Совершенствование методической работы по повышению квалификации педагогических кадров в системе специального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Аюпова, Елена Евгеньевна

• Аюпова, Елена Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аюпова, Елена Евгеньевна

Введение.

Глава I. Методическая работа по повышению квалификации как научно -теоретическая и практическая проблема.

1.1. Развитие методической службы на современном этапе развития отечественной системы специального образования.

1.2. Уровни организации оказания методической помощи педагогам системы специального образования.

1.2.1. Организация и содержание методической работы в ИГЖРО

1.2.2. Методическая работа в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

1.2.3. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего (комбинированного) вида.

Глава II. Эффективность методической работы: современное состояние, критерии оценки

2.1. Система повышения квалификации педагогов системы специального образования Пермского края (1995-2007 г.г.).

2.2. Структура и формы повышения квалификации педагогических кадров системы специального образования Пермского региона.

2.3. Эффективность системы оказания методической помощи педагогическим работникам специальных (коррекционных) учреждений.

2.4. Подготовка педагогов системы специального образования Пермского региона к работе по новым программам.

Глава III. Моделирование, проектирование и реализация методической помощи педагогам системы специального образования Пермского края.

3.1. Методика экспериментальной апробации новых форм организации методической работы.

3.2. Модель оказания методической помощи педагогам системы специального образования Пермского региона

3.2.1. Технология дистанционного обучения как одна из моделей будущего в методической работе

3.2.2. Кадровое обеспечение дистанционного обучения педагогов системы специального образования Пермского края.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование методической работы по повышению квалификации педагогических кадров в системе специального образования»

Преобразования, характеризующие современный этап развития России, затронули и сферу специального образования. В условиях разнообразия видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, различий в контингенте учащихся назрела необходимость в разработке разнообразных форм методической работы, способствующих повышению эффективности системы специального образования.

Актуальность исследования определяется, во-первых, тем, что у педагогов системы специального образования очень часто отсутствует дефектологическое образование, что в определенной степени препятствует повышению эффективности коррекционной работы в образовательном учреждении (ОУ). Во-вторых, разработка и внедрение новых форм оказания методической помощи педагогам системы специального образования значительно повышает результативность учебно-воспитательного процесса в целом и его коррекционной направленности в частности.

В исследованиях К.Ю.Белой, 1991; А.И.Васильевой, Л.А.Бахтуриной, И.И.Кобитиной, 1990; В.П.Дубровой, Е.П.Милашевич, 1995; Л.В.Занкова, 1963; Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, 1961; С.Я.Рубинштейн, 1979; Р.Сергеевой, 1990; Н.А.Сорокина, 1974; Л.М.Фридман, 1987 и других авторов организация методической помощи педагогам рассматривается как одно из условий, способствующих созданию атмосферы творчества в коллективе; помогающих изучению опыта, стиля и методики работы педагога, на оказание ему методической помощи силами разноуровневых организаций и структур, как то: институт повышения квалификации работников образования (ИГЖРО), городской методический кабинет (центр), районный методический кабинет (центр), методические объединения всех уровней (кустовые, городские, районные, внутри учреждения), педагогические кабинеты дошкольных учреждений и т.д. Таким образом, одной из актуальных проблем коррекционной педагогики становится совершенствование методов и приемов, направленных на повышение профессионального мастерства педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья (Т.В.Волосовец, 2005; Н.М.Назарова, 1995; В.М.Сорокин, 2003; А.А.Хилько, 2003).

Развитие науки и техники в конце 20 столетия привело к появлению новой формы оказания методической помощи педагогам - созданию единого банка педагогической информации в электронном варианте, где педагоги в любое удобное для них время могут познакомиться с обобщенным передовым педагогическим опытом.

Однако существующая постановка методической работы не обеспечивает систематического повышения методической квалификации педагогов системы специального образования. Неукомплектованность кадрами многих районных методических кабинетов и не всегда правильный подбор этих кадров, безучастное отношение к методической работе со стороны ряда руководителей городских, районных отделов образования, шаблон в работе школьных и кустовых методических объединений, - все это, вместе взятое, привело к тому, что у педагогов понизился интерес к методической работе, зачастую они не проявляют должной заботы о повышении своей методической квалификации. В связи с этим особую актуальность приобретает создание специализированного центра, способствующего оказанию методической помощи педагогам системы специального образования на качественно новом уровне в рамках программы модернизации российского образования в целом и специального в частности.

Отсутствие у большей части педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений (С(К)ОУ) дефектологического образования создает определенные трудности как в процессе работы учреждений повышения квалификации педагогических кадров, методических объединений всех уровней и районных (городских) методкабинетов (центров), так и в учебно-воспитательном процессе ОУ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Возникает ряд несоответствий и противоречий между:

-профессиональной подготовкой значительного количества дипломированных специалистов-дефектологов и недостаточным количеством их в образовательных учреждениях системы специального образования Пермского края;

-динамичным развитием системы специального образования региона и отсутствием научно обоснованных критериев для мониторинга эффективности учебно-воспитательного процесса в С(К)ОУ;

- уровнем методической подготовки педагогических кадров системы специального образования и эффективностью системы специального образования Пермского края.

Исходя из выявленных несоответствий и противоречий определена проблема исследования: которая заключается в недостаточном профессиональном уровне подготовки педагогов системы специального образования Пермского края, необходимости его совершенствования с целью повышения эффективности системы специального образования, а также теоретического обоснования, разработки и внедрения в практику инновационной модели оказания методической помощи педагогам С(К)ОУ.

Объект исследования: методическая работа в системе специального образования Пермского края.

Предмет исследования: процесс совершенствования методической работы в системе специального образования Пермского края.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение в систему специального образования Пермского края инновационной модели оказания методической помощи педагогам системы специального образования, направленной на повышение ее эффективности.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу: эффективность методической работы по повышению квалификации педагогических работников в системе специального образования существенно повысится при соблюдении следующих условий:

-проведение мониторинга подготовленности педагогов для работы в специальном (коррекционном) учреждении;

-прогнозирование форм методической помощи в соответствии с потребностями специалиста, возникающими в связи с инновационными процессами в системе специального образования;

-разработка и реализация программ повышения квалификации педагогов системы специального образования Пермского края с учетом доступности их для каждого специалиста.

В соответствии с целями и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ общенаучной, педагогической и специальной литературы по теме исследования.

2. Проанализировать эффективность существующих практических моделей оказания методической помощи педагогам системы специального образования в Пермском крае.

3. Обосновать необходимость разработки и внедрения в Пермском регионе инновационной модели оказания методической помощи, основанной на комплексном подходе, способствующей повышению эффективности системы специального образования Пермского края как субъекта РФ.

4. Осуществить проектирование, программирование, планирование и внедрение методической работы с педагогическими кадрами как фактора повышения эффективности системы специального образования Пермского края на основе модернизации традиционных и создания новых форм ее организации.

Теоретико-методологической основой исследования являются современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере образования:

-философское учение о всеобщей связи и развитии, взаимообусловленности причин и следствий (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Л.Шестов);

-теоретическое моделирование в гуманитарных науках (А.Г.Асмолов, Б.Г.Гершунский, С.Кирк, В.Н.Садовский, С.Шеннон);

-основные принципы менеджмента (Ф.Тейлор, А.Маслоу, М.Мескон); -методология и теория эволюционных процессов в природе и обществе (А.Г.Асмолов, П.К.Анохин, Н.Н.Малофеев);

-теория управления образовательными системами (В.П.Беспалко, Ю.В.Васильева, М.М.Поташник, А.И.Моисеев, Л.И.Фишман, Г.Л.Фриш);

-концепция информатизации образования (Б.Г.Гершунский, А.П.Ершов,

A.А.Калмыков, В.И.Монахов);

- теория педагогического проектирования (В.К.Зарецкий, В.Р.Имакаев,

B.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).

В процессе работы применялись следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; анализ результатов изучения практических моделей оказания методической помощи педагогам системы специального образования Пермского края; моделирование системы организации методической помощи педагогам С(К)ОУ с учетом особенностей Пермского края как субъекта РФ; апробация, корректировка и усовершенствование разработанной инновационной модели.

Исследование проводилось с 2003 по 2007 год в 3 этапа, в строгом соответствии с планом и программой исследования, поставленными целями и задачами.

Первый этап (2003-2004) - определение теоретико-методологических основ исследования; подбор, изучение и анализ литературы по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования.

Второй этап исследования (2004-2005) - изучение практических моделей оказания методической помощи педагогам Пермского края; разработка концептуальных положений и моделирование инновационных модулей действующей региональной системы организации методической помощи педагогам С(К)ОУ, прогнозирование результатов их реализации в условиях Пермского региона.

Третий этап исследования (2005-2007) - разработка программного обеспечения и внедрения инновационной модели в действующую региональную систему организации методической помощи педагогам системы специального образования; первичная апробация данной модели в условиях Пермского края как субъекта РФ, внесение необходимых корректив в нее и ее усовершенствование; теоретическое обобщение полученных результатов и их описание.

Научная новизна исследования:

- определены возможности методической службы в процессе повышения эффективности системы специального образования в Пермском крае как субъекте РФ;

- выявлена структура методической службы системы специального образования региона;

- разработана технология моделирования и проектирования инновационной модели методической службы в С(К)ОУ Пермского края, дополняющей имеющуюся модель методического сопровождения педагогов системы специального образования региона.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «методическая работа в системе специального образования» трактуемого как часть системы непрерывного образования педагогов С(К)ОУ; выделении направлений и принципов модернизации методической работы в системе специального образования Пермского края; установлении возможности более эффективного использования ранее известных ее форм, необходимости частичного усовершенствования, адаптации к новым требованиям и условиям педагогической работы. Определяется потребность в разработке новых форм, соответствующим реалиям современной жизни в теоретическом обосновании необходимости разработки и внедрения в Пермском регионе инновационной модели организации методической помощи педагогам системы специального образования.

Практическая значимость исследования:

- разработано содержание работы методической службы С(К)ОУ на различных этапах деятельности;

-описаны возможности реализации различных вариантов предлагаемой инновационной модели организации методической помощи педагогам системы специального образования;

- на основе теоретических положений исследования и его практических рекомендаций может конструироваться адаптивная система в образовательных учреждениях разных видов, разрабатываться система методического сопровождения коррекционно-образовательного процесса в специальных учреждениях, направленного на создание эффективных систем методической работы в школах и детских садах;

-разработан комплексный подход к осуществлению всех стадий методической работы в учреждениях системы специального образования, органически сочетающего три уровня методической службы: микроуровень - внутренний, мезоуровень - районный (методкабинет или центр), макроуровень - краевой (ИПКРО), что позволит более эффективно организовывать учебно-воспитательный процесс в школах и дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты теоретического осмысления проблемы организации методической помощи педагогам системы специального образования Пермского края как субъекта РФ, некоторые практические выводы использовались в процессе преподавания образовательных курсов для студентов Пермского государственного педагогического университета, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования (ПКИПКРО).

Основные материалы исследования представлены в публикациях автора. Главные теоретико-методологические подходы и содержание исследования докладывались на региональных и международных научно-практических конференциях: «Современные тенденции образования детей с отклонениями в развитии в свете основных задач «Концепции модернизации образования РФ до 2010 года» (Пермь, 2003г.), «Обновление содержания специального образования: от теоретической модели к практической реализации» (Пермь, 2004г.), «Проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии на современном этапе» (Пермь, 2005г.), «Комплексное взаимодействие диагностаческих структур и образовательных учреждений в вопросах обеспечения доступности и адекватности образования различных категорий детей с ОВЗ» (Пермь, 2006г.).

Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методического центра специального образования ПКИПКРО, областных методических совещаниях, семинарах для руководителей С(К)ОУ, методистов различных структур системы повышения квалификации педагогов Пермского края.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, личным участием автора в качестве разработчика и руководителя предлагаемой модели. На защиту выносится: 1. Инновационная модель организации методической помощи педагогам системы специального образования Пермского края, включающая в себя: -учет региональных особенностей специального образования; -уровень подготовленности педагогов и специалистов; -современные формы оказания методической помощи; -особенности функциональной деятельности педагогов и специалистов в зависимости от местных условий (протяженность территории Пермского края, билингвизм населения Коми - Пермяцкого автономного округа, отсутствие факультета специального образования и др.);

-мониторинг деятельности специалистов на различных этапах педагогической деятельности.

2. Критерии эффективности методической работы в специальном образовании Пермского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений; содержит 3 таблицы, 5 схем.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Аюпова, Елена Евгеньевна

Результаты работы по организации, обобщению и распространению передового педагогического опыта могут быть отражены в теоретических выводах, практических рекомендациях, методических разработках. Они могут быть предоставлены в докладах на Всероссийских педагогических чтениях, на проблемных городских конференциях, в многочисленных статьях, опубликованных научно-педагогическими и методическими журналами, газетами. Методические разработки ЛСО, как правило, содержат анализ и описание проверенного и научно-обоснованного опыта, раскрывают систему работы передового учителя, отражают ее в развернутом тематическом планировании, дидактических материалах и рекомендациях по изучению грудных тем.

Поскольку, как уже говорилось, массовый педагогический эксперимент будет направлен на ускорение и целенаправленное формирование передового педагогического опыта по новым программам, особо большое значение будет иметь организационная сторона дела. За последние годы сложилась определенная структура управления педагогическим экспериментом. Она включает, прежде всего, созданные при лаборатории специального образования инициативные группы, в которые входят самые опытные педагоги, ученые, методисты. Члены инициативной группы сами являются участниками эксперимента.

Первое требование, которое предъявляется к процессу обучения, — это коррекционная направленность, четкая постановка воспитательной цели, которая реализуется в содержащихся методах урока. Уроки должны быть насыщены коррекционно-развивающими моментами, направленными на коррекцию и компенсацию дефектов развития детей с ОВЗ.

Далее — соответствие содержания и методов обучения уровню современной науки и техники; освещение новых проблем, стоящих перед наукой, ее перспектив; формирование мировоззрения учащихся, умения ставить проблемы, разрешать их, проверять итоги своей работы, доказывать их правильность; развитие комплексного подхода к учебным предметам.

Третье требование — развитие познавательной активности учащихся, вооружение их методами самостоятельного поиска знаний, а в связи с этим — сочетание фронтальных и групповых форм работы с индивидуальным подходам к учащимся.

Четвертое — последовательное проведение принципа научности, основанного на современных достижениях; практическая направленность преподавания; выработка понимания того, что цель учения состоит не в простом приобретении знаний, а в их сознательном и творческом применении в жизни; привитие готовности и умения применить знания на практике.

Пятое — единство учебной и внеучебной работы, цель которой — всестороннее развитие личности ученика.

Вышеперечисленные требования призваны обеспечить комплексный подход к уроку как с точки зрения охвата деятельности не только учителя, но и ученика, так и в плане единства основных компонентов урока: содержания, методов и организации учебного процесса, а также в единстве целевых установок — обучения, воспитания и развития школьников.

Требования к уроку должны лежать в основе всей работы с педагогическими кадрами. Именно с этих позиций будет вестись анализ учебного процесса и его главного звена— урока.

Важно подчеркнуть, что одним из ведущих принципов педагогов системы специального образования Пермского края в их подходе к проблеме единства обучения и воспитания будет являться создание такой системы воспитательного воздействия, в которой органически слиты урок, внеучебная и внеклассная работа, деятельность детских организаций, семейное воспитание и влияние общественности.

Работа творческих семинаров не будет ограничиваться кругом их непосредственных участников. Она станет действенным стимулом творческой активности педагогов. Сами участники творческих семинаров станут пропагандистами новейших достижений педагогической науки и практики. Их работа в качестве лекторов на годичных курсах, в целевых и проблемных семинарах, руководителей школ передового опыта принесет свою ощутимую пользу: опыт лучших станет достоянием массовой практики.

Высшей формой обобщения и распространения передового опыта будут научно-практические конференции. В их подготовке будут участвовать наряду с учеными и педагоги - практики; сама подготовка, осмысление и обобщение передового опыта будет вестись поэтапно и последовательно — на уровне С(К)ОУ, района, города, области. Вырабатываются конкретные рекомендации, которые в дальнейшем становятся нормой работы школы. Научно-практические конференции — это, пожалуй, наиболее систематизированная, комплексная форма обобщения и распространения передового опыта. Проведение их должно стать традицией педагогов.

Для того чтобы возрос уровень научности преподавания необходимо обеспечить, в первую очередь, рост научного и профессионального мастерства учителя, его умение организовать на основе современных требований выполнение как теоретической, так и практической части программы. Высокие результаты учебно-воспитательного процесса достижимы только в том случае, если в ходе обучения и воспитания на любом этапе, в любом звене обеспечивается тесная и неразрывная взаимосвязь трех основных сторон: содержания, методов и организации учебно-воспитательного процесса.

К уверенному проведению урока вполне готов тот учитель, который не только изучит материал и методики, но и кто из этого материала, а также и из анализа результатов предыдущих этапов обучения умеет вывести и ясно сформулировать ту конкретную учебно-воспитательную задачу, которую должен решить данный урок, данное занятие. Эта целевая установка составляет основу структуры урока. Далее — эффективность обучения обеспечивается соответствием методов и организации учебного процесса содержанию данного урока. Только те методы, которые вытекают из содержания, из правильно намеченной целевой установки, способны привести к должному результату. Не нагромождение новых и новейших приемов и методов, а глубоко и объективно обоснованный выбор методов, соответствующих сути данного урока, — вот что, прежде всего, характеризует современный педагогический опыт. Прочными являются такие 'знания, которые ученик может правильно и полно воспроизвести по истечении сравнительно большого промежутка времени (полугодие, учебный год, школьные годы обучения) с момента первичного усвоения. К прочным можно отнести также и те знания, которые могут быть быстро восстановлены с помощью соответствующих источников информации (учебник, карта, статистическая таблица и др.).

Глубокие знания характеризуются системностью. Это не просто знания отдельных фактов, явлений (даже полные и прочные), а понимание взаимосвязей между ними. В процессе обучения знания развиваются, поэтому на каждом этапе обучения уровень глубины и прочности знаний будет разным. Глубина и прочность — две важнейшие характеристики знаний и умений, самым тесным образом взаимосвязанные друг с другом.

Глубокие знания всегда соответствуют изученным теориям. Глубина знаний проявляется в том, что учащиеся хорошо усвоили базовые вопросы программы и уверенно владеют основными понятиями, законами, пройденными к определенному моменту изучения программного материала. Прочные знания надолго удерживаются в памяти и сознании. Прочность их проявляется в умении привлекать и связывать с новым материалом ранее пройденное.

Достижение все более глубоких знаний в процессе изучения предмета, то есть проникновение в сущность явлений, изучение их на более высокой степени абстракции невозможно без привлечения ранее изученного материала, который должен быть прочно усвоен учащимися. В этом и состоит неразрывная связь глубины и прочности знаний.

Примером будущей актуальной экспериментальной работы, которую планирует проводить ЛСО, может служить также ее участие в организации правового воспитания в школах города и области. Анализируя постановку этой работы, можно обнаружить те же особенности организации эксперимента силами методистов JICO, которые уже отмечались: проведение эксперимента на уровне массовой организации передового опыта в сочетании с контролем за постановкой воспитания школьников, повседневным изучением его эффективности, с массовым обучением учителей и руководителей школ методике организации и проведения правового воспитания в соответствии с современными требованиями.

Можно поставить следующую задачу — развернуть опытную работу по созданию целостной системы правового воспитания школьников с ОВЗ, построив ее на принципах коррекционной педагогики: накопления и обобщения знаний, устойчивого понимания необходимости соблюдения законов, превращения знаний в личные нормы поведения. Естественно, что особое внимание должно уделяться ознакомлению учащихся с основами российского законодательства (на уроках и во внеурочное время), разъяснению обязательности строжайшего соблюдения законов. Для организации правового воспитания нужно, прежде всего организовать учебу педагогов системы специального образования через курсовую систему института, а также при помощи лекционно-семинарских занятий в районах под руководством юристов и путем самообразования.

В ЛСО должны проводиться лекции-консультации для учителей, ведущих факультативные занятия по вопросам права в старших классах; целевые курсы — для учителей, которые ведут курс «Обществознание»; семинар для учителей обществоведения; специальный цикл для руководителей школ. К проведению занятий нужно привлекать работников министерства юстиции, юридических консультаций. На районных научно-практических конференциях и городских педагогических чтениях будет обобщается передовой опыт работы школ по правовому воспитанию.

ЛСО будет стремиться приблизить С(К)ОУ к науке, так как только в установлении тесных органических связей ее и практики можно найти потенциальные резервы для дальнейшего повышения эффективности обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Известно, что зачастую научные идеи возникают из практики, из опыта (Л.В.Занков, 1968). Можно проследить весьма характерную для совместной деятельности лаборатории специального образования ПКИПКРО и ИСО Ур-ГПУ тенденцию в работе:

1) практика, ставящая перед исследователем те или иные проблемы;

2) выделение определенной, конкретной идеи, в научном и методическом осмыслении и разработке которой заинтересована школа;

3) разработка этих научных идей, то есть эксперимент;

4) создание научно-методических рекомендаций для массовой практики, их внедрение в повседневную жизнь.

При этом хотелось бы обратить внимание на две существенные стороны вопроса. Во-первых, надо ли и, если надо, то где, на каком этапе включать в эту «цепочку» учителя-практика? Конечно, подобное участие учителя, методиста на этапе эксперимента и создания научно-методических рекомендаций обязательно. Школа не может быть сегодня только потребителем научных достижений, она в определенном смысле должна стать соавтором науки. Во-вторых, в настоящее время учителя-практики еще не в состоянии из открываемых учеными закономерностей, принципов, предпосылок выводить реальный педагогический опыт на достаточно высоком уровне. Именно поэтому, как показывает практика нашей совместной с ИСО УрГПУ работы, очень важно, чтобы исследователь не ограничивал свою задачу только рассмотрением общих вопросов, а принимал непосредственное участие на всех этапах, в том числе и на этапе внедрения научных достижений в практику. Учитель-практик после завершения опытной проверки не должен оставаться один на один с рекомендациями. Наша задача состоит в том, чтобы вооружить педагога методикой их внедрения, и в том, чтобы подготовить era к анализу результатов работы и, что особенно важно, к самоанализу.

Наиболее оптимальной формой совместной работы, сотрудничества JICO, С(К)ОУ с наукой будет создание творческих семинаров. Работа творческих семинаров, научное руководство которыми будут осуществлять ученые ИСО УрГПУ должно стать прочной традицией ПКИПКРО.

Творческие семинары дают возможность не только углубить подготовку организаторов, но и помогают вести учебу дифференцированно, с учетом специфики обучаемого контингента и собственных возможностей слушателей.

Можно рассматривать эту форму работы как одну из самых перспективных, поскольку здесь слушатели не только знакомятся с теоретическими проблемами педагогической науки, но и непосредственно участвуют в опытной, творческой разработке конкретных проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ. Кроме того, творческий семинар есть одна из форм выявления, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.

Наряду с творческими семинарами возможно проводить тематические и целевые курсы и семинары по самым различным вопросам учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы. Но как бы успешно ни осуществлялась учеба педагогов, нельзя эффективно решать вопросы воспитания и обучения, если не дополнить работу методической учебой по данным вопросам директоров и их заместителей, учителей, методистов, инспекторов.

Непременным условием успешного решения задач коррекционно-развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями является единство целей и усилий школы и семьи. Специальная школа накопила значительный опыт работы с родителями, с семьей.

Анализ педагогической практики показывает, что в системе специального образования сложилась определенная система работы школы с родителями. Составными содержательными элементами которой являются педагогический всеобуч: родителей, научно-практические конференции по проблемам семейного воспитания, университеты и лектории педагогических знаний для родителей, индивидуальная работа с семьями, родительские собрания, дни открытых дверей, а основными организационными формами — попечительские советы и родительские комитеты, позволяет много сделать для того, чтобы соединить усилия семьи, школы, общественности.

Школьные попечительские советы появились вместе с новой школой и с первых дней своего существования выступили как активные помощники и друзья педагогического коллектива. Они могут помочь школе установить прочные связи с семьей, стать проводниками систематического влияния школы на семью, помогать воспитанию детей в семье и в целом — всей учебно-воспитательной работе.

Теперь уже в Пермском крае, пожалуй, не найти такой школы, где родители не принимали бы участия в ее работе в той или иной мере. Попечительские советы С(К)0У проводят огромную и самую разнообразную работу. Трудно переоценить эту исключительно важную форму влияния на педагогический процесс в конкретном учреждении. С каждым годом их деятельность расширяется. Они следят за состоянием учреждения, помогают привлекать внебюджетные средства для более эффективного функционирования специальных учреждений, содействуют укреплению школьной дисциплины и порядка, участвуют в обследовании домашних условий учащихся, оказывают общественное воздействие на родителей, забывающих о своих обязанностях в воспитании детей, они помогают педагогам организовать внеклассную работу, участвуют в ремонте школьных помещений, способствуют созданию более качественного питания, содействуют созданию и успешной работе групп продленного дня и др. Все это, естественно, выдвигает перед ЛСО, в частности, новые задачи.

В этой связи, что является главным требованием в решении проблемы взаимодействия школы и семьи? Не столько поиск отдельных эффективных форм и методов работы — они имеют место в практике, а, прежде всего развитие и осуществление системы работы школы с родителями, при обязательном совершенствовавши всех ее форм и методов.

Следует заметить, что функционирование этой системы работы — одна из сложнейших научно-практических задач, стоящих сегодня перед ЛСО, перед каждым педагогическим коллективом и его руководителями.

Одной из самых важных задач системы специального образования является осуществление качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В общественном воспитании детей с ОВЗ в обществе в период модернизации системы специального образования повышается значение школы, роль учителя.

Педагоги как часть российской интеллигенции, которой доверено самое дорогое для всех — воспитание молодого поколения, несомненно, осознают свою важную и ответственную роль в плане социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями на современном этапе (Б.В.Белявский, 1998).

Учиться нужно всю жизнь. Эта старая истина применима ко всем. Но, пожалуй, более всего она относится к тем, кто учит других. Вот почему так необходимо заботиться о подготовке и переподготовке учителей, улучшать деятельность педагогических учебных заведений (Г.М.Дульнев, 1981).

В свете общих перспектив развития современного общества определены задачи дальнейшего развития специального образования: совершенствование всего учебно-воспитательного процесса, повышение качества обучения и воспитания; укрепление связи обучения и воспитания с жизнью, целенаправленное формирование гражданского мировоззрения, повышение научного и методического уровня преподавания, дальнейшее развитие форм трудового обучения и углубление работы по профессиональной ориентации школьников, повышение качества коррекционно-развивающего обучения с целью успешной социальной адаптации учащихся.

Министерство просвещения Российской Федерации постоянно подчеркивает важность и необходимость неуклонного совершенствования методов и стиля руководства, чтобы наши кадры в полной мере обладали чувством нового, проявляли инициативу, своевременно использовали все возможности, открываемые научно-техническим прогрессом.

В новых условиях неизмеримо возрастает ответственность учителя перед обществом за обучение и воспитание детей с ОВЗ, а соответственно и значение работы по повышению квалификации педагогических кадров, по всестороннему совершенствованию системы специального образования. Только так можно достичь высокого качества и результативности педагогического труда. Борьба за качество должна пронизывать все стороны нашей деятельности — идет ли речь о производстве или о создании духовных ценностей, воспитании детей или о сфере обслуживания.

1.2. Модель оказания методической помощи педагогам системы специального образования Пермского региона

Особенностью системы оказания методической помощи педагогам системы специального образования будет являться создание полномасштабной сети нового вида дистанционных форм повышения квалификации.

Дистанционное обучение позволит создать дополнительные возможности для получения новой профессии или повышения уровня профессионального мастерства. Значимость дистанционного обучения состоит также в создании возможностей для педагогов системы специального образования в рамках современных национальных проектов для получения своевременной методической помощи на высокопрофессиональном уровне (См. схему 4).

Схема 4

Инновационная модель организации методической помощи педагогам системы специального образования Пермского края

Дистанционное обучение имеет свою специфику отбора средств, методов и приемов организации педагогических кадров, адекватных не только поставленным целям и содержанию обучения, но и избранной форме обучения и особенностям контингента обучаемых.

Современный курс дистанционного обучения педагогов системы специального образования должен строиться на следующих концептуальных принципах:

1 .Необходима более гибкая система образования, позволяющая самостоятельно приобретать знания там и тогда, когда и где это удобно слушателю. Обучаемый должен научиться приобретать знания, работать с информацией, которые он смог бы применять в дальнейшем в собственной педагогической практике.

2. Активная деятельность, предусматривающая применение полученных знаний на более высоком профессиональном уровне.

3.Использование новейших педагогических технологий, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого педагога и одновременно способствующих формированию профессиональной компетентности. В первую очередь речь идет о широком применении метода проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских, проблемных методов, разноуровневого обучения, модульного и др.

4. Тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкая постановка цели и задач обучения.

5. Модульное структурирование курса дистанционного обучения. Обучаемый должен иметь возможность четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю. Объемные модули или курсы заметно снижают эффективность обучения педагогов системы специального образования.

6. Мотивация - один из важнейших элементов курса дистанционного обучения. Особую остроту эта проблема приобретает при организации обучения педагогов системы специального образования со значительным педагогическим стажем (свыше 20 лет), у которых вследствие специфики работы и временного фактора снижен интерес к новым веяниям науки и практики.

7. Реализация обратной связи.

Обучаемые должны быть уверены в правильности своего продвижения по пути повышения качества профессиональных знаний, умений. Обратная связь может быть оперативной, пооперационной, отсроченной в виде внешней оценки.

Курс дистанционного обучения должен полно и наглядно отражать систему основных понятий, логических связей и умений, выполнять те или иные задания. Системные требования к представлению учебных дисциплин в курсах дистанционного обучения существенно выше по сравнению с аналогичными требованиями к контекстным курсам. Обычный курс предполагает запись слушателями конспекта объяснений преподавателя, консультирование, субъективную оценку знаний на зачете, контрольной работе и т.д.

Курс дистанционного обучения базируется не на учебном материале как таковом, а на модели системы знаний. Она, как и любая другая система, должна иметь модель элементного состава, модель структуры связей между элементами системы и ее среды, модель цели (функции) системы. Наличие тройки: элементный состав - структура - цель (функция), - можно обнаружить практически в любом представлении учебных знаний, однако эта стихийная системность не может привести к моделям системы знаний, адекватным целям дистанционного обучения. В телекоммуникационной модулыю- рейтинговой информационной технологии обучения (далее ТМРИТО) модернизированию системы знаний уделяется достаточно большое внимание (А.А.Калмыков, 2001). Иерархическая модульная система, размещенная на сервере ПОИПКРО, позволит оказывать высококачественные услуги в плане оказания методической помощи педагогам системы специального образования. Каждый модуль системы знаний будет снабжен средствами автоматического телекоммуникационного контроля (тестирования) знаний, обеспечивая педагогов универсальными возможностями самоконтроля. Автоматически определяемый при этом (соответствующей экспертной системой) рейтинг учебных достижений педагога является объективным критерием качества знаний и образовательных услуг.

3.2.1.Технология дистанционного обучения как одна из моделей будущего в методической работе

Сетевая телекоммуникационная база Пермского края позволяет в недалеком будущем использовать организационную case-технологию с тьютором (Калмыков А.А., 2001) для педагогов отдаленных районов. В этой технологии дистанционное обучение может осуществляться без наличия компьютера дома у педагога. Учебный процесс организуется методистом - тьютором, который прикреплен к точке удаленного доступа центра дистанционного обучения педагогов системы специального образования. На наш взгляд реализация такой организационной технологии - необходимый этап в развитии системы дистанционного обучения педагогов.

Основной педагогической технологией дистанционного обучения должна стать телекоммуникационная модульно-рейтинговая информационная технология обучения (ТМРИТО), адекватная целям дистанционного обучения педагогов С(К)ОУ. В case-технологии слушатель получает пакет документов (case), содержащий всю необходимую информацию для организации индивидуального учебного процесса (учебный план, программы и модульные системы курсов, методические материалы).

Таким образом, связь между центром дистанционного обучения педагогов и точкой удаленного доступа центра дистанционного обучения (тьютором) телекоммуникационная, а связь тьютора с педагогами осуществляется путем посещения педагога на дому. Эти посещения регулярны, но достаточно редки. Кроме того, тьютор не является дефектологом, однако организует учебный процесс по всем программам оказания методической помощи педагогам, разработанным ЛСО ПКИПКРО.

По мере развития системы дистанционного обучения педагогов у них будут появляться дома компьютеры, на которые перейдет значительная часть обязанностей тьютора. Весь case будет у педагога на домашнем компьютере, возможно, на компакт-дисках, причем появляется возможность значительно расширить case: вплоть до текущего образа глобальной сети Интернет на жестком диске домашнего несетевого компьютера (А.А.Калмыков, 2001).Конечно, это будет фрагмент Интернета, но тьютору останется только регулярно обновлять этот образ.

Ключевым моментом сетевой технологии дистанционного обучения педагогов системы специального образования является домашний персональный компьютер, непосредственно подключенный к глобальным компьютерным сетям. В сетевой технологии дистанционного обучения тьютор становится Виртуальным, общается со слушателями только телекоммуникационно. Ключевым преимуществом сетевой технологии дистанционного образования является возможность широкого общения с коллегами по всем интересующим их вопросам в плане профессиональной деятельности и вероятность получения действительно достоверных, научных знаний, способствующих профессиональному росту педагога.

Работа по организации дистанционного обучения педагогов системы специального образования должна начинаться с создания временного творческого коллектива (ВТК) по данной проблеме. ВТК определяет экспериментальные педагогические площадки, где апробируются содержание и технология дистанционного обучения. После получения положительных результатов можно приступать к организации дистанционного обучения.

Построение организационной системы дистанционного обучения педагогов необходимо начинать с создания центра дистанционного обучения, выбора серверов дистанционного обучения, на которых будут размещены сетевые курсы центра.

Функционирование этой системы обеспечивает в первую очередь тьютор точки удаленного доступа центра дистанционного обучения. Тьютор поддерживает сетевую связь с центром специального образования, ходит на дом к педагогам системы специального образования и обеспечивает их необходимыми методическими материалами, организует тестирование слушателей, в необходимых случаях осуществляет дополнительное консультирование.

В сетевом варианте дистанционного обучения тьютор поддерживает в рабочем состоянии домашний сетевой компьютер слушателя, консультирует его по сетевым технологиям.

Центр дистанционного обучения слушателей курсов повышения квалификации (или иной формы оказания методической помощи) организует работу по подготовке и обновлению сетевого курса, подготовке тьюторов, осуществляет связь областной системы дистанционного обучения с соответствующей федеральной системой. Центр дистанционного обучения может базироваться в ПКИПКРО. Сетевой курс для слушателей можно устанавливать на серверах дистанционного центра.

Переход на более совершенные технологии произойдет постепенно, по мере появления у педагогов системы специального образования домашних компьютеров и подключения их к глобальной сети Интернет.

3.2.2. Кадровое обеспечение дистанционного обучения педагогов системы специального образования

Кроме технических специалистов в организации дистанционного обучения принимают участие и методисты лаборатории специального образования ПКИПКРО, посредники между ними и слушателями. В соответствии со спецификой дистанционного обучения педагогов системы специального образования можно сформулировать следующие требования к авторам курса дистанционного обучения и тьюторам (А.А.Беспалко, 1998; А.А.Калмыков, 2001):

1) автор курса для слушателей КПК обязан: -знать основы специальной педагогики и психологии,

-уметь проектировать образовательный процесс при дистанционном обучении (ДО) педагогов С(К)ОУ,

-создавать программу дистанционного обучения педагогов на основе педагогических методик,

-реализовывать принципы адаптивности систем образования к особенностям образования слушателей, к уровню их подготовки, -проявлять педагогический такт,

-контролировать и оценивать не только результат работы, но и сам процесс учения,

-обеспечивать профессиональный рост обучающихся,

-соблюдать основные дидактические требования (научность, доступность, системность и т.д.),

-эффективно использовать имеющиеся технические ресурсы.

Указанные требования позволяют высказать предположение о реальности лишь коллективного автора курса ДО для педагогов системы специального образования.

2) тьютор курса дистанционного обучения обязан: - иметь высшее дефектологическое образование,

-знать требования к обучению педагогов системы специального образования, -иметь опыт работы с педагогами.

Требования к тьютору существенно ниже соответствующих требований к преподавателю ПКИПКРО, так как тьютор не обязан владеть специальными знаниями так же глубоко, как преподаватель или методист центра специального образования. Обучение тьюторов может производиться сотрудниками ЛСО совместно с сектором информационно-дистанционного обучения (СИДО) ПКИПКРО.

По мере перехода на более сложные технологии ДО затраты будут увеличиваться. Самым дорогостоящим будет создание компьютерных телекоммуникационных технологий. Расходы на функционирование системы дистанционного обучения будут относительно невысокими: они будут состоять из оплаты труда работникам центра ДО, тьюторам и затрат на техническое обслуживание.

Информатизация системы повышения квалификации педагогических кадров имеет своей целью повышение эффективности образовательного процесса за счет применения современных технологий обучения.

Подводя итог, можно отметить, что дистанционное обучение позволяет использовать новые информационные технологии, осуществлять обратную связь, активизировать деятельность педагогов. Кроме того, курс дистанционного обучения помогает выявить индивидуальные трудности, возникающие в практической деятельности педагогов системы специального образования.

Столь широкие возможности дистанционного обучения способствуют его использованию на различных этапах методической работы в различных областях знаний.

Таким образом, вся система повышения квалификации педагогов системы специального образования должна быть рассчитана на то, чтобы чутко реагировать и откликаться на требования времени, реально содействовать педагогам осуществлять воспитание и обучение детей с ОВЗ на уровне современных требований. Качественное повышение профессиональной подготовки педагогов должно быть для JICO задачей первостепенной важности.

Вторая линия, по которой будет идти повышение эффективности работы лаборатории — это всестороннее развитие и укрепление связей с наукой. Речь идет об организации еще более широкой информации педагогов о современном состоянии науки, о ее фундаментальных открытиях и перспективах развития, о помощи учителям в использовании этих достижений в процессе преподавания и воспитания. С вводом в действие новых программ с их стройной и гибкой системой понятий и законов эта задача приобретает особую значимость. От методистов и учителей-практиков во многом зависит, чтобы эта система не застоялась, чтобы содержание образования, сохраняя стабильной свою принципиальную основу, заложенную новыми программами, учитывало условия и задачи развития современного общества, новых педагогических и информационных технологий и др. Учитель должен, основываясь на сегодняшних реалиях, ориентировать учащихся на тот завтрашний день, в условиях которого им предстоит жить. Педагог призван создать такие условия в обучении, чтобы ребенок с ОВЗ мог успешно адаптироваться в социум, всегда увязывать теорию с практикой и практику с теорией, формировать глубокое убеждение в колоссальных возможностях. Третья линия работы лаборатории — это практическое совершенствование методики преподавания. Здесь на первый план выступают массовая организация, изучение, обобщение и распространение передового опыта, развертывание широкого поиска передовых приемов и методов работы, организация опережающей экспериментальной работы. Новое в этом деле состоит, по-видимому, в том, что эта работа теперь будет строиться на основе все более глубокого освоения содержания новых программ, а также совершенствования содержания в связи с экономическим развитием нашей страны и дальнейшими успехами науки. Можно предполагать, что в ближайшие годы предложенная нами модель организации методической помощи педагогам системы специального образования будет успешно внедряться в практику работы ПОИПКРО и других учреждений, призванных оказывать методическую помощи педагогическим кадрам.

И, наконец, еще одна линия работы JICO — это дальнейшее развитие и совершенствование системы самообразования учителей и руководящих работников С(К)ОУ. В предшествующие годы были заложены основы этой системы. О них подробно говорилось выше. Сейчас имеются реальные условия для того, чтобы каждый педагог непрерывно занимался самообразованием, повышая свой профессиональный, методический уровень. Но эта система во многом еще несовершенна, между ее отдельными компонентами еще нет надлежащей связи, не решены многие вопросы управления этой системой. Многое предстоит сделать и в отношении совершенствования программ, способов оказания помощи учителям, контроля их работы. Новые требования к системе повышения квалификации и самообразования возникают в связи с аттестацией учителей. Требуется более глубоко изучать состав, динамику и структуру этой категории педагогов. Современное состояние специального образования в регионе требует всемерного развития системы самообразования педагогов, играющей все большую роль в повышении их квалификации, а стало быть, и в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Прямая задача лаборатории — в полном объеме выполнить свои функции в области педагогического самообразования. Разумеется, не представляется возможным перечислить все задачи, стоящие перед ЛСО на современном этапе его деятельности. Мы остановились на самых главных, наиболее принципиальных и решающих.

На основании результатов проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1. Применение инновационной модели оказания методической помощи педагогам системы специального образования является научно обоснованным. Оно определяется трудностями в организации учебно-воспитательного процесса в С(К)ОУ, необходимостью повышения его эффективности путем совершенствования педагогического мастерства педагога с применением различных форм методического сопровождения.

2. При разработке инновационной модели организации методической помощи педагогам системы специального образования реализованы следующие принципы: оптимального соотношения различных уровней оказания методической помощи, активности, систематичности, последовательности и доступности обучения, интерактивности компьютерных средств обучения.

3. Применение современной компьютерной техники способствует успешной реализации эффективного оказания методической помощи педагогам системы специального образования, что позволяет решать поставленные задачи в плане совершенствования профессиональной компетенции.

4. Использование в организации методической службы разработанной инновационной модели оказания методической помощи педагогам системы специального образования результативна, эффективна и может быть воспроизведена в аналогичных условиях.

5. Представленная инновационная модель не претендует на замещение современной, реально существующей структуры методической службы Пермского края. Она лишь качественно дополняет реальную модель с целью повышения эффективности системы специального образования нашего региона.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило обобщить основные положения и полученные результаты, на основании чего были сформулированы следующие выводы:

1. Представленный в диссертационной работе анализ специальной литературы показал, что совершенствование методической работы по повышению квалификации педагогических кадров системы специального образования может быть достигнуто путем реформирования модели системы методической службы, учитывающей региональные особенности.

2. Данные мониторинга подготовленности педагогов для работы в С(К)ОУ подтвердили, что структура предлагаемой модели будет определяться целями, задачами и функциями, направленными на удовлетворение запросов педагогов системы специального образования Пермского края в образовательных учреждениях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса.

3. Целесообразность реформирования системы методической службы системы специального образования региона определяется значимостью проблем совершенствования методов и приемов методического сопровождения учебно-воспитательного процесса в учреждениях для детей с ОВЗ.

4. Научно обоснована, разработана и апробирована инновационная модель системы оказания методической помощи педагогам системы специального образования.

Таким образом, разработка, создание и применение модели системы оказания методической помощи педагогам системы специального образования приобретает особую актуальность в аспекте решения проблемы совершенствования методов и приемов, направленных на повышение эффективности качества коррекционно-образовательного процесса в С(К)ОУ в частности и системы специального образования Пермского края в целом.

Результаты по организации внедрения инновационной модели в действующую на территории Пермского региона систему организации методической помощи педагогам специальных учреждений и итоги первичной апробации доказали ее эффективность и практическую значимость, а также подтвердили выдвигаемую нами гипотезу. Вместе с тем проведенное нами исследование не исчерпывает всех проблем организации методической помощи педагогам системы специального образования Пермского края как субъекта РФ, не претендует на полноту изложения и предполагает необходимость дальнейших исследований в указанном направлении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аюпова, Елена Евгеньевна, 2007 год

1. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика / Б.Г.Ананьев // Вопросы психологии.- 1968. № 2. - с.27-36

2. Анисшюва, А.Н. Лингвистическая подготовка дефектологов как необходимое условие их профессиональной компетентности / А.Н.Анисимова //Дефектология.-2003. №5. - с.32-38

3. Бахтурина, JI.A., Кобитина, И.И. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта / Л.А.Бахтурина, И.И.Кобитина // Старший воспитатель детского сада.- М., 1990. с. 107-114.

4. Бгажнокова, КМ. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта / И.М.Бгажнокова //Дефектология. 1995. -№1. - с.37-42

5. Белая, К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении / К.Ю.Белая. -М.,1991. 81с.

6. Белявский, Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации / Б.В.Белявский // Дефектология. 1995. - № 6. -с. 62-67.

7. Белявский, Б. В. Об опыте работы некоторых вспомогательных школ России / Б.В.Белявский //Дефектология. 1994. - №1. - с.48-53.

8. Борздун, В.Н., Вербицкая, КВ., Заруба, Н.А., Руднева, Е.Л. Информационная поддержка организации предпрофильного и профильного обучения / В.Н.Борздун, И.В.Вербицкая, Н.А.Заруба, Е.Л.Руднева //Методист.- 2005. № 1.- с. 13-16

9. Бруитинский, А.В. Психология субъекта / А.В.Брушлинский.-М., 2003. -275с.

10. Буева, Л.П. Человек: деятельность, общение / Л.П.Буева.-М., 1978.-250 с.

11. Васильева, А.К Методическая помощь молодым воспитателям/ А.И.Васильева // Старший воспитатель детского сада. М., 1990. - № 4. -с. 813.

12. Веришловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / Т.В.векршиловский.-М., 1987. -206 с.

13. Волосовец, Т.В., Кутепова, Е.Н. Специальный образовательный курс для учителей Беслана в Российском университете дружбы народов/ Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова//Дефектология.-2006.-№2.-с.48-49

14. Воронцова, В.Г., Воронцов, Г Д. Традиции и современность в постдипломном образовании / В.Г.Воронцова, Г.Д.Воронцов //Методист. 2005. - № 3. -с.10-14

15. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов / Под редакцией В.В. Во-ронковой.-М.: Школа-Пресс, 1994.-416 с.

16. В помощь методическому работнику профессионального образования.-М., 2000.- 160 с.

17. Георгиева, Т. С. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США / Т.С.Георгиева.-М., 1992.-170 с.

18. Голанский, ММ. Что нас ждет в 2015 году / М.М.Голанский.-М., 1992. -125 с.

19. Гоноболин, Ф.Н. Внимание и его воспитание / Ф.Н.Гоноболин -М., 1972. -187 с.

20. Гузова, Л.П. Развитие профессиональной культуры учителя-фактор успешной работы / Л.П.Гузова //Методист. 2005. - №6. -с. 34-48

21. Густокаишна, Л.А. Образовательное пространство городского района как фактор развития гуманистических воспитательных систем / Л.А.Густокашина /Автореферат дис. . канд. пед. наук.-Пермь, издательство ПОИПКРО, 2001.-29с.

22. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С.Полат.-М., 1998. -192с.

23. Дуброва, В.П., Милошевич, Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В.П.Дубова, Е.П. Милашевич. М, 1995.- 124 с.

24. Дударева, JI.H., Панов, А.И. Методическая работа в системе общего образования субъекта РФ / Л.Н.Дударева, А.И.Панов //Методист. 2005. - №6. - с.21-26

25. Дульнев, Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения / Г.М.Дульнев // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1971. - с. 3-10.

26. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М.Дульнев. -М.: Просвещение, 1981. 176с.

27. Евланова, JI.K Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности / Л. И.Евланова //Методист. 2005. - №3.- с.36-38

28. Егоршип, А.П. Управление персоналом / А.П.Егоршин.-Н.Новгород, 2001.720 с.

29. Жутикова, КВ. Учителю о практике психологической помощи / Н.В.Жутикова. М., 1988.-187с.

30. Занков, J7.B. Дидактика и жизнь / Л.В.Занков. М., 1968.-253с.

31. Занков, Л.В. О начальном обучении / Л.В.Занков. М., 1963.-179с.

32. Зубарева, Н.С. О подготовке кадров к профильному обучению I Н.С.Зубарева // Методист. 2004. - №6.- с.7-13

33. Ивашкевич, Д., Лобанов, А.А. Человеческие ресурсы управления / Д. Иванце-вич, А.А.Лобанов.-М., 1993.- 304с.

34. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С.Каган.- М., 1988.-132с.

35. Как создать эффективную методическую службу. Методические рекомендации/ Сергеева Т.А. и др. -М., 2003.-85 с.

36. Калмыков, А.А. Системный анализ технологии обучения / А.А.Калмыков // Вестник ПГУ.-Пермь, 1997. -Вып.1.-с.7-10.

37. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. М., 1981 .-242с.

38. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П.кащенко. М.: Просвещение.- 1994.- 223с.

39. Кокорина, Г.Ю. Основополагающие направления деятельности региональных учреждений дополнительного педагогического образования к началу нового учебного года / Г.Ю.Кокорина // Методист. 2005. - №3.- с.2-3

40. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л.Коломинский. -Минск, 1976. 117 с.

41. Коломинский, Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагогической деятельности / Я.Л.Коломинский // Психология подготовки к педагогической деятельности: Респ. науч. сб. Вып. 11 - Минск, 1990. -с.3-7.

42. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.Л.Коломинский. -М., 1956.

43. Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования: в режиме от теоретических моделей к практической реализации / В.В.Коркунов.-Екатеринбург, 1998г.- 114с.

44. Коростелева, Н.В. Методическая работа в инновационных ОУ/ Н.В.Коростелева // Методист. 2005. - №4.- с.17-21

45. Красовская, Л.Г. Некоторые проблемы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ / Л.Г.Красовская //Дефектология. 1986. -№5. - с.8-13.

46. Кузин, В.В., Никитюк, Б.А. Интегративная биосоциальная антропология / В.В.Кузин, Б.А.Никитюк. -М., 1996.- 220 с.

47. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В.кузьмина.-М., 1970.- 153с.

48. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В.Кузьмина. М., 1990.- 135 с.

49. Кузьмина -Сыромятникова, Н. Ф. О методической работе во вспомогательной школе / Н.Ф.Кузьмина Сыромятникова.-М., 1961.-191 с.

50. Кутовая, Е.А. Из опыта работы по организации методической службы в муниципальном образовательном учреждении / Е.А.Кутовая // Методист. 2005. -№3.- с.27-32

51. Kypuifuna, С.И. Методическая работа в сельской школе / С.И.Курицина // Методист. 2004. - №6.- с. 18-24

52. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н.Леонтьев. М., 2001.275 с.

53. Леонтьев, А.Н. Психология общения / А.Н.Леонтьев. Тарту, 1974. - 168 с.

54. Лизинский, В.М. О методической работе в школе / В.М.Лизинский. -М., 2001.-240 с.

55. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р.Лурия. Т.1.М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.-211с.

56. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Н.Н.Малофеев //Дефектология. 1996. - №1. - с.3-10.

57. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова.-М., 1996. -273 с.

58. Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе / Т.Н.Макарова.-М., 2001.-135 с.

59. Мастера дошкольного воспитания / Сост. Н.А.Реуцкая. М., 1991.-146с.

60. Мачихина, В.Ф. Внеклассная работа во вспомогательной школе / В.Ф. Ма-чихина.-М., 1983.-183с.

61. Миронова, С.А. Организация и содержание работы методических объединений учителей логопедов дошкольных учреждений / С.А.Миронова // Дефектология. - 1988. - № 5. -с.74-76.

62. Моргулис, НС. Некоторые вопросы теории специального обучения / И.С.Моргулис // Дефектология. 1989. - № 5. -с. 3-7.

63. Мотылева, Л.С. высшее дефектологическое образование в Ленинградской области / Л.С.мотылева// Дефектология. 2003.-№5.-с.29-32

64. Муминова, Л.Р. Совершенствование подготовки специалистов-дефектологов в условиях реализации реформы высшей и средней школы / Л.Р.Муминова // Дефектология. 1989. - № 6. -с.74-77.

65. Назарова, Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом / Н.М.Назарова // Дефектология. 1993. - № 2. -с.54-59

66. Назарова, Н.М. Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя-дефектолога / Н.М.Назарова // Дефектология. 1990. - № 3.-C.78-84.

67. Национальный проект «Образование» // Директор школы, 2006, № 3.-С.9-13

68. Никитин, Э, Ситник, А. Повышение квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений / Э.Никитин, А.Ситник // Дошкольное воспитание. -1991.-№2.-с. 36-40.

69. Никитин, Э.М. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов / Э.М.Никитин // Методист. 2002.- № 6.-С.2-10.

70. Никитин, Э.М. Научно-методическое обеспечение приоритетных направлений развития образования / Э.М.Никитин // Методист. 2005. - № З.-с.б-Ю

71. Никитин, Э.М. О перспективах развития совместной работы в решении задач модернизации образования / Э.М.Никитин // Методист. 2003. - №1, с.2-7

72. Никитина, М.И., Пениин, Г.Н. Факультет коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена / М.И.Никитина, Г.Н.Пеннин // Дефектология. 2003. - № 5.-с. 3-14

73. А.Новожилова, Н.В. Использование современных информационно-коммуникационных технологий в работе методических центров / Н.В.Новожилова // Методист. 2005. - №1.- с. 16-23

74. Одинцова, Л. О новых подходах к работе с педагогическими кадрами / Л.Одинцова // Дошкольное воспитание. 1989. - №1. -с.53.

75. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. -133с.

76. Панько, Е.А. Изучение деятельности педагога дошкольного учреждения /Е.А.Панько.-Минск, 1985.-22с.

77. Пахомова, Е.М. Проблемы выявления, изучения, обобщения и распространения педагогического опыта в работе учреждений методической службы / Е.М.Пахомова // Методист. 2005. - №6.- с.29-34

78. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1988. - 472с.

79. Петренко, А.А. Регионально-муниципальная образовательная среда как фактор развития профессионализма педагога-методиста в условиях модернизации современного образования / А.А.Петренко // Методист. 2005. - №6.- с. 13-18

80. Петренко, А.А. Современные подходы к деятельности методических служб в условиях муниципального образования / А.А.Петренко // Методист. 2003. -№ 3.- с.32-36

81. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К.Платонов.- М., 1972.-216с.

82. Повышение эффективности обучения во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой.-М., 1981.-217 с.

83. Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология. 1995. - с. 3-16.

84. Профессионализм методиста: методическое пособие / Сергеева Г.А. и др. -М., 2002.-210 с.

85. Рахлевская, JI.K. Антропологический подход в современном воспитании учителя в современном педагогическом вузе / Л.К.Рахлевская // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт.-Курск, 2000. -с. 21-28.

86. Ромадина, Л.П. Справочник завуча. Организационно методические и психолого-педагогические материалы / Л.П.Ромадина.-М., 2001.-169 с.

87. Савельев, А.Я., Семушкина, Л.Г., Кагерман, B.C. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А.Я. Савельев, О.Г.Семушкина, В.С.Кагерман. -М., 2005.-305с.

88. Самыличев, А.С. Подготовка специалистов: учитель физической культуры -дефектолог / А.С.Самыличев //Дефектология. 1995. - №3 - с. 86-87.

89. Сачкова, Л. А. Использование новых информационных технологий в деятельности информационно-диагностического кабинета / Л.А. Сачкова // Методист. 2005. - №3.- с. 22-27

90. Семушина, ЛГ. Роль экспериментальной работы в совершенствовании качества подготовки специалистов / Л.Г.Семушина // Методист. 2005. - № 4.-с.53-58

91. Сергеева, Р.О формировании основ педагогического мастерства воспитателя / Р.Сергеева // Дошкольное воспитание. 1990. - №4.-с. 80-82.

92. Сермеев, Б.В. Первая Всесоюзная научно-практическая конференция по проблемам физического воспитания и спорта инвалидов / Б.В.Сермеев // Дефектология.-1990.- №4.- С.90-93

93. Синенко, В.Я. Пути повышения эффективности непрерывного педагогического образования на основе сотрудничества педвузов и учреждений дополнительного педагогического образования / В.Я.Синенко // Методист. -2005. № 4, с.2-5

94. Сластенин, В.А., Подимова, Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность /

95. B.А.Сластенин, Л.С.Подимова.-М., 1997.- 196 с.

96. C.Т.Посохова, М.А.Жданова, А.Ю.Егоров, С.П.Евсеев, Л.Н.Ростомашвили, Е.В.Любичева, А.А.Хилько, Л.С.Шпиленя, В.Е.Летунова, Е.В.Морозова // Дефектология.-2003. №5.-с.17-32.

97. Сорокин, Н.А. Дидактика / Н.А.Сорокин. М., 1974.-156с. 9&.Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.Талызина. -М., 1975. -64с.

98. Тихонов, В.Н., Иванников, А.Д. Технологии дистанционного обучения в России / В.Н.Тихонов, А.Д.Иванников // Высшее образование в России. 1994. - № 3- с.3-10.

99. Тихонова, Н.С. О новых формах курсовой переподготовки творчески работающего учителя / Н.С.Тихонова // Методист. 2005. - №4.- с.21-24

100. Тютюнник, О.В. Из опыта работы отдела Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров / О.В.Тютюнник // Дефектология. 1995. - № 6. -с.67-71

101. Управление персоналом / Задоркина В.И, Склярова В.Ф.-Издательство МГСУ «Союз», 1995.-255 с.

102. Устюгова, В.Д. Формы адаптации молодого учителя / В.Д.Устюгова // Методист. 2005. - №4.- с.24-27

103. Худомлинский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагоги' ческих кадров советской общеобразовательной школы / П.В.Худомлинский.1. М., 1986.-268с.

104. Христочевский, С.А. Информатизация образования / С.А.Христочевский // Информатика и образование. 1994. - № 1.- с. 13-19.

105. Человек и общество, кн.З/ Купцова В.И.-М., 1992. 285 с.

106. Шипицина, JI.M. Институту специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р.Валенберга -10 лет / Л.М.Шипицина //Дефектология.-2003. №5.-с. 14-17

107. Gullifrd, R. The Traning of Teachers in Special Education / R .Gullifrd // European Journal of Special Needs Education. -1999. -V. 1. № 3.г1

108. Анкета для педагога -что у меня в работе получается очень хорошо и каким опытом я могу поделиться с коллегами;-что у меня в работе с детьми получается хорошо; -в чем я испытываю затруднения.

109. В беседе, предваряющей заполнение анкет, нужно тактично и без особого нажима выйти на разговор о том, что волнует учреждение, отметить ряд общих недостатков в работе.

110. Педагогам рекомендуется оставить незаполненными те графы, в которых они не знают что записать.

111. Вопросы для самодиагностики

112. Проанализируйте себя по следующей программе:

113. A) есть ли педагогические проблемы, которые Вас постоянно волнуют или, как правило, Вы работаете на основе существующих инструкций?

114. Б) имеются ли у Вас педагогические идеи, усвоенные из литературы, выведенные из личного опыта или опыта коллег, которые Вы стремитесь положить в основу своей деятельности?

115. B) Есть ли у Вас потребность и необходимость систематически размышлять над собственными педагогическими идеями?

116. Е) доставляет ли Вам удовольствие излагать собственные педагогические идеи коллегам и убеждать их в плодотворности Вашего подхода?

117. Подумайте над следующими вопросами, проанализируйте себя, поработайте над собой:

118. A) опираетесь ли Вы в своей деятельности на психолого-педагогическую теорию или просто действуете на уровне здравого смысла, методических рекомендаций, опыта коллег?

119. Б) Как Вы считаете, есть ли у Вас собственные педагогические идеи, концепции, которые для Вас важны и на которые Вы опираетесь в повседневной работе?

120. B) считаете ли Вы, что Ваше текущее педагогическое планирование носит творческий характер?

121. Г) в какой мере Ваша творческая деятельность предполагает реальное сотворчество ребенка?

122. Д) попытайтесь ответить на вопрос, в какой мере и по каким параметрам Ваше педагогическое творчество согласуется с деятельностью коллег, их стилем работы.

123. Е) попытайтесь осмыслить результаты Вашего педагогического творчества, проявляющиеся в повседневной практике.г1 t1. Анкета для воспитателей

124. При проведении, каких видов занятий вы испытываете трудности? -изобразительная деятельность,-конструирование.-ориентировка во времени и пространстве, -обучение игре,-ознакомление с художественной литературой.

125. Испытываете ли Вы трудности в общении? -с детьми-с родителями -с коллегами -с руководством;

126. Если «да», то каковы эти трудности в общении?

127. Какие методы и приемы Вы используете для активизации познавательной деятельности дошкольника с ОВЗ?

128. Какие трудности вы испытываете в организации коррекционно-развивающей работы?

129. Чем, по вашему, эти трудности обусловлены?