Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мерзляков, Юрий Михайлович

• Мерзляков, Юрий Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мерзляков, Юрий Михайлович

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

1.1. Воспитательная система образовательных учреждений для детей—сирот -теоретическая и практическая проблема педагогики.

1.2. Проектирование как педагогическая категория.

1.3. Характеристика модели проектирования воспитательной системы для детей-сирот

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по проектированию воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

2.1. Логика педагогического исследования.

2.2. Поэтапное проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

2.3. Педагогический анализ реализации условий проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот»

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, с одной стороны, происходит изменение парадигмы отношений семьи, школы, государства в сторону приоритета семьи в воспитании, а государство и школа призваны помогать семье воспитывать ребенка. С другой стороны, изменения в социально-экономической и общественной жизни российского общества привели к искажению духовных ценностей, к обнищанию семьи, что повлекло за собой изменение отношения к детям, вытеснению их из семьи. В связи с этим приоритетной задачей социальной политики Российской Федерации на современном этапе является жизнеобеспечение детей, защита детства.

Решению проблем детства способствуют разработка и реализация комплекса целевых федеральных и региональных программ в соответствии с Конституцией Российской Федерации, нормами и требованиями Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка, Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Стандарты обеспечения жизнедеятельности и развития детей, принятые в цивилизованных странах, адаптированы к реальным условиям современного Российского государства. Определены основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей до 2010 года.

Ускоренное развитие получила правовая и нормативная база, направленная на защиту прав и интересов детей в новых социально-экономических условиях с учетом, прежде всего, потребностей детей-сирот.

Ведущая роль в подготовке воспитанников детских домов и учреждений интернатного типа к самостоятельной жизнедеятельности в обществе принадлежит педагогам-воспитателям. Однако внедрению современных подходов к воспитательной деятельности педагога мешают объективные причины, связанные с положением в стране детей и учительства, и субъективные, связанные с трудностями ломки стереотипов в педагогическом сознании и практической деятельности.

Для того чтобы изменения, происходящие сегодня в организации процесса социального воспитания в детских домах, были эффективными и существенными, необходимо проектирование культурологической воспитательной системы, центром которой является ребенок, субъект жизни, способный к культурному саморазвитию и самоизменению, а педагог-воспитатель должен стать посредником между ребенком и культурой, который способен оказать помощь воспитаннику в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей.

Разработкой различных аспектов проблемы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот занимались многие отечественные и зарубежные ученые - философы, психологи, педагоги.

Основополагающее значение для нашего исследования имеет осмысление проблемы теории и практики социального воспитания детей-сирот, нуждающихся в помощи государства, внесли исследования по следующим проблемам: создание первых воспитательных систем по преодолению социального сиротства в первые годы советской власти (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий); опытно-экспериментальная деятельность в детских домах и школах-интернатах (А.А. Католиков, А.А. Лиханов, Г.В. Пичугина, А.В. Плак-сина); содержание и методика организации воспитательной работы в детских домах (М.М. Плотников, В.Г. Цыпурский); вопросы управления школой-интернатом (Я.М. Ветров), опыт воспитания и комплексной реабилитации воспитанников в учреждениях интернатного типа (Г.Я. Арнаутов, А.Г. Уманский, П.Б. Тазекенова).

Проблема создания педагогических и воспитательных систем решаются в теоретических трудах А.А. Бодалева, П.И. Бабочкина, Е.В. Бондаревской, О.С Газмана, В.А. Караковского, В.М. Короткова, Н.В. Кузьминой, Л.И. Новиковой.

Идеи человеко-ориентированного подхода к воспитанию современного человека как субъекта собственной жизнедеятельности рассматриваются в работах философов Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, Г.Л. Смирнова, B.C. Соловьева, А.П. Станкевича, В.А. Ядова; педагогов Б.А. Битинас, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, И.Д. Дема-ковой, B.C. Ильина, А.В. Кирьяковой, В.В. Краевского, В.Г. Рындак, Н.Л. Селивановой, В.В. Серикова.

Психологические аспекты реализации педагогических технологий в процессе воспитания, организация воспитательного взаимодействия в рамках субъект-субъектных отношений анализируются в работах отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Алексеевой, Н.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева.

Важная роль воспитания в процессе социализации личности установлена в ходе психолого-педагогических исследований А.А. Бодалева, В.В. Зеньков-ского, А.Г.Ковалева, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкого, А.В. Мудрика, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина.

Методологические основы системного и рефлексивно-деятельностного подходов в изучении и проектировании путей развития образовательных систем рассмотрены в трудах И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, В.М. Слободчикова и др.

Проблемы прогнозирования, моделирования, конструирования, проектирования и технологизации образовательных процессов и систем исследуются в работах Г.А. Балла, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Р.А. Литвак, A.M. Моисеева, Г.С. Сухобской и др.

Вместе с тем, ряд важнейших вопросов остаются до конца не разработанными. К ним относятся, в первую очередь, вопросы технологического обеспечения проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

Во-вторых, не сформированы единые подходы к выявлению сущностных особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

В-третьих, не выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное проектирование культурологической воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

В процессе исследования были выявлены объективно существующие противоречия:

- между объективной потребностью общества в культурологической воспитательной системе образовательного учреждения для детей-сирот и существующей традиционной воспитательной системой детских домов и школ-интернатов;

- между потребностью в создании воспитательной системы, обеспечивающей формирование культурной, социально адаптированной и интегрированной личности воспитанника, и недостаточной готовностью педагогов к проектированию требуемой воспитательной системы;

- между потребностью современного образовательного учреждения для детей-сирот в научно-методическом обеспечении проектирования воспитательной системы и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы в педагогической науке.

Данные противоречия определяют значимость проблемы разработки и научного обоснования содержания и структуры педагогического проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот».

Объект исследования: образовательный процесс учреждений для детей-сирот.

Предмет исследования: проектирование воспитательной системы педагогом образовательного учреждения для детей-сирот.

Цель исследования - обосновать структурно-функциональную модель проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

Гипотеза исследования: проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот будет эффективным, если базируется на совокупности целевого, организационного, содержательного, результативного компонентов проектирования соответственно этапам (предпроектиро-вочный, аналитико-диагностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный); иерархическом взаимодействии ценностно-ориентировочного, индивидуально-группового, пространственно-временного, функционально-деятельностного и управленческого содержательных блоков; проективной компетентности педагогов-воспитателей, обеспечивается мотивационным, когнитивным, технологическим и рефлексивным компонентами деятельности и комплексом педагогических условий:

• наличием гуманно-личностной среды образовательного учреждения для детей-сирот, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната);

• ценностным отношением педагога-воспитателя к проектированию воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот как к интеллектуальной деятельности, формирующимся путем самооценки в личное субъектное качество;

• учетом особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (приоритет социального воспитания, социальное «закаливание» воспитанников).

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот».

2. Определить этапы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

3. Разработать и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот.

Общей методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принцип единства теории и практики.

Философский уровень исследования базируется на идее свободного развития личности в условиях культуросообразной среды (Н.А. Бердяев, Е.В. Бонда-ревская, В.И. Вернадский, В.В. Сериков, В.В. Слободчиков, И.С. Якиманская); на подходах философов к проблеме становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности, автора и творца произведений и продуктов культуры (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Библер, И.С. Кон); на концептуальных основах методологии проектной культуры (В.В. Давыдов, В.П. Беспалько, П.Г. Щедровицкий).

Общенаучный уровень исследования составляют: концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория гуманистического воспитания (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, М.И. Шилова, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс); теория о сущности и структуре деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); теория творчества (В.И. Андреев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Тенков, А.П. Тряпицина); теоретические положения психологической науки по развитию творческой инициативы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин); теория педагогического взаимодействия (В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Г.М. Щедровицкий); теория системного подхода к объектам и явлениям (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.М. Блауберг, Ю.А.

Конаржевский).

Технологический уровень исследования: эвристический метод в образовании как способ усвоения культуры (И.Я. Лернер); культуротворческие технологии (В.Г. Селевко).

База исследования: детские дома с. Акбулак, с. Гамалеевка и г. Абдули-но; школа-интернат (детский дом) для детей-сирот г. Соль — Илецка Оренбургской области.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 гг.

Первый этап (1998 — 1999гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования; его темы, объекта, предмета, цели и задач; выдвижение гипотезы; анализ опыта развития воспитательных систем в образовательных учреждениях для детей-сирот в Оренбургской области, составление программы опытно-экспериментальной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

Основные методы исследования первого этапа: теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, воспитательных программ, содержания воспитания в детских домах и школах-интернатах, наблюдение, беседы, интервью, опросы, анкетирование, анализ полученных результатов, педагогический (констатирующий) эксперимент.

Второй этап (1999 - 2003гг.) - проведение опытно-поисковой работы, разработка и апробация модели проектирования воспитательной системы образовательных учреждений для детей-сирот," проверка эффективности педагогических условий проектирования воспитательной системы в обозначенных образовательных учреждениях, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего эксперимента.

В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: теоретическое моделирование, опрос, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ полученных результатов, педагогический (формирующий) эксперимент.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - проведение контрольного эксперимента с последующим анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулировка и проверка выводов исследования, разработка научно-методических рекомендаций и внедрение результатов исследования в педагогическую практику.

На этом этапе исследования были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных, педагогический (контрольный) эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот» - совокупность цели, гуманно-личностной среды, видов деятельности, отношений субъектов, направленных на обеспечение социального развития воспитанников, их готовности к самостоятельной жизнедеятельности.

2. Определены этапы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (предпроектировочный, аналитико— диагностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный).

3. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот: наличие гуманно-личностной среды, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната), ценностное отношение педагогов-воспитателей к проектированию, учет особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (приоритет социального воспитания, социальное «закаливание» воспитанников).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработана структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот, обеспечивающая достижение цели - создание воспитательной системы, направленной на формирование культурной, социально адаптированной и интегрированной личности воспитанника, основанная на совокупности целевого, организационного, содержательного, результативного компонентов соответственно этапам (предпроектировочный, аналитико-диагностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный) и включающая в свою структуру содержательные блоки: ценностно-ориентировочный, индивидуально-групповой, пространственно-временной, функционально-деятельност-ный и управленческий.

2. Определены критерии эффективности и уровневые показатели проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот: успешность социализации воспитанника (профессиональное самоопределение выпускника, его успешное взаимодействие с социумом, адекватное са-1 мопринятие), которая отслеживается созданной патронатной службой, и удовлетворенность педагогов-воспитателей собственной деятельностью.

Практическая значимость исследования:

1. Создано научно-методическое обеспечение процесса проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот, включающее спецкурсы «Педагогическое проектирование: проблемы и пути решения», «Индивидуально-личностный подход к воспитанию ребенка-сироты или оставшегося без попечения родителей в условиях учреждения интернатного типа».

2. Разработаны педагогические основы постинтернатного сопровождения выпускников образовательного учреждения указанного типа; на их основе создано положение, позволяющее осуществлять постинтернатное сопровождение в практике любого образовательного учреждения для детей-сирот.

3. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса проектирования воспитательной системы, переосмысление традиционной логики построения воспитательной работы в образовательном учреждении, выделение в ней новых приоритетов и ценностных ориентиров.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике, методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот - это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов (цели, гуманно-личностной среды, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната), видов деятельности, отношений субъектов), обеспечивающая социальное развитие воспитанников, их готовность к самостоятельной жизнедеятельности.

2. Структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей сирот интегрирует цель (воспитательная система, направленная на формирование культурной, социально адаптированной и интегрированной в общество личности воспитанника), организацию (предпроектировочный, аналитико-диагностический, описательный, концептуальный, технологический, рефлексивно-оценочный этапы), содержание (ценностно-ориентировочный, индивидуально-групповой, пространственно-временной, функционально-деятельностный и управленческий блоки) и результат (воспитательная система, формирующая культурную, социально адаптированную и интегрированную личность воспитанника).

3. Эффективность реализации структурно-функциональной модели проектирования воспитательной системы для детей-сирот обеспечивается комплексом педагогических условий: наличие гуманно-личностной среды, системообразующим фактором которой выступает семейная функция детского дома (школы-интерната); ценностное отношение педагога воспитателя к проектированию воспитательной системы образовательного учреждения для детей сирот как к интеллектуальной деятельности; учет особенностей воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (приоритет социального воспитания, социальное «закаливание» воспитанников).

Личный вклад автора состоит: в осуществлении теоретического анализа проблемы проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей — сирот; в организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания; в обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей-сирот.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений и обсуждений на семинарах директоров и заместителей директоров детских домов и школ-интернатов, 5 Всероссийских Католиков-ских чтениях (Сыктывкар, 2001 год), научно-практической конференции «Модернизация системы образования. Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002 год), международной научно — практической конференции «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004). Разработанные в ходе исследования методические пособия внедрены в образовательный процесс образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области; работа состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мерзляков, Юрий Михайлович

Выводы.

Структурными элементами любой воспитательной системы являются: • цель;

• деятельность, обеспечивающая ее реализацию;

• субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;

• отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;

• среда системы, освоенная субъектом;

• управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Анализ исторического опыта развития воспитательных систем образовательного учреждения для детей-сирот на территории России показывает, что в качестве приоритетной цели всегда выступало формирование умений и навыков профессионального порядка. Воспитательное воздействие осуществлялось в условиях коллектива.

Изменения в цели, задачах, деятельности, отношениях, управлении и средствах окружения современного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, связаны с тремя тенденциями:

• понятие «сирота» становится многозначным;

• основу воспитательной системы образовательного учреждения составляют различные способы организации жизнедеятельности ребенка-сироты;

• штат сотрудников образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, расширяется за счет привлечения специалистов-дефектологов, психологов, социальных педагогов и т.д.

Воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - это совокупность цели, гуманно-личностной среды, видов деятельности, отношений субъектов, направленная на обеспечение социального развития воспитанников, их готовности к самостоятельной жизнедеятельности.

1.2. Проектирование как педагогическая категория

В параграфе рассмотрены понятия "проект", "проектирование", "педагогическое проектирование", выделены этапы педагогического проектирования и его компоненты.

Современные педагогические проблемы разрешаются путём создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, которое выражается не только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.

В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как выражение особого человеческого отношения к действительности, в пределах которой он может принимать ответственные решения (М.Н. Алексеев, В.Е. Радионов); как создание конкретных образов будущего (М. Ой-зерман, М. Рац); как вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова), что для нашего исследования является наиболее важным (5, 89, 157).

Особенностью проектирования является то, что в процессе деятельности происходит создание новых образов объектов, систем и т. д. Проектирование является процессом творческим, где невозможно обойтись без индивидуальности, оригинальности, изобретательности. Сформировав образ будущего, субъект деятельности (проектировщик), сопоставляет его с настоящим и выстраивает схему, способы (и т.д.), используя необходимые ресурсы (средства), для достижения желаемого результата (цели). В процессе деятельности проектирующий, используя многочисленные методы (прогнозирование, планирование, программирование), отслеживает полученные результаты и их сопряженность с замыслом, внося при необходимости коррективы. Такова в самых общих чертах, процедура проектирования. (19, 48, 69, 71)

Прежде чем раскрывать сущность педагогического проектирования, рассмотрим родовое понятие "проект".

В общем понимании под проектом подразумевается то, что планируется создать. В латинском языке слово projectus (проект) буквально означает - брошенный вперед (171, с. 1006).

Проект - это представление о должном, определяющее отношение к существующему (73, с.20) .

Обобщая вышесказанное, можно сделать определенный вывод о том, что проект - это наиболее общее представление о будущем с учетом как прошлого, так и настоящего.

С другой стороны, проект может быть способом реализации идеи (потребности), планом действий (200, т. 4, с.60).

В педагогике проект - это процесс (деятельность), который требует анализа и коррекции на пути к достижению цели (118). Педагогический процесс по пути его развития неизменно сталкивается с необходимостью разрешения не только педагогических, но и социальных, а нередко и экономических вопросов и проблем. Педагогический проект является продуктом определённого вида деятельности, произведением одного или группы авторов, средством развития образовательной системы, новым знанием.

Существующие теоретические взгляды на понятие "проект" позволяют рассматривать его как продукт определённого вида деятельности, как систему планируемых и реализуемых действий, обеспечивающих достижение определённых целей, которые в свою очередь зависят от приобретённых педагогических ценностей и умений (36, 74).

Таким образом, педагогический проект — это система прогнозируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств, направленных на преобразование и развитие образовательной системы.

Проектирование в образовании появилось в начале 20 века на американском континенте. Как отмечал С.Т. Шацкий в 30-е годы ". система проектов выросла на американской почве. Все известные системы и методы проектов — это системы американские". Проектирование в образовании использовалось в этот же период в Германии, России и т. д., где потребность в реформировании образования выдвигала идеи, лежащие в основе проектировочной деятельности (200).

Внедрением идей педагогического проектирования занимались и советские педагоги Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий.

На рубеже 80-90-х годов XX столетия в условиях социально-экономического кризиса в сфере образования начинает использоваться практика проектирования, подкрепляемая философскими и методологическими разр а-ботками.

Педагогическая наука выделяет несколько предпосылок возрождения проектирования в образовании в конце XX века в нашей стране. Основной, по нашему мнению, явилось бурное развитие в 60-70-х годах промышленного и производственного потенциала (особенно в высокотехнологичных отраслях) страны в условиях экономического подъёма. Однако непоследовательность реформ, стремление достичь всего в рекордно короткие сроки, отсутствие соответствующих философских, теоретических и методологических обоснований, привело к негативным результатам при реализации некоторых проектов и разочарованию в проектной деятельности.

Другой предпосылкой является деятельность учителей-новаторов, которые к концу 80-х годов сформулировали идеи "Педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.)

Третьей предпосылкой возвращения проектирования в образование можно назвать слом "железного занавеса", идеологический и философский плюрализм, который быстро стал распространяться в образовании в конце 80-х начале 90-х годов прошлого века. В связи с этим можно назвать работу сотрудников Института инноваций РАО под руководством В.И. Слободчикова, Н.Г. Алексеева и других.

Вхождение России в цивилизованное сообщество и активная деятельность зарубежных и российских фондов (фонд Д. Сороса, фонд "Евразия" и т.д.), поддерживающих образовательную инициативу, стало четвертой предпосылкой развития проектирования в образовании.

В педагогике проектирование исследуют специалисты в области прогнозирования и социологии образования (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский). В исследованиях Л.И. Маленковой, В.В. Серикова, С.В. Титовой и А.Н. Тром проектирование анализируется в контексте моделирования, конструирования обучения и воспитания (25, 56, 113, 166) .

Проектировочная деятельность в педагогике в контексте развития личности учащихся и педагога рассматривается в работах Б.З. Вульфова, В.А. Кара-ковского, В.Г. Рындак (86, 128, 159) .

Анализируя многочисленные исследования ученых по проблеме проектирования (В.М. Монахов, В.Э. Штейнберг, Л.И. Фишман, Н.Е. Щуркова, Е.А Ямбург и т. д.), можно сделать вывод о том, что в структуре профессиональной деятельности педагога постоянно присутствуют компоненты проектирования, что является следствием необходимости постоянного анализа достижения педагогических целей (результатов), способов их достижений и средств (117, 207,211,215).

Подходы к определению понятия "педагогическое проектирование" в научной литературе неоднозначны. Приведём некоторые из них.

Педагогическое проектирование - создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование её результатов (24). Проектирование - особый вид деятельности педагога, связанный со стремлением организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. Педагогическое проектирование — творчество, как создание и реализация педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования, его развитие и преобразование в конкретных условиях. (74).

Педагогическое проектирование - "выращивание" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (72).

Педагогическое проектирование - деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимают оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально — педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях (36).

Педагогическое проектирование - целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование (214).

Таким образом, педагогическое проектирование — особый вид педагогической деятельности, творчество по созданию и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях.

Педагогическое проектирование как один из видов профессиональной деятельности педагогов имеет глубокую деятельностную основу и обладает всеми её сущностными характеристиками.

Современные философы и психологи дают разные определения понятию "деятельность", анализируют различные её аспекты, выделяют сущностные свойства деятельности, присущие любому её виду и имеющие объективно-субъективное значение: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (42, 104, 157, 207).

Целеполагание - важнейший компонент деятельности в образовательном процессе. Цель деятельности выступает как специфически человеческая детерминанта, обуславливающая её направленность. Цель педагогической деятельности - мысленное предвосхищение результатов педагогического процесса.

Предметность и осмысленность — (внешнее и внутреннее), взаимодействуя друг с другом, создают предпосылки развития, совершенствования проектирования. Чем глубже педагог осмысливает необходимость, значимость создаваемого им проекта, тем легче ему удаётся воплотить замысел в реальность.

Преобразующий характер проектирования проявляется в том, что педагог, создавая проект, предвидит какие-либо изменения, как в образовательном процессе, так и в развитии своей личности. Для успешного проектирования педагогу необходимо обладать целостным мышлением, способностью к постоянному моделированию желаемых результатов, процессов их достижения, системы взаимодействия людей в этих процессах.

Для анализа проектирования значимо ещё одно извлечение из общей теории деятельности — сущность человеческой деятельности производна от субъекта деятельности (160).

Следовательно, в процессе педагогического проектирования педагог совершенствуется, проявляя своё творчество, что в целом способствует его профессиональному росту. Педагогический проект есть нечто иное, как продукт профессионального творчества педагога.

Поскольку исследование любого объекта с точки зрения теории деятельности предполагает изучение её цели, объекта, субъекта, средств, методов и результата, рассмотрим подробнее эти компоненты педагогического проектирования.

Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Постановка цели - это всегда логическое определение направления и результатов движения. Основополагающий смысл постановки целей в педагогическом проектировании видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т. е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.

Общие или исходные цели определяют стратегию деятельности (70). В проектировании это те цели, которые должны быть достигнуты при реализации проекта в целом, они более устойчивы и постоянны. Они реализуются в целях более конкретных, конструктивных. Конструктивные цели боле динамичны, изменчивы, они могут уточняться и обновляться.

Объектом проектирования в образовательном процессе выступает, прежде всего, образовательный процесс в целом, а также та его составная часть, которая в нашем случае является воспитательной системой.

Анализ объекта проектирования требует, прежде всего, определить, что мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Он предполагает рассмотрение его структуры, состояния каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выявляются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения личностных и общественно-государственных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему.

Педагогическое проектирование, с точки зрения Е.И. Казаковой и О.Е. Лебедева, решает следующие задачи:

• прогнозирование развития педагогических процессов и систем;

• педагогический анализ и с помощью его результатов - координация деятельности педагогов и коррекция педагогических процессов;

• обоснование конкретных направлений поиска, создание условий для развития и воспитания человека (83, 101).

Процесс педагогического проектирования, как уже отмечалось выше, трудно осуществить без творческого компонента (индивидуальность, компетентность, силы, эмоции и т.д.). Но вместе с тем этот процесс имеет свои принципы, формы, методы и приемы.

К принципам, характеризующим нормативную часть проектирования, ученые (Е.И. Казакова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.Г. Рындак и т.д.) относят:

• общую методологическую доказательность. Проект начинается с определения ценностей, а в их пространстве - целей образования, поэтому необходимо методологическое и теоретическое обоснование подходов к определению целей; а вместе с тем и гипотетических предположений о вероятных путях их достижения;

• системность рассматривается как подход, позволяющий воспринимать действительность (объекты, процессы, ситуации, системы) не как сумму частей, а как нечто целостное;

• непрерывность организации проектирования. Данный принцип определяется как взаимосвязь, постепенность и делимость организуемых процессов. Непрерывность подчеркивает важность организации каждого из этапов в проектировании, обосновывая взаимосвязь и взаимозависимость друг с другом. Непрерывность помогает определить частичную завершенность его реализации на определенном этапе и одновременно предположить, что полная завершенность в развитии и совершенствовании образовательных процессов невозможна;

• нацеленность на решение педагогических задач. Обоснование и учет психолого-педагогических закономерностей процессов воспитания, обучение, развитие человека в реальных условиях является залогом успеха в решении поставленной задачи;

• принцип человеческих приоритетов. Проектируемые объекты следует подчинять реальным потребностям, интересам, возможностям субъектов образовательного процесса, оставляя возможность для импровизации и творчества. При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося, мысленно прогнозируя его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса, ситуации;

• принцип саморазвития. Означает динамику, гибкость создаваемых проектов, их способность по ходу реализации к коррекции, т.е. по пути реализации проекта должны быть заменяемы способы к модернизации, оставляя главное — ценности воли воспитанника (83, 161, 187).

Субъектом проектирования выступают педагог или группа специалистов. Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, по мнению Н.О. Яковлевой, следующими специфическими чертами: а) творческим мышлением и способностью к изобретательству; б) профессионализмом и высокой работоспособностью; в) общественно значимыми личностными качествами; г) способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте (214).

Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т. д. Ко вторым — общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику проектирования, подчеркнём, что большее значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.

Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии).

Из имеющегося арсенала методов, средств, форм разнообразного содержания необходимо выбрать именно то, что поможет развитию личности воспитанника.

Результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Педагогическое проектирование имеет свои формы - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов и ситуаций (156). Самым масштабным документом является концепция - это форма, посредством которой излагаются основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем и процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований, носит обобщенный и абстрактный характер, ее предназначение — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме (159).

На основании проведенного теоретического анализа мы приходим к выводу, что педагогическое проектирование — сложная многоступенчатая интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности, осуществляемая посредством реализации идущих друг за другом этапов, в ходе которых разработка предстоящей деятельности продвигается от идеи к конкретным действиям.

Согласно сложившейся практике, проектирование условно разделяют на этапы. Этап — отдельный момент, стадия какого — либо процесса. (170, с. 149).

Дать универсальный подход определения этапов довольно сложно. Разные авторы выделяют различное количество этапов проектирования.

В. С. Безрукова выделяет следующие этапы проектирования: 1 — моделирование; 2 - проектирование; 3 - конструирование (19). В.И. Гинецинский (58) выделяет семь этапов:

1. Констатация и оценка результатов педагогической деятельности.

2. Выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса.

3. Построение конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения.

4. Построение педагогической системы специального целевого назначения.

5. Выбор методики измерения параметров.

6. Сравнение результатов измерения функционирования названных систем.

7. Построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.

Е.С. Заир-Бек выделяет 8 стадий процесса педагогического проектирования:

1. Анализ ситуации, определение проблем для решения, вхождение в ситуацию проектирования.

2. Формулировка идей, которые могут способствовать решению проблем. Идеи разрабатываются, конкретизируются в рамках определенной системы педагогических ценностей и подходов, т.е. разрабатываются методические проекты.

3. Определение цели проекта в идеальном варианте, формулировка гипотетических положений.

4. Оценивание предлагаемых для решения вариантов, выбор наиболее эффективного, подготовка концепции проекта.

5. Создание целевых программ и разработка обобщенных моделей действий для проектов высокой степени сложности.

6. Конкретизация задач, определение условий их решения, средств для достижения целей, вариантов управления в процессе реализации проекта и возможные варианты коррекции образовательных и педагогических процессов.

7. Реализация проекта с постоянным анализом, диагностикой, оцениванием, коррекцией и доработкой проекта.

8. Обобщение результатов реализации проекта в конкретных продуктах педагогического творчества (публикации, программы, обмен опытом и т.д. (74).

На основании обобщения исследований по вопросам алгоритмизации проектирования мы выделяем следующие этапы проектирования (таблица 1) воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Этапы проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мерзляков, Юрий Михайлович, 2005 год

1. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что проект только тогда получает реальную ценность и может быть реализован, если при его разработке учитывается конкретное время и определенное пространство.

2. Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оптимального места для защиты и реализации проекта педагогом-воспитателем.

3. Материально-техническое обеспечение предоставляет необходимую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по педагогическому проектированию.

4. Правовое обеспечение проектирования — это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности воспитанников и педагогов-воспитателей в рамках проектируемой воспитательной системы.

5. Ни один педагогический проект не может не учитывать границы правового поля страны или республики, непосредственно сферы управления образованием.

6. Таким образом, любой этап педагогического проектирования неразрывно связан с диагностикой, необходимой составляющей успешного развития процесса и его положительного результата.

7. Описательный н концептуальный этапы имеют в виду:• выбор системообразующего фактора проекта;• определение идей, ценностей, направление воспитательной деятельности.

8. Проективная компетентность включает в себя:

9. Знания педагога-воспитателя о проектировании, сущности педагогического проектирования, объектах педагогического проектирования, логики педагогического проектирования и т. д.

10. Умения педагога-воспитателя самостоятельно осуществлять проектирование, реализуя совокупность сложных осознанных действий по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков.

11. Положительное отношение к проектированию, понимание её значимости.

12. Технологический этап обеспечивает реализацию воспитательной деятельности на основе определенных на предыдущих этапах концептуальных идей и ценностей. Более подробно он будет рассмотрен во второй главе нашего исследования.

13. Технологический компонент воспитательной деятельности предполагаетспособность педагога-воспитателя образовательного учреждения для детей-сирот выбрать наиболее эффективную организацию воспитательной работы для решения поставленной проблемы.

14. Рефлексивно-оценочный этап включает:• самопроверку педагогом-воспитателем собственной деятельности;• коррекцию.

15. Самопроверка — это осмысление собственной деятельности на основе рефлексии, выяснение узких мест с целью их устранения.

16. Цель рефлексии: вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты.

17. Свою работу по проектированию педагог-воспитатель начинает с осознания того факта, что он уже знает по этой проблеме. На основании имеющегося у него практического опыта, теоретических знаний педагог-воспитатель выстраивает цель предстоящей деятельности.

18. Изучая новые теоретические источники по решаемой проблеме, осознав их значимость, педагог-воспитатель определяет, насколько важна для его работы эта информация, каким образом она будет способствовать достижению цели.

19. Рефлексия содействует педагогу-воспитателю в определении результатов собственной деятельности, коррекции цели и направлений дальнейшей работы.

20. Проектирование воспитательной системы способствует личностному росту педагога-воспитателя, стимулирует и направляет его самосовершенствование в профессиональной деятельности.

21. Проектирование воспитательной системы позволяет воспитаннику принимать активное участие в собственном развитии, познавать самого себя, увидеть и оценить свои возможности, использовать невостребованные ранее ресурсы.

22. Характеристика модели проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей-сирот

23. В основе модели проектирования воспитательной системы лежат следующие концептуальные положения.

24. Целевой компонент: создание воспитательной системы, направленной на формирование качеств культурной, социально-адаптированной и интегрированной личности воспитанников

25. Организационный компонент:этапы проектирования воспитательной системы:• предпроектировочный;• аналитико-диагностический;• описательный;• концептуальный;• технологический;• рефлексивно-оценочный.

26. Воспитательная система, формирующая культурную, социально адаптированную и интегрированную в общество личность воспитанника.

27. Рис. 1. Структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихсябез попечения родителей

28. Разработанная нами структурно-функциональная модель проектирования воспитательной системы представляет совокупность целевого, организационного, содержательного, результативного компонентов Раскроем содержание каждого из компонентов модели.

29. Организационный компонент характеризуется совокупностью этапов проектирования воспитательной системы в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассмотренной в параграфе 1.2. первой главы (см. таблицу 1).

30. Содержательный компонент представлен иерархическим взаимодействием следующих блоков.

31. Ценностно-ориентировочный включает ценности участников проектирования воспитательной системы.

32. Следует заметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в том числе и в проектировании.

33. Индивидуально—групповой блок включает в себя субъектов воспитательной системы: воспитатель (педагог) и воспитанник (ребенок), обслуживающий персонал.

34. Определённое воспитательное воздействие на детей оказывает и технический персонал образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

35. Контингент учащихся в детских домах или школах-интернатах имеет свою специфику. В разных коллективах образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно выделить три основные группы воспитанников:

36. Выделение данных групп воспитанников определяет выбор методов, приемов и форм организации воспитательной деятельности в данных образовательных учреждениях.

37. Пространственно-временной блок характеризуется предметно- материальной средой, духовно-нравственным окружением воспитанников и эмоционально-психологическим климатом образовательного учреждения.

38. К области предметно-материального окружения образовательного учреждения данного типа можно отнести материально-техническую базу и средства воспитания, прежде всего материальные, технические и культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства.)

39. Информационная среда детского дома или школы-интерната включает в себя укомплектованную библиотеку и читальный зал (регулярно работающие); усилия педагогов по приобщению детей к самостоятельному чтению (в свободное время, перед сном).

40. Духовно-нравственное окружение воспитанников предполагает, что их жизнедеятельность наполнена общечеловеческими ценностями, нормами культуры, постоянно обогащается нравственным опытом.

41. На основании культурологического подхода к воспитанию мы полагаем, что основной воспитательной позицией педагога в реализации отношений "разумной опеки" должна стать позиция психолого-педагогической поддержки воспитанника (52).

42. Функционалъно-деятелъностный блок представлен формами и методами организации воспитательной деятельности, среди которых особое место занимает организация самоуправления в воспитательной системе детского дома или школы—интерната.

43. Существует точка зрения, которой придерживаемся и мы, что в проблеме ученического самоуправления прослеживается две линии, которые условно могут быть обозначены как "СО-" и "САМО-" (168, с. 42).

44. Педагогическое руководство, обеспечивающее целенаправленное развитие детского самоуправления.

45. Предметность деятельности (есть деятельность есть орган самоуправления).

46. Единое планирование как основа механизма включения в организацию внутришкольной жизни всех участников учебно-воспитательного процесса.

47. Выборность органов самоуправления.

48. Сменяемость функций руководства и подчинения, видов деятельности.

49. Построение самоуправления снизу вверх, а не наоборот.

50. Участие всех воспитанников в системе самоуправления (принципы демократизма).

51. Согласия-разногласия могут быть лишь до принятия решения, а после — действует правило обязательного выполнения решения всеми участниками процесса.

52. Управленческий блок рассматривает управление как интегрирующий компонент всей воспитательной системы, осуществляемый как извне, так и изнутри.

53. Результативный компонент позволяет оценить эффективность воспитательной системы по определённым критериям.