичности офицера запаса // Экономика образования. 2004, № 3. — С. 78-92.

13. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -2000, №1.-с. 56-62.

14. Вайзер ГА. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека. //Психологический журнал.- 1998, т. 15 № 5.- С. 3-14.

15. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. -М.,1995.- 180 с.

16. Витянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста. М.: Прогресс, 1995.-162 с.

17. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода // Вопросы психологии. -1990, № 2.-С. 5-13.

18. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как социальная проблема. // Вопросы психологии.- 1988, № 2. С. 19-26.

19. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии.- 1994, № 3. С. 43—52.

20. Григорович Л.А. Введение в профессию психолог: учебное пособие. М.: Гардарики, 2004. -192с.

21. Григорович Л.А. Педагогическая психология, М.: Гардарики, 2003.-314 с.

22. Григорович Л.А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М., Прометей, 2005. -240 с.

23. Гузь А. В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя : автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1997.- 16 с.

24. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии.// Психологический журнал.- 1988, Т.9, № 4. -С.22-32.

25. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности.: автореф. дис. канд. психол. наук, Новосибирск, 1999.-16 с.

26. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии.- 1999, № 2. С. 42-50.

27. Дубовская Е. М., О стратегиях работы психолога в школе / Е. М. Дубовская, О. А. Тихомандрицкая // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - С. 137-146.

28. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы. //Вопросы психологии.- 1988, № 5.- С.47-54.

29. Дубровина И.В. Психологическая служба образования. //Психологическая наука и образование. -1988, № 2. -С.83-107.

30. Дубровина И. В. Первые итоги эксперимента по введению в школах Москвы психолога-педагога / И. В. Дубровина, Б. С. Круглов // Психологическая служба в школе. Тезисы Всесоюзного симпозиума. Таллин, 198. - Ч. I. - С. 106-110.

31. Дубровина И.В. Совместный труд на благо детей. //Народное образование. -1998, № 2.- С.111.

32. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

33. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования Рос-сии.//Детский практический психолог. -1994, № 1. -С.6-13.

34. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2001.-560 с.

35. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргиналам: концепция и реальность// Психологический журнал.-2001, т.22 № 4.- С.42-51.

36. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда. // Психологический журнал.-2001, т.22, №5.- С.69-78.

37. Зелинченко А.И., Степанова Т.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1989. № 3.- С.21-34.

38. Зимняя И.В. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005.-384 с.44.3инченко В. П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление. М., 1989.- С.90.

39. Иванова J1.H. Психотехника личностного профессионально -значимого роста: автореф. канд. психол. наук. М., 1996,- 17 с.

40. Иванова Н. J1. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопр. психологии.- 2004, № 6. — С. 54-62.

41. Иванова Н. JI. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Иванова Н. Д., Конева Е. В. // Мир психологии. -2004, № 2. — С. 148-156.

42. Иванова H.JL, Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, Междунар. акад. психол. наук. Ярославль, 2003. -131 с.

43. Исследование в психологии: методы и планирование/ Дж. Гуд-вин. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 588 с.

44. Калитеевская Е.Р. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // МПЖ. -1994, №3.- С.195-200.

45. Категория переживания в философии и психологии. Монография. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004. - 456 с.

46. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. - 362 с.

47. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов/Д., 1996.-507 с.

48. Климов ЕА Психология профессионала. М.: Academia, 2005.304 с.

49. Коломинский Я.Л., Чекель J1.B. Психологическое здоровье будущих педагогов // Психологическое здоровье в контексте развития личности. Материалы 2 межд. научн.практ.конф. Брест: Изд-во БрГУ, 2005. - С. 130-132.

50. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-247с.

51. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал.-1981, Т. 1, № 3.-С. 12-24.

52. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.-268 с.

53. Краткий психологический словарь. / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат, 1985.- 430 с.

54. Кудрявцев Т. В., Шкурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. //Вопросы психологии.- 1983, № 2.-С.17-35.

55. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

56. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно профессионального развития практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук (канд. дисс.), М., 1999.-16 с.

57. Лешкевич Т. Г. Неопределенность в мире и мир неопределенности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994. -122 с.

58. Малахов В. С. Нация и культурный плюрализм. // Независимая газета.-14.06.1997.-С.4-15.

59. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью. // Вопросы философии.-1998, №2.-С.43-53.

60. Малахов В. С. Парадоксы мультикультурализма. // Иностранная литература. -1997, №11. -С. 171-174.

61. Мамлина Е. А. Идентификационные критерии профессиональной группы государственных служащих // Вестн. Поволжской академии государственной службы. -2004, № 6. — С. 45-52.

62. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. Тюмень, 1998.-С.31.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.- 308 с.

64. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. и др. Психология развития. М.: «Академия», 2001. - 349 с.

65. Матвеева JI. Г. Становление профессиональной идентичности клинических психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. Челябинск, 2003. - 21 с.

66. Мельничук А. С. Взаимосвязь профессиональной идентификации государственных служащих и субъективных моделей обучения в системе непрерывного образования // Мир психологии.-2004, №2. —С. 215-221.

67. Миронова Т.Д. Структура и развитие профессионального самосознания.: автореф. дис. канд. психол. наук М., 1999. 19 с.

68. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии,- 1997, № 4. С. 28-38.

69. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.; Флинта: Московский психолого- социальный институт, 1998.- 201 с.

70. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.-16 с.

71. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.-137 с.

72. Морозова Н. Впервые за много лет Краткий обзор материалов коллегии Министерства образования.//Народное образование.-1995, № 6.-С.14-21.

73. Муканина Г.В. Профессиональное становление педагога -психолога в системе районной психолого педагогической службы: автореф. дис. канд. психол. наук. Тольятти, 2000.-17 с.

74. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 16 с.

75. Налчаджян А.А. Социально психологическая адаптация. -Ереван, 1988.-263 с.

76. Новикова Е.В., Хухрев И.А. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации. //Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.- С.11-23.

77. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-на. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303 с.84.0рлов Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2000. - 508 с.

78. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. - М.: Персей , 1997.- 432 с.

79. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа// Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983.- С. 45-51.

80. Петров М. К. Самосознание и научное творчество. Ростов-на-Дону: Феникс, 1992.-272 с.

81. Петрова С.В. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов: Дисс. канд. псих, наук., Калуга, 2001. 168 с.

82. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1985.- 16 с.

83. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 16 с.

84. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.-160 с.

85. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

86. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.: ГНИИИ МО РФ (А и КМ), 1997. - 296 с.

87. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я- концепция психологов: автореф. дис. канд. психол. наук.- Ростов н/Д, 2000.-21 с.

88. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога практика (психосемантический анализ)// Журнал практического психолога № 6,2002.- http://psychol.ras.ru.

89. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам: Сб. научных статей. Брянск, 1994.-217 с.

90. Психологический словарь. / ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-287с.

91. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности, /под ред. Никифорова Г.С. Спб.: Из-во СПб ун-та, 1991.-152 с.

92. Психология самосознания Самара: Изд. дом «БАХРАХ - М», 2000.-672 с.

93. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Спб., 1996. - 109 с.

94. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворённости избранной профессией// Вопросы психологии. 1998. -№1. - С. 83-88.

95. Регуш Н. JI. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 2002. - 17 с.

96. Романовский Т.И. Деятельность психолога по диагностике и формированию базовых качеств личности.: автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 1996,-19 с.

97. Россохин А.В. Психоанализ в России: развитие профессиональной идентичности психоаналитиков // Психологический журнал. 2003, Т.24, № 4. — С.66-71.

98. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 381 с.

99. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1986.- 16 с.

100. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2001.- 350 с.

101. Силенок М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия психолога практика как условие профессионализации: автореф. дис. канд. психол. наук. - Краснодар, 1999. -17 с.

102. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. -1995. № 3.- С. 52—58.

103. Смятских А. Л. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности социального педагога / А. Л. Смятских, Н. И. Никитина // Среднее профессиональное образование. 2005, № 5. — С. 48-52.

104. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: Центр социологии образования РАО, 1996. - 63 с.

105. Современная зарубежная социальная психология, /тексты под ред. Андреевой Г.М., Богомоловой Н. Н. и т.д.- М.: Прогресс, 1984.-256 с.

106. Соловьев А.П. Концепция развития школьной психологической службы. М.: Знание, 1998. -214 с.

107. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя// Мир психологии. 2000, №2. - С.183-191

108. Сопов В.Ф., Карпушина JI.B. Морфологический тест жизненных ценностей: Руководство по применению. Методическое пособие. Самара: Изд-во СамИКП - СНЦ РАН, 2002.- 56с.

109. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе: Методология и методика измерения социальной идентичности. Информационная справка./ Российская академия наук, институт социологии- М., 1993, №1-2-С. 103-116.

110. Спасибенко С.Г. Социальная идентичность .//Социально гуманитарные знания. -2000, № 1.-С. 53-75.

111. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.284 с.

112. Толстых А. Грядущая культура: гримасы идентично-сти.//Вопросы философии. -1977, № 2. -С.5-8.

113. Тренинг профессиональной идентичности : рук. для преподавателей вузов и практикующих психологов : учеб.-метод. пособие / Рос. акад. образования, Моск. психолого-соц. ин-т. -М.,2004. 202 с.

114. Туровский М. Б. Личность в универсуме культуры. // Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 5-6. М., 1996.- С. 170.

115. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.: НИИВШ, 1995. - 40 с.

116. Филь М. Профессия в поисках собственной идентичности // Советник. — 2004, № 9. — С. 11-12.

117. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы. //Вопросы психологии. 2001, № 1.-С.97-106.

118. Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта// Журнал практической психологии и психоанализа.//http:www.psyhol.ras.ru/ippppfr/journal, 2000 №1.

119. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990, № 3.-С.14-27.

120. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. //Вопросы философии. -1994, № 10.-С. 12-123.

121. Чепурных Е. О состоянии и перспективах развития психологической службы образования России .//Школьный психолог.-1999, № 13.-С.5-10.

122. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977. 144с.

123. Шавир П. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981.-96 с.

124. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

125. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания в процессе обучения в вузе: автореф. дис. канд. психол. Наук. Белгород, 2000.-17 с.

126. Шатохин А. А. Профессиональное самоопределение как составляющая профессиональной идентификации // Актуальные проблемы современной науки. — 2004, № 3. — С. 71-87.

127. Шеманов А. Ю. Проблема самоидентификации как предмет исследования. // Постижение культуры. Ежегодник. Вып 7. М, 1998.-С. 155.

128. Шнейдер JI. Б. Тренинг профессиональной идентичности. М.: МПСИ, 2004.-208 с.

129. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256 с.

130. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.-128 с.

131. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.-128 с.

132. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М.: Флинта, 2006.-352 с.

133. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. 2-е изд. - Спб., 2000. - 394 с.

134. Baumeister R. Identity, cultural Change and Struggle for Self. N. Y, 1986.

135. Baumeister R. A Seif-presentation View of Social Phenomena. Psychological Bulletin. 91. P. 3-26.

136. Belkin G. С . Introduction to counseling. — Dubuque (Iowa): W. Brown PubL, 1988.

137. Coleman l.C. Relationships in adolescnce. L.: Routledge & Kegan Paul, 1974.

138. Corey G. Theory and practice of counseling and psychotherapy.- Monterey: Brook & Cole Publ., 1986.

139. Erikson E. The Problem of Ego Identity. // Journal of Annual Psychoanalitic Assosiation. 1956. N4.

140. Erikson E. Identity. Youth and Crisis. N. Y., 1968.

141. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Stanford, 1991. P.212.

142. Goffman E. The presentation of Self in Everyday Life. N. Y., 1959.

143. Identity in the World History. // Journal of Social History. 4. 1995.

144. Marcia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.

145. Matteson D.R. Adolescence today. Sex roles and the search for identity. Homewood (III): Dorsey Press, 1975.

146. Mead G. H. Mind, Self and Society, Chicago, 1976.

147. Morris C. The Discovery of the Individual: 1050-1200. N. Y., 1972.

148. Rogers C. Inside the world of Soviet professionals // 3ournal of humanistic psychology, 1987, V. 27, N3. Pp. 277 — 284.

149. Ross J., Barber G. The Mobilization of Collective Identity. Un. Press of America, 1980.

150. Tajfet H. Social Identity and Intergroup Relations. Cambridge, 1982.

151. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. V. 18. N3. P. 341-358.

152. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.-N.Y.: Mithuen, 1986.

153. Woody G. D. Resolving ethical concerns in clinical practice: toward a pragmatic model // Journal of marital and family therapy, 1990, V. 16,№ 2. — Pp. 133 — 150.