Проектирование межпредметной дидактической среды в системе начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Слезев, Александр Викторович

• Слезев, Александр Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Слезев, Александр Викторович

Введение

Глава 1. Педагогические аспекты проектирования межпредметной дидактической среды учреждения начального профессионального образования

1.1. Структура понятия «образовательная среда» и её отражение в Internet -портале учреждения начального профессионального образования

1.2. Роль целей в проектировании межпредметной дидактической среды

1.3. Формирование мотивационной основы в структуре межпредметной дидактической среды

1.4.Виды и задачи адаптации учащихся учреждения начального профессионального образования

1.5. Междисциплинарный подход в проектировании дидактической среды с профессиональными компонентами 46 1 .б.Дидактические функции, средства и этапы познавательной деятельности, реализуемые на основе межпредметной дидактической среды.

Выводы

Глава 2. Модель межпредметной дидактической среды с профессиональными компонентами

2.1 .Принципы проектирования профессионально ориентированной межпредметной дидактической среды

2.2. Гносеологический подход конструирования онтологической составляющей межпредметной дидактической среды

2.3. Содержание и структура разделов учебного курса как составляющие межпредметной дидактической среды

2.4. Особенности системного анализа знаний и его диагностических моделей

2.5. Анализ нормативной составляющей межпредметной дидактической среды

2.6. Особенности организационно-методической деятельности на основе межпредметной дидактической среды

2.7. Построение методической компоненты межпредметной дидактической среды на основе гносеологического подхода

Выводы

Глава 3. Экспериментальная работа на основе межпредметной дидактической среды учреждения начального профессионального образования

3.1. Этапы и формы педагогического эксперимента

3.2. Анализ способов педагогической оценки качества обучения

3.3. Количественные результаты педагогического эксперимента

3.4. Влияние обучения в межпредметной дидактической среде на психологические аспекты учебно-воспитательной деятельности

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование межпредметной дидактической среды в системе начального профессионального образования»

Реализация задач модернизации начального профессионального образования должна создать условия для подготовки подрастающего поколения к деятельности в информационно-технологическом обществе XXI века, где определяющим фактором становится уровень образованности личности, её интеллектуальный потенциал, способности использовать и развивать новые технологии. Всё это факторы, определяющие конкурентоспособность выпускников учреждений начального профессионального образования (УНПО). На это должны быть нацелены современные педагогические системы, проектируемые для данной сферы образования в соответствии с новыми требованиями, которые, которые в лаконичной форме выражаются так: доступность, качество, эффективность. Реализация этих направлений непосредственно связана с внедрением в профессиональное образование новых обучающих систем, интегрирующих современные достижения педагогических наук и передового педагогического опыта. В нормативных документах сферы начального профессионального образования особо подчёркивается задача создания нового учебно-методического обеспечения учебного процесса на основе интеграции предметов общеобразовательной подготовки с профессионально ориентированными средствами обучения.

Общие проблемы, связанные с проектированием новых учебных материалов и методических систем, исследовались в работах отечественных и зарубежных ученых: И.Я. Лернера, П.И. Самойленко, А.А. Вербицкого, В.К. Дьяченко, Ю.С. Тюнникова, А.И. Архиповой, В.В. Краевского, Дж. Сканду-ра, Дж. Чамберса, Дж. Спречера, Р. Банджерт-Дроунса, Дж. Хунка, И.И. Ильясова и др. Проблемам постановки учебных целей, их упорядочиванию и построению единой системы целей посвящены работы К.Д. Ушинского, Г.Н. Александрова, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Б.С. Блума. Пути и способы мотивации учащихся описаны в работах Ю.К. Бабанского, O.JI. Соболевой, Я.А. Коменского, JI.B. Занкова, и др.

В последнее время активно разрабатываются проблемы интеграции в профессиональном обучении классического предметного содержания, профессионально ориентированных учебных курсов (дисциплин специальности), новых информационных технологий. Значительный вклад в теорию и практику начального профессионального образования внесли научные работы отечественных и зарубежных специалистов: Катханов К.Н., Казанская В.Г., Иващенко Ф.И., Власов В.Г., Кязимов К.Г., Калганова Т.А., Осинов А.А., Зюбин Л.М., Найн А.Я. , Таланчук Н.М., Максимова В.Н., Машкова И.Н., Малов С.Л., Скакун В.А., Любин М.Я., Уманский В.С, Адаскин Б.И., Жданова А.С, и др. Применение новых технологий в учебном процессе предполагает опору на психологическую теорию учебной деятельности, развитую в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, П.Я. Гальперина, Л.С. Выгодского,

A.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской.

Несомненно, что новые педагогические теории и технологии требуют создания нового методического обеспечения для педагогов. В частности, научное обоснование педагогического проектирования исследовано в трудах отечественных ученых: Н.Ф. Талызиной, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера,

B.П. Бедерхановой, Н.В. Апатовой, Л.С. Хижняковой, А.И. Архиповой, Т.И. Михеевой, И.Е. Михеенкова.

Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема создания нового методического обеспечения для системы начального профессионального образования непосредственно связана с проблемой формирования образовательной среды учреждения начального профессионального образования (УНПО). Эффективность внедрения новых дидактических систем в начальное профессиональное образование во многом определяется тем, насколько они соответствуют задачам модернизации образования. Однако можно констатировать, что в настоящее время период формирования новых интегрированных дидактических сред ещё не завершён, в преподавании учебных предметов ещё слабо проявляется ориентация на НИТ, сохраняется классическая структура учебного процесса, в которой нет места ни дидактическим инновациям, ни компьютерным технологиям обучения. Назрела необходимость существенных изменений в сфере преподавания дисциплин общеобразовательной подготовки в направлении их методической взаимосвязи с вопросами осваиваемой профессии, использования структурно-технологического подхода, обеспечивающего продуктивные педагогические функции новых дидактических сред посредством усиления роли межпредметных связей и внедрения инновационных образовательных технологий. Исходная модель для создания таких сред должна отражать содержание обучения, методики его активного освоения, интеграцию общетеоретических вопросов со специальными, использование инновационных дидактических технологий. В этом проявляется структурно-технологический подход, в русле которого происходит интеграция содержания образования с методами и технологиями обучения при доминирующей роли онтологической составляющей учебного процесса.

Анализ поступающей в учреждения УНПО учебно-методической продукции показал, что эти средства обучения образуют некий конгломерат , не ориентированный на целостное методическое обеспечение. Отсутствие систем профессионально ориентированных учебных материалов тормозит развитие единой образовательной среды по конкретным учебным предметам. Кроме того, большинство из этих источников выполняет в учебном процессе иллюстративные функции, так как демонстрируются в символьно-знаковой форме содержание изучаемых теорий при пассивной роли обучаемых. Практика начального профессионального образования в условиях его модернизации показала наличие противоречий между:

- традиционными средствами учебно-методического обеспечения и потребностью в новых формах, системно представляющих содержание общеобразовательных дисциплин и дисциплин профессиональной подготовки, а также новые образовательные технологии;

- абсолютизацией форм классического методического обеспечения (стандарты, учебные планы, предметные учебники и др.) и необходимость отражения в нем достижений педагогических наук (новых теорий, технологий), научно-технического прогресса, в частности, электронно-вычислительной техники;

- процессом информатизации предметного образования и потребностью в методических системах, целостно отражающих интеграцию предметного и специального обучения на основе новых информационных технологий;

- необходимостью усиления познавательной активности учащихся в . начальном профессиональном образовании и недостаточной разработанностью методов и средств формирования интереса при обучении в междисциплинарной среде.

Противоречия актуализировали следующие проблемы, анализируемые в нашем исследовании:

- теоретического обоснования модели дидактической среды, конструируемой на основе междисциплинарных связей предметов общеобразовательной и профессиональной подготовки и гуманистической ориентации проектируемого учебного процесса;

- конструирования предметных систем, органически связанных содержательно и технологически в целостную дидактическую среду учебного заведения начального профессионального образования;

- структурного анализа содержательной составляющей предметов естественнонаучного цикла для выявления инвариантных компонентов, на основе которых возможна их интеграция;

- обоснования механизма интеграции содержания естественнонаучных предметов, инновационных дидактических и новых информационных технологий.

Учитывая уровень современного развития средств обучения в сфере профессионального образования, можно сделать вывод, что разработка целостных интегративных дидактических сред обеспечения учебного процесса является перспективным направлением в развитии обучающих систем, а исследование его научно-педагогических основ - актуальной областью педагогических наук. При этом процесс проектирования предметных дидактических сред должен проходить не изолированно, а нацеливать разработчиков на их создание как компонентов целостной педагогической системы, т.е. в них должны быть отражены не только структура и способы представления учебной информации, но и функции управления учебной деятельностью учащихся и диагностические процедуры. Итак, актуальность исследования определяется:

- неразрешенностью проблемы междисциплинарной интеграции предметов общеобразовательной и профессиональной подготовки в системе начального профессионального образования создания на её основе систем педагогических продуктов инновационного характера;

- потребностью практики профессионального образования в качественно новых моделях учебно-методического обеспечения преподавания предметов естественнонаучного цикла;

- необходимостью усиления образовательного потенциала междисциплинарных дидактических сред посредством их проектирования на основе современных достижений педагогики, частных методик, а также инновационных процессов педагогической практики;

- неразработанностью проблемы методической сопряженности содержания предметов общеобразовательной и профессиональной подготовки при учете принципов и требований педагогики, психологии и исходя из задач адаптации учащихся к условиям учёбы в УНПО.

В связи с изложенным выше цель исследования состоит в научном обосновании конструирования межпредметной дидактической среды учреждения начального профессионального образования на основе дисциплин естественнонаучного цикла.

Объект исследования - обучение предметам общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся сферы начального профессионального образования.

Предмет исследования -межпредметная дидактическая среда для обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в учреждении начального профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что конструирование межпредметной дидактической среды УНПО на основе междисциплинарного и структурно-технологического подходов обеспечит педагогические условия, которые будут способствовать:

- эффективному освоению межпредметного содержания учебных курсов естественнонаучного циклов с опорой на продуктивную самостоятельную деятельность учащихся;

- развитию интеллектуальных умений и информационной культуры учащихся, а также совершенствованию методической подготовки педагогов;

- оптимальному сочетанию традиционных форм учебной деятельности с новыми средствами обучения; усилению мотивационного потенциала и гуманистической ориентации средств обучения;

- более эффективному решению проблем адаптации учащихся к специфическим условиям обучения в системе начального профессионального образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи:

- проанализировать особенности междисциплинарного подхода как сущностного фактора в стратегии развития системы начального профессионального образования и его роль в решении проблем адаптации учащихся к условиям обучения в УНПО;

- обосновать структуру понятия «межпредметная дидактическая среда», подход к её структурированию, выявить структурные элементы, синтез которых позволит проектировать модель данной педагогической конструкции;

- сконструировать теоретическую модель интеграции онтологических компонентов дисциплин естественнонаучного цикла с дисциплинами профессиональной подготовки, исследовать её свойства и функции в проектировании межпредметной дидактической среды;

- спроектировать процедуру разработки технологической карты учебного процесса, а также комплекс средств обучения на основе междисциплинарной модели;

- выполнить экспериментальные исследования для определения педагогической эффективности функционирования межпредметной дидактической среды.

Использовались следующие исследовательские методы:

- всесторонний теоретический анализ первоисточников, проектов и концепций по вопросам начального профессионального образования, специализированной периодической литературы с целью выявления современных особенностей и тенденций педагогической деятельности в системе УНПО;

- анализ различных дидактических материалов, нормативных документов, методических рекомендаций поддержки образовательного процесса в структуре УНПО;

- методы теоретического моделирования образовательных конструкций;

- метод групповых экспертных оценок, использование математических методов для обработки данных исследования и оценки эффективности проведенного эксперимента;

- педагогическое наблюдение, сравнительный анализ результатов учебной деятельности в различных группах обучаемых;

- анкетирование и тестирование для оценки результативности проводимого педагогического эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования было Государственное Образовательное Учреждение Начального Профессионального Образования N43 г. Лабинска Краснодарского края, подготавливающее рабочих для сельскохозяйственного производства.

Организация и этапы исследования.

1. 1992-2000 гг. В процессе работы в УНПО в должности преподавателя физики и заместителя директора по учебной работе проходило изучение проблем адаптации учащихся профессионального училища, уточнение методологических основ исследования, реализация программы констатирующего педагогического эксперимента.

2.2001-2002 гг. Проведение структурного анализа учебно-методических материалов, моделирование процесса создания межпредметной дидактической среды, планирование формирующего эксперимента.

3. 2002-2003 гг. Создание унифицированных педагогических технологий проектирования учебного процесса по различным учебным предметам, разработка процедуры конструирования дидактической среды, а также внедрение в практику училища компьютерной коммуникационной системы.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- уточнено понятие «межпредметная дидактическая среда», предложен подход к интеграции онтологических компонентов дисциплин общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе междисциплинарного и гносеологического принципов;

- теоретически обоснована модель межпредметной дидактической среды, отражающая основные компоненты организации учебного процесса на основе междисциплинарного и гносеологического принципов, а также интеграцию общеобразовательного и профессионально ориентированного содержания обучения;

- модифицирована модель формирования системных знаний, основанная на этапах генезиса научного знания и экстраполированная на все дисциплины естественнонаучного цикла; создана модель диагностики знаний на основе их уровневой дифференциации и системного подхода;

- предложены методики проектирования новых средств обучения на основе интеграции содержания общеобразовательных и профессиональных дисциплин.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что по существу выполнен этап в решении проблемы научного обоснования модели межпредметной дидактической среды для системы начального профессионального образования в контексте современной парадигмы и принципов модернизации образования. Намечены теоретические ориентиры этой модели:

- органическое единство содержания обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и профессиональной подготовки, инновационных педагогических и компьютерных технологий;

- реализация онтологических и технологических межпредметных связей, выступающих инструментом интеграции дисциплин общеобразовательной и профессиональной подготовки;

- создание диагностического инструментария на основе синтеза модели системных знаний и уровневой модели учебной деятельности.

Практическая значимость исследования:

- положения, выводы и модели исследования могут играть роль теоретического фундамента для формирования в системе УНПО межпредметной дидактической среды, включающей совокупность нормативных, учебно-методических и диагностических материалов, поддерживающих образовательный процесс учреждения начального профессионального образования;

- модель использована для проектирования процесса изучения дисциплин естественнонаучного цикла при активном использовании межпредметных связей с дисциплинами профессиональной подготовки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам работы, логике изучаемой дисциплины, репрезентативностью экспериментальных данных, использованием аппарата математической статистики и апробацией результатов исследования в практике преподавания физики. Теоретические положения методологически обоснованы и связаны с концептуальными позициями деятельностного и личностно ориентированного обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

- Модернизация начального профессионального образования должна быть направлена на интеграцию фундаментальных учебных курсов со смежными курсами и с дисциплинами профессиональной направленности, что создаёт условия для формирования качества системности знаний учащихся, научного стиля мышления и усиливает возможности их будущей профессиональной адаптации. Механизмом указанной интеграции может выступать межпредметная дидактическая среда (МДС), структура которой отражает компоненты образовательного процесса учреждения начального профессионального образования.

- Теоретическая модель МДС базируется на междисциплинарном и гносеологическом подходах и включает онтологическую, нормативную, методическую, диагностическую составляющие и отличается особенностями на разных этапах её формирования, которые выражаются спецификой содержания, методов и профессионально ориентированных средств обучения.

- Процедура проектирования межпредметной дидактической среды общеобразовательной подготовки учреждения начального профессионального образования состоит из следующих шагов: обоснование образовательных целей; анализ и структурирование содержания изучаемой научной теории и её методической трансформации в соответствии с возрастными особенностями учащихся; подхода; интеграция её элементов в этапы гносеологического цикла; определение статуса элементов теории; выявление на основе межпредметных связей профессионально значимого содержания и вопросов регионального характера; обоснование методов обучения и инновационных дидактических и компьютерных технологий; разработка практических материалов для уровневой диагностики знаний в соответствии с комплексной моделью системных знаний.

- Построение онтологической составляющей МДС предусматривает различные уровни освоения научного содержания, отражённые в процедуре уровневой дифференциации освоения теорий в совокупности с вопросами из смежных и профильных дисциплин.

- Методическая составляющая МДС определяет набор методов и технологий обучения, формируемый на основе специфики содержания, этапов развития научных знаний при доминирующей роли поисковых и проблемных методов.

- Диагностика качества освоения содержания обучения в структуре МДС базируется на использовании комплексной уровневой модели системных знаний, отражающей генезис научного знания и уровни активности учебной деятельности.

Личный вклад соискателя заключается в: проведении структурного анализа содержания обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и выявлении инвариантных компонентов; выполнении моделирования процесса конструирования межпредметной дидактической среды; разработке на основе полученной модели нормативных и учебно-методических материалов, поддерживающий учебный процесс УНПО, внедрении их в практику обучения учащихся и анализе педагогической эффективности использования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на : 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск 2003), XI Всероссийской научно-методической конференции (Телематика 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Смоленск 2004), XII Всероссийской научно-методической конференции (Телематика 2005), Всероссийской научно-практической конференции (Смоленск 2005).

Публикации. Результаты исследования были доложены и обсуждены на шести Международных конференциях, пяти Всероссийских конференциях, одной Межрегиональной научно-практической конференции и одном Региональном семинаре. Общее количество работ, опубликованных по теме диссертационного исследования 7.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников, приложений, содержит 12 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Слезев, Александр Викторович

Основные выводы экспериментальной работы по обучению учащихся УНПО на основе межпредметной дидактической среды состоят в следующем.

1. Изучение теории и практики педагогических экспериментов показало, что многие эксперименты при оценке эффективности педагогических инноваций являются многофакторными и многомерными, что обусловлено неоднородностью выборок испытуемых, а также необходимостью использования нескольких количественных и качественных показателей. При этом используются методы факторно-статистического анализа, вероятностные методы для количественной оценки проектируемых педагогических моделей. В диагностической процедуре вводятся абстракции и ограничения, позволяющие определить диагностируемый признак, как в статике, так и в динамике.

2. В процессе педагогического эксперимента выявлялось влияние обучения дисциплинам общеобразовательной подготовки в структуре МДС на эффективность учебного процесса, которая оценивалась количественно уровнем усвоения содержания образования, характеризующем качество формируемых знаний. В структуру экспериментальной деятельности входил комплекс видов деятельности (в работе указано 18 видов). Статистические данные педагогического эксперимента были получены традиционным способом с применением методики угловых преобразований Фишера.

3. Анализ проблем профессионального образования позволил предложить схему диагностики результатов практической реализации теоретической модели междисциплинарной среды обучения на основе системного и гносеологического подходов. Межпредметная дидактическая среда отличается особенностями на разных этапах её формирования, которые выражаются спецификой используемых методов и средств обучения, а также комплексом конкретного дидактического материала в форме профессионально ориентированных заданий, посредством которых проводилась уровневая диагностика качества знаний.

4. Значимые результаты использования технологий МДС были получены в сфере их влияния на формирование профессиональной готовности учащихся к труду для профессий сельскохозяйственной ориентации. Междисциплинарная направленность приобретенных знаний и умений, достигнутая при использовании технологий МДС с опорой на новые информационные технологии, их соответствие специфике профессионального образования, позволила существенно повысить уровень информационной культуры учащихся и способствовала эффективному использованию полученных знаний в профессиональной деятельности, о чём свидетельствовали данные трудоустройства выпускников.

5. Использование технологий МДС создаёт условия для более эффективного развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, стремления личности к самостоятельной учебной деятельности, обмену знаниями и сотрудничеству. Таким образом, организация общеобразовательной подготовки на основе МДС способствует:

- эффективному освоению предметного содержания с опорой на продуктивную самостоятельную деятельность учащихся;

- развитию интеллектуальных умений и информационной культуры учащихся, а также совершенствованию методической подготовки педагогов, в том числе в сфере компьютерных технологий;

- оптимизации сочетания традиционных форм учебной деятельности с новыми средствами обучения, в том числе с применением ЭВМ, на основе как дидактических, так и эргономических принципов;

- усилению мотивационного потенциала и гуманистической ориентации обучающих систем.

182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении обобщим теоретические и практические результаты выполненной работы, следуя логике данного исследовательского процесса. Практика личного преподавания и руководство учебно-воспитательным процессом учреждения начального профессионального образования привели к убеждению о необходимости решения ряда педагогических проблем, связанных с системой общеобразовательной подготовки учащихся УНПО. Эти проблемы вызваны современной постановкой стратегической цели системы начального профессионального. образования, состоящей в подготовке выпускников, которые могли бы успешно адаптироваться к современным условиям социальной и производственной сфер и быть востребованными в производстве, т.е. конкурентоспособными на рынке труда. В настоящий период развития экономики государства особое значение эта цель приобретает в сфере сельскохозяйственного производства. Поэтому качественная подготовка рабочих кадров может быть обеспечена при активизации инновационных под- * ходов к педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования. В связи с этим мы предприняли попытку системного решения указанной проблемы и поставили цель - разработать структуру и внедрить специфическую педагогическую систему, благодаря которой возможны позитивные изменения различных сторон образовательной деятельности УНПО. Эту систему мы определили как «межпредметная дидактическая среда» (МДС), поскольку за основу был взят принцип междисциплинарности, а область функционирования - общеобразовательная подготовка учащихся. На теоретическом этапе исследования необходимо было конкретизировать понятие МДС и разграничить его с родственными понятиями «образовательное пространство» и «образовательная среда» ( в литературе отмечается отсутствие определённости в трактовке двух последних). Мы считаем что, образовательное пространство включает набор методологических, нормативных, психолого-педагогических, учебно-методических, технологических, информационных материалов, представленных как на традиционных носителях, так и в цифровом формате, которые выступают в роли инструментов и регуляторов образовательного процесса. Это открытая и динамичная структура, но это её качество не придаёт ей свойство системности, вследствие отсутствия внутренних связей и общей логики построения структуры. Понятие образовательной среды имеет локализованный смысл и трактуется как часть «социокультурного пространства», зона взаимодействия педагогических систем, средств и субъектов образовательных процессов. В нашем исследовании мы ввели определённое ограничение, считая эти понятия идеализированными субстанциями, что даёт возможность исключить из их дефиниций материальные объекты (например, субъекты образовательного процесса).

В отличие от образовательного пространства образовательная среда ориентирована на особенности субъекта обучения, отличается определённой инфраструктурой, структурированностью, системным характером построения. Таким образом, образовательную среду мы рассматриваем как идеальную конструкцию, создаваемую на фундаменте образовательного пространства, но модифицируемую в зависимости от проектируемых условий её функционирования. В свою очередь межпредметная дидактическая среда -это структурная составляющая образовательной среды учебного заведения, интегрирующая те её компоненты, которые обеспечивают проектирование, организацию, разработку содержания общеобразовательной подготовки, а также диагностику его результатов. Интеграция МДС в единую информационно-образовательную среду является одной из приоритетных задач реформирования современного российского образования. В этом один из аргументов актуальности главной проблемы исследования.

На начальном этапе исследования важно было определить образовательные цели, реализации которых должно способствовать функционирование МДС в условиях УНПО. Учитывая специфику деятельности УНПО, мы построили таксономию целей в зависимости от их направленности на результат образовательного процесса. При этом было показано, что ведущими факторами, определяющими продуктивность учебного процесса, организуемого на основе МДС, являются мотивация учения, интерес к учебному труду, определяющие способы реализации учебной деятельности и позволяющие задействовать эмоционально-волевую сферу. Мотивация обусловлена спецификой организации педагогического процесса и учебного предмета, а моти-вационная сфера личности - это сложная многоуровневая структура с централизованной сознательно-волевой системой управления поведением. Из этого следовал вывод о том, что учебная деятельность является полимотивированной, включающей: социальные, познавательные, личностные мотивы. В группе познавательных мотивов для МДС особенно актуальны мотивы, отражающие профессиональную направленность обучения, стремление учащихся к освоению профессионально значимых знаний. При этом устойчивый характер свойственен внутренней мотивации, которая заключена в изучаемом материале, для чего требуется его особая организация, ориентированная на достижение конкретных учебных целей и освоение конкретных действий, а в системе профессионального образования особенно актуальны практические умения. Поэтому при проектировании МДС учебный материал должен тщательно структурироваться, выделяться главные идеи, элементы научных теорий, имеющие профессиональную направленность. Таким образом, на этом этапе исследования были сформулированы требования к разработке содержательной компоненты МДС:

- обеспечение продуктивной роли учащегося в учебном процессе (исследователя при работе с экспертной системой, конструктора - при работе с конструкторской программой, рационализатора при освоении сельскохозяйственной техники); предоставление учащемуся возможности самому выбрать цели и план действий; повышение актуальности и новизны содержания; раскрытие значимости знаний для будущей производственной деятельности; применение наглядности, занимательности, эмоциональности, деятельност-ных форм обучения; структурирование учебного материала.

При конструировании МДС следует также учитывать, что формирование у учащихся позитивной мотивационной сферы по отношению к изучаемым дисциплинам является одним из этапов в решении проблем их адаптации к новым дидактическим условиям, связанным с обучением в УНПО. Был сделан вывод, что продуктивное функционирование межпредметной дидактической среды в системе начального профессионального образования в значительной мере определяется факторами, связанными с адаптацией учащихся к изменившимся условиям жизнедеятельности и ценностным ориентирам. Проблемы адаптации интенсивно исследуются в психологии. Традиционно процесс взаимодействия личности с окружающей объективной реальностью рассматривается через механизм социально-психологической адаптации к различным условиям реальности. При этом процесс адаптации выступает как одна из составляющий процесса социализации личности. Этим проблемам посвящены многие работы психологов: К.А. Абульхановой, Газ-ман О.С., З.И. Рябикиной, Слободчикова В.И. и др. Анализ работ по проблемам отношений «личность - среда» показал, что процесс развития личности можно рассматривать как процесс изменения содержания данных отношений, сопряжённый с ростом индивидуализации личности. Учитывая положения психологии о взаимосвязи личности и среды, мы сформулировали основные задачи адаптации учащихся УНПО, главная из которых состоит в - формировании потребности в трудовом образе жизни, углубленном изучении тех сфер знания и производства, которые связаны с жизненно-важными трудовыми планами, в воспитании качеств личности, существенно ценных для выполнения общественно-трудовых функций. Были рассмотрены особенности адаптации в зависимости от возрастных особенностей учащихся, которые должны быть учтены при проектировании МДС.

Познавательная ориентация учащихся первых курсов должна перерасти в профессиональную, профессионально-производственная направленность в самостоятельный фактор развития личности. Поэтому в этот период существенное внимание в общеобразовательной подготовке должно быть уделено анализу профессионально-производственных ситуаций, актуализирующих профессионально значимые знания и умения.

На старших курсах основные задачи адаптации модифицируются и ориентируются на накопление опыта работы на реальном производстве, учебном хозяйстве, развитие социально-экономических умений в прогнозировании и решении профессионально-производственных задач, которые могут возникнуть после выпуска из училища. Главный вектор адаптационных процессов для учащихся выпускного курса ориентирован на социально-производственную сферу:

- стимулирование развития опыта творческой деятельности, экономической целесообразности, самовоспитание личностных качеств, увеличивающих востребованность обществом, использование социально-экономических условий для успешной организации собственной трудовой деятельности, расширение знаний о перспективах трудоустройства.

Анализ проблем адаптации показал, что они имеют междисциплинарный характер, поскольку успешность их решения может быть обеспечена при соответствующей ориентации процесса изучения различных дисциплин, предусмотренных учебным планом УНПО. В связи с этим актуализировались проблемы междисциплинарного подхода в организации учебного процесса (как его содержательной, так и методической компоненты), педагогическом инструментом реализации которого выступают межпредметные связи. Следовательно, при обосновании процедуры проектирования МДС необходимо рассмотрение вопросов межпредметной интеграции.

Междисциплинарная интеграция - одна из актуальных педагогических проблем последнего времени, хотя понятие «междисциплинарность» вошло в науку ещё в XVIII веке при исследовании биохимии растений. Начиная с 70-х годов прошлого века междисциплинарный анализ практически стал необходимым признаком любого научного исследования. В работах Г. Бергера под междисциплинарностью понимается взаимодействие между различными дисциплинами, которое может выражаться в обмене идеями, интеграции целостных концепций, методологий, процедур, терминологии, результатов исследовательской или образовательной деятельности. Б.Чендов определяет междисциплинарный подход в современной науке как «совместное рассмотрение проблем, принадлежащих разным наукам, характеризующимся порой весьма разными формами и средствами исследования и предъявляющих весьма разные требования к учёным» Э.М. Мирский в работе «Социология науки» определяет междисциплинарные исследования как такую организацию исследовательской деятельности, при которой рассматривается взаимодействие в изучении одного и того же объекта представителями различных дисциплин. Важно, что интенсификация междисциплинарных исследований в различных областях науки повлияла на развитие теории междисциплинарной интеграции в педагогических науках и теории образования. Стала оформляться теория межпредметных связей, в которой функции и виды межпредметных связей разные авторы трактовали по-разному. Для нас важна профессиональная направленность межпредметных связей, поскольку необходимо было определить, как эти связи могут быть использованы для определения содержания учебных дисциплин и планирования учебного процесса, чтобы обеспечить сочетание принципа фундаментализации при отборе содержания дисциплин с принципом профессиональной направленности. Недооценка направленности межпредметных связей ведёт к отрыву естественнонаучных дисциплин от общепрофессиональных и специальных, что ухудшает подготовку по обеим линиям.

Поэтому в создании предметных дидактических сред была обоснована необходимость перехода от узко дисциплинарного подхода к междисциплинарной стадии, характеризующейся усилением интегральных факторов.

Поскольку основным инструментом реализации междисциплинарной интеграции являются межпредметные связи, то важно было определить их типологию и механизм, посредством которого они могут быть внедрены в практику обучения. Мы опирается на типологию межпредметных связей, в соответствии с которой выделяются следующие группы: методологические, онтологические, структурно-функциональные, методические и технологические. Основанием такой классификации выступает область функционирования связей. Например, методологические связи используются в процессе интеграции межпредметного содержания на основе общих гносеологических принципов, положений научной рефлексии, диалектических законов. Онтологические связи выражаются общностью понятий, используемых в различных дисциплинах, благодаря им выстраивается определённая хронологическая последовательность изучения вопросов внутри каждого предмета, формируется обоснованная понятийная база, эстраполируется исследовательский аппарат одной дисциплины на другую (например, математика выступает как теоретическое основание для физических теорий). Структурно-функциональные связи отражают общность структурного построения изучаемых в разных предметных областях теорий, а также общность функций структурных элементов, выявляются эти связи в ходе структурно-логического анализа теорий с применением теоретических схем. Методические связи, наиболее активно функционирующие, проявляются в методической структуре учебного процесса, в общности применяемых методов обучения, их классификации и обоснования (например, при изучении практически всех предметов используются перцептивные, логические и гностические группы методов с учётом специфики содержания). Технологические межпредметные связи используются при выборе технологий изучения конкретного учебного материала, особенно актуализировались в последнее время при введении в образовательный процесс инновационных технологий обучения, в том числе компьютерных. Эти связи также отличаются возможностью экстраполяции с одной предметной области на другую благодаря универсальному характеру многих новых технологий, имеющих независимые от содержания структуры или инструментальные оболочки. Таким образом, мы пришли к выводу: конструирование межпредметной дидактической среды целесообразно проводить на основе всего спектра межпредметных связей, но исходя из гносеологического подхода определяющую роль должны играть методологические связи.

Действие принципа междисциплинарности распространяется на все учебные дисциплины, но мы рассматриваем его реализацию на примере учебного курса физики, где изучение почти каждого вопроса включает рассмотрение соответствующего материала из смежных дисциплин. В исследовании показано, что опора на межпредметные связи разрешает существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением знаний и необходимостью их синтеза, комплексного применения в практической деятельности и обеспечивает преемственность в развитии общих для ряда дисциплин понятий.

В исследовании было обосновано, что реализация принципа междисциплинарности как обязательного требования к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса и познавательной деятельности учащихся на основе МДС способствует:

- формированию качества системности знаний, как адекватному отражению структуры изучаемой научной теории и развитию системного, а, следовательно, и научного мышления, формированию политехнических знаний как основы их будущей профессиональной адаптации.

Методическая функция принципа междисциплинарности состояла в построении межпредметной дидактической среды с использованием инновационных технологий, что потребовало рассмотрения вопросов психологического обеспечения образовательного процесса. Под этим подразумевается целый спектр педагогических средств, направленных на сближение мотива-ционных потребностей, интеллектуальных и творческих способностей личности обучаемых со структурной, содержательной и технологической компонентами МДС. Психологические механизмы познавательной деятельности учащихся в межпредметной дидактической среде отличаются определённой динамикой. Она проявляется в том, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в учебный процесс играют роль побуждающего механизма, поскольку знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта, становятся регуляторами познавательной активности.

На следующих этапах обучения межпредметные связи выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний, что повышает продуктивность протекающих психических процессов. Информация и её интеграция выступают важнейшими регуляторами активности учащегося, поскольку актуализация опорных знаний из различных дисциплин, их синтез и обобщение способствуют выработке наиболее полных оценок и целесообразных действий. Реализация этих педагогических требований актуализирует проблему разработки новых дидактических технологий, в том числе компьютерных, которые в настоящее время активно генерируются и включаются в сферу образования. Этот аспект рассматривается в исследовании, поскольку современные информационные технологии обучения отличаются универсальностью и возможностью экстраполяции на смежные предметные области. Поэтому актуальны задачи проектирования информационных компьютерных технологий (ИКТ) обучения и новых способов общения в структуре МДС.

Эффективность учебно-познавательной деятельности в межпредметной дидактической среде может быть обеспечена при условии, если будут реализована определённая последовательность этапов с различными видами деятельности субъектов педагогической системы. В этом следующий аспект исследования, в ходе которого было выяснено, что первый этап (целевой) начинается с выявления и постановки перед учащимися объективно значимой предметной цели, которая отражает общие учебно-воспитательные и междисциплинарные задачи. Следующий этап - побудительный, когда формируются мотивы, движущие учащегося к достижению гносеологической цели - овладению определёнными знаниями и умениями. В процессе следующего этапа, содержательно-информационного, происходит освоение предметного содержания с применением межпредметных связей на уровне общих научных фактов, понятий, законов, теорий. Операционно-деятельностный этап предусматривает практическое освоение содержания посредством новых дидактических и компьютерных технологий. Используемые в традиционной педагогической практике методы контроля на современном этапе стали малоэффективны, поскольку ориентированы на гомогенный подход, игнорирующий межпредметные связи и компьютерные технологии. Поэтому следующий этап работы в МДС - контролирующий. Методики контроля знаний надо создавать на основе широкого применения системного подхода с опорой на компьютерные технологии. Завершающий этап - результативный, когда формулируются выводы и обобщения, включаемые в систему мировоззренческих знаний , фиксируются достижения в овладении новыми, более совершенными умениями, новыми связями, отмечаются сдвиги в формировании мотивационной сферы и организационные успехи в учебной деятельности. Указанные этапы взаимодействуют и выступают как звенья динамической структуры процесса обучения, организуемого в условиях межпредметной дидактической среды.

В условиях применения компьютерных технологий дидактический потенциал МДС существенно возрастает, поскольку очевидна уникальная роль инновационных информационных технологий в интеллектуальном и культурном развитии обучаемых, формировании у них исследовательских навыков, в развитии концептуального мышления.

На основании рассмотрения указанных аспектов был сделан вывод: что организация учебной деятельности в межпредметной дидактической среде помогает реализовать единый подход к решению общих задач обучения, которое проходит ряд инвариантных этапов. Повышение мировоззренческого потенциала в междисциплинарной среде приводит к качественному росту познавательных интересов учащихся, а в дальнейшем к успешной профессиональной адаптации.

В результате рассмотрения педагогических аспектов проектирования МДС на основе междисциплинарного подхода были определены цели проектирования, её свойства и функции, педагогические условия эффективного функционирования, что в дальнейшем позволило определить оптимальную структуру этой конструкции в целом, а также структуру её компонентов. Решению этих проблем посвящена вторая глава диссертации.

После выявления педагогических свойств и функций проектируемой МДС нам стало ясно, какие принципы должны быть положены в основу этого проектировочного процесса. Был обоснован набор принципов, которые отражали: ориентацию на современную образовательную парадигму, на достижения и выводы современных психологических и педагогических теорий; единство фундаментального научного образования, форм обучения и самообразования, активизации учебной деятельности, её рефлексии, гуманизации, сотрудничества в учебном процессе.

- Принцип системности обуславливает интеграционные процессы в конструировании МДС в направлении формирования целостных дидактических систем. В соответствии с принципом функциональности межпредметная дидактическая среда, должна объединить продуктивные педагогические функции смежных дисциплин. Принцип унификации МДС создаст условия для экстраполяции моделей МДС на другие учебные предметы. Технологический принцип проявляется в интерактивности технологий МДС, обеспечивая активное взаимодействия с обучаемым. Принцип уровневой дифференциации требует разработки диагностической процедуры, определяющей качество освоения изучаемой теории. Принцип профессиональной направленности обеспечивает дидактический акцент на вопросах профессионального характера. Указанные принципы определили построение модели межпредметной дидактической среды (МДС) для общеобразовательной подготовки учащихся системы начального профессионального образования.

Основной компонент модели МДС - это содержание изучаемых дисциплин, представляющее собой педагогическую трансформацию научных теорий: физических, математических, химических, биологических и др. Исходя из принципа профессиональной направленности содержание в процессе конструирования МДС должно приобретать свойство профессиональной ориентации, поэтому правомерно говорить о профессионально ориентированной дидактической среде. Однако данная модификация должна идти параллельно с интеграцией содержания дисциплин, входящих в учебный план УНПО, что потребовало выявления инвариантного фундамента, на основе которого должен проходить указанный интеграционный процесс. Здесь мы опираемся на вывод научной рефлексии о структурных составляющих наук математического и естественного циклов, состоящего в том, что в развитии этих наук проявляется гносеологический цикл: построение эмпирического базиса, конструирование идеальных моделей и величин, гипотетико-дедуктивное формирование концептуального ядра (постулатов, законов, принципов), выведение теоретических следствий, формирование сферы практических приложений теории.

Педагогическая практика свидетельствует о том, что игнорирование в учебных курсах их гносеологической основы, как системы научного знания, чрезмерный акцент на эмпирическом основании, абсолютизация эмпирических методов познания приводит учащихся к представлению о науке как наборе эмпирических фактов, разрозненных теоретических утверждений, Это неизбежно приводит к размыванию содержательной структуры научных теорий как систем научного знания. Поэтому формирование системных научных знаний, развитие научного мышления учащихся должно осуществляться в процессе углублённого теоретического анализа содержания и структуры изучаемых научных теорий.

Профессионализация образования требует дополнений, не разрушающих системную целостность содержания. Мы считаем, что этот компонент модели МДС может органично включаться в систему изучаемых научных теорий, при ориентации на статус её элементов, который определяется принадлежностью к этапу гносеологического цикла (эмпирические факты, модели, величины, законы, следствия, практическое применение выводов теории). Особенности содержания и статус элемента теории определяют комплекс образовательных и профессионально ориентированных целей, задачи адаптации, теоретические и практические так формы учебной деятельности, универсальные оболочки, допускающие замену баз данных. Включение в структуру модели МДС профессионально ориентированных связей нацеливает на разработку соответствующих учебно-методических материалов, реализующих эти связи. Технологические связи позволяют экстраполировать инновационные дидактические технологии, разработанные на основе какого-либо учебного предмета, на другие смежные предметные области. В результате выполнения этого этапа исследования мы пришли к выводу о том, что модернизация начального профессионального образования должна быть направлена на интеграцию фундаментальных учебных курсов со смежными курсами и с дисциплинами профессиональной направленности на основе гносеологического подхода, благодаря чему позитивно изменяются все стороны учебного процесса и его результаты. Этот вывод был подтверждён дальнейшим ходом исследования, основные аргументы состоят в следующем.

Построение учебного материала в соответствии с общей структурной схемой научной теории, а также этапами цикла познания позволяет наметить пути обобщения и генерализации знаний учащихся, являющейся базисом для фундаментализации образования.

Четырёхкомпонентная структура изучаемых научных теорий свойственна не только курсу физики, но и другим учебным предметам естественно-математического цикла, так как отражает генезис научного знания, эту схему можно рассматривать как инвариант в структурного построения основных тем и разделов учебных курсов естественно-математических дисциплин.

Гносеологический подход создаёт условия для формирования качества системности знаний учащихся и научного стиля мышления, что усиливает возможности их будущей профессиональной адаптации.

Построение онтологической составляющей МДС на основе гносеологического подхода предусматривает различные уровни освоения научного содержания, поэтому мы поставили и решили разработки процедуры уровневой дифференциации освоения теорий и их связи с вопросами из смежных и профильных дисциплин.

Последняя проблема была решена с использованием системного анализа знаний, где инструментом анализа используется является четырёхуровневая модель предметных системных знаний. На первом уровне этой диагностической модели знания организованы рамками одного этапа гносеологического цикла (это знания основных положений изучаемых теорий), второй уровень дополняется знаниями об исходных моментах формирования этих положений, т.е. знания об эмпирическом и теоретическом базисе изучаемой научной теории. При этом динамика знаний охватывает уже не один , а два этапа циклической схемы: первый (ядро теории) и второй (исходные опытные факты и теоретический базис научной теории, например, математический аппарат). На третьем уровне знания дополняются теоретическими следствиями изученных законов, т.е. элементами из третьего этапа гносеологического цикла.

Четвёртый уровень системности знаний характеризуется наличием в сознании учащихся целостной системы знаний о данном понятии, законе или теории в целом со всей совокупностью генетических и функциональных связей. в структуре теории (научный факт, абстрактная модель, понятие , закон, следствие). Созданный уровневый инструментарий выполняет двойственные функции: является средством диагностики «включённости» учащихся в проектируемую дидактическую среду и в то же время функциональной моделью проектирования содержания среды.

Для решения задач профильного обучения важно, что на четвёртом уровне системности знаний учащиеся осознают практический «выход» теории, её применение в производстве, технике, что содействует решению проблемы адаптации учащихся к будущей профессиональной деятельности.

Мы видим, что знания, сформированные на четвёртом уровне, адекватных структуре изучаемой научной теории. Однако в нормативной составляющей МДС и многих психолого-педагогических исследованиях принято считать, что уровни знаний учащихся соотносятся с уровнями их репродуктивной и продуктивной деятельности. При этом различаются также четыре уровня знаний. Первый определяется репродуктивной деятельностью учащихся с опорой на известные признаки, второй уровень определяется репродуктивной деятельностью без известной опоры, третий уровень знаний характеризуется продуктивной деятельностью с использованием известных методов, четвёртый уровень знаний (знания- трансформации) характеризуется умениями творческой деятельности без опоры. Сопоставляя две указанные диагностические модели, мы пришли к выводу, что уровни знаний, дифференцируемые в нормативной составляющей МДС на основе особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся, коррелируют с соответствующими уровнями модели системных знаний, отражающей генетические связи элементов теории. Поэтому мы построили комплексную модель знаний, интегрирующую деятельностную (операционную) компоненту и системную. Эту модель использована в дальнейшем качестве ориентира при проектировании содержания и методической составляющей МДС.

Следующий шаг исследования был связан с рассмотрением нормативной составляющей МДС, которая базируется на документах органов государственного управления профессиональным образованием и включает две подсистемы: номенклатура учебного материала общеобразовательного характера и дополнительный компонент - это профессионально значимые вопросы, методически сочетаемые с первой подсистемой. В соответствии с нормативной составляющей в структуре организационно-методической деятельности УНПО предусмотрены два вида подготовки учащихся - общеобразовательная и профессиональная, поэтому особенно актуальна ориентация дисциплин общеобразовательной подготовки на профессионально значимые вопросы. На основании анализа практики обучения в УНПО был сделан вывод о том, что существует значительный разрыв в уровнях применения современных технологий обучения в преподавании различных дисциплин (инновационных дидактических и компьютерных), поэтому необходима не только содержательная интеграция, но и методическая, обеспечивающая взаимную экстраполяцию новых информационных технологий внутри каждого цикла изучаемых дисциплин. Поскольку в качестве одной из доминант нашего исследования принят гносеологический подход, поэтому методическую компоненту МДС мы формируем на его основе и при выборе методов обучения исходили из методологии учебного познания, в котором отражается структура изучаемых научных теорий.

Была выявлены определённые тенденции в применении методов различных групп. Например, удельный вес словесных, практических и наглядных методов в преподавании естественно-математических дисциплин на первом этапе гносеологического цикла (исходные научные факты) примерно одинаков. На втором, третьем и особенно четвёртом этапах этого цикла роль практических и наглядных методов обучения возрастает. Эта закономерность обусловлена особенностями учебного материала, объединённого этими этапами (ядро научной теории, следствия и выводы). Преимущественное применение данных методов на завершающем этапе циклической схемы обусловлено тем, что содержание обучения включает выход научной теории в практическую деятельность и применение её следствий в общественном производстве. Именно в рамках четвёртого этапа учащиеся знакомятся с практическими приложениями теории, с экспериментальным подтверждением её выводов, при этом формируются практические умения учащихся. Из словесных методов на всех этапах доминирует метод беседы эвристического характера.

Таким образом, была обоснована методическая функция гносеологического принципа, состоящая в доминировании на каждом из этапов цикла познания определённого комплекса методов обучения, что важно учитывать при проектировании методической компоненты МДС. Планируя методическую компоненту МДС, мы предусмотрели наличие в преподавании дисциплин естественно-математического цикла теоретических и эмпирических способов усвоения знаний, с этой целью предварительно провели теоретический анализ структуры наглядных методов обучения. В этом следующий аспект исследования.

Результаты теоретико-методического этапа исследования и практически все структурные элементы методической составляющей МДС отражены в предложенной технологической схеме (карте) учебного процесса, на основе которой составлены карты учебного процесса по всем дисциплинам общеобразовательной подготовки УНПО. В технологических картах проектирование учебного процесса осуществляется с использованием 12 позиций: тема учебного занятия и основные вопросы содержания обучения; целепола-гание, включающее основные дидактические и развивающие цели, а также цели профессионально-производственной адаптации учащихся; формы организации учебной деятельности на занятиях; виды самостоятельной работы учащихся; межпрофессиональные, межпредметные и внутрипредметные связи; проблемные ситуации, основанные на вопросах методологического и производственного характера; применение учебно-наглядных пособий и дидактических средств; вопросы регионального компонента, связанные с конкретной производственной обстановкой; рекомендуемая дополнительная учебно-методическая литература; примерное планирование домашней учебной работы.

Итак, процедура проектирования межпредметной дидактической среды общеобразовательной подготовки учреждения начального профессионального образования состоит из следующих шагов:

1) анализ содержания изучаемой научной теории и особенностей её методической трансформации в соответствии с возрастными особенностями учащихся ( в дальнейшем просто «теория»);

2) изучение нормативной составляющей обучения и отбор вопросов для изучения в соответствии с учебным планом и программой УНПО; выполнение тематического планирования;

3) построение структурной схемы методически адаптированной научной теории с выделением всех подлежащих изучению структурных элементов;

4) анализ структурного построения теории с позиций гносеологического подхода, интеграция её элементов в этапы гносеологического цикла;

5) отбор подлежащих изучению на учебном занятии отдельных элементов теории и обоснование образовательных целей;

6) определение статуса данного набора элементов теории на основе гносеологического цикла;

7) анализ межпредметных связей, выявление профессионально значимого содержания, подбор вопросов регионального характера;

8) обоснование задач и выбор средств профессиональной адаптации для данного учебного занятия;

9) обоснование методов обучения на основе особенностей содержания и образовательных целей, проектирование инновационных дидактических и компьютерных технологий;

10) выбор форм учебной деятельности;

11) разработка систем практических заданий с профессионально значимым содержанием;

12) разработка заданий и тестов для уровневой диагностики знаний в соответствии с комплексной моделью системных знаний;

13) интеграция проектировочных действий для изучения отдельных элементов теории в целостную систему изучения учебной темы (раздела), составление технологических карт учебного процесса;

14) анализ результативности изучения научной теории.

Для оценки эффективности обучения на основе междисциплинарной дидактической среды был проведен сравнительный эксперимент в экспериментальной и контрольной группах. Использовались учебные материалы МДС для различных разделов учебных курсов физики, химии, математики. В эксперименте участвовали учащиеся 1 - 3 курсов двух специальностей «Автомеханик» и «Мастер сельскохозяйственного производства». В процессе педагогического эксперимента выявлялось влияние обучения дисциплинам общеобразовательной подготовки в структуре МДС на эффективность учебного процесса. В структуру экспериментальной деятельности входил комплекс видов деятельности (в работе указано 18 видов). Статистические данные педагогического эксперимента были получены традиционным способом с применением методики угловых преобразований Фишера.

В качестве критериев эффективности обучения мы выделили: общий уровень усвоения содержания, характеризуемый процентом успеваемости в группах учащихся; уровень качества усвоения учебного материала, характеризуемый числом хороших и отличных оценок в итоговой (годовой) аттестации учащихся (традиционно это число в процентах определяется как «качество знаний»); готовность учащихся к труду, косвенно характеризующее уровень профессиональной адаптации. Изменение этих критериев свидетельствовали о наличии положительной динамики в изменении качества знаний учащихся при обучении на основе межпредметной дидактической среды. Экспериментальная работа в УНПО № 43 на основе межпредметной дидактической среды привела к следующим качественным результатам:

- повышению уровня усвоению материала учащимися, развитию их мышления, повышению интереса к изучаемым научным теориям, формированию умений использовать учебную литературу, анализировать, сопоставлять факты из различных областей знаний ;

- методическая сопряжённость вопросов профессиональных и естественнонаучных дисциплин побуждает учащихся проявлять интерес к смежным наукам, расширять свой кругозор, более глубоко понимать интегра-тивные процессы научного знания и изменить взгляды на профессиональный выбор;

- обучение на основе МДС дает более высокую динамику качества подготовки в сфере профессионально значимых вопросов учебных курсов, формируя профессионально ориентированные интересы учащихся и мотивацию и обеспечивая более высокий уровень готовности выпускников УНПО к труду.

В результате выполненного исследования были сделаны выводы.

- Для более качественной профессиональной подготовки учащихся учреждений начального профессионального образования необходимо формирование межпредметной дидактической среды, используемой в общеобразовательной подготовке по дисциплинам естественно-математического цикла и интегрирующей профессионально значимые вопросы смежных учебных курсов.

- Теоретическая модель МДС базируется на междисциплинарном и гносеологическом подходах и включает онтологическую, нормативную, методическую, диагностическую составляющие и отличается особенностями на разных этапах её формирования, которые выражаются спецификой содержания, методов и профессионально ориентированных средств обучения.

- Онтологическая составляющая МДС конструируется на основе инвариантов структуры научных теорий, которые в содержании обучения играют роль форм теоретических обобщений и дидактических средств генерализации знаний учащихся в цикле смежных дисциплин с использованием профессионально значимого учебного материала.

- Методическая составляющая МДС определяет набор методов и технологий обучения, формируемый на основе специфики содержания, этапов развития научных знаний при доминирующей роли поисковых и проблемных методов.

- Диагностика качества освоения содержания обучения в структуре МДС базируется на использовании комплексной уровневой модели системных знаний, отражающей генезис научного знания и уровни активности учебной деятельности.

- Междисциплинарная направленность знаний и умений, достигнутая при использовании технологий МДС , их соответствие специфике профессионального образования, способствует росту уровня информационной культуры учащихся, эффективному использованию знаний в профессиональной деятельности.

- Использование технологий МДС создаёт условия для более эффективного развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, стремления личности к самостоятельной учебной деятельности, обмену знаниями и сотрудничеству. Таким образом, организация общеобразовательной подготовки на основе МДС способствует:

- эффективному освоению предметного содержания с опорой на продуктивную самостоятельную деятельность учащихся;

- совершенствованию методической подготовки педагогов, в том числе в сфере компьютерных технологий;

- оптимизации сочетания традиционных форм учебной деятельности с новыми средствами обучения, в том числе с применением ЭВМ, на основе как дидактических, так и эргономических принципов;

- усилению мотивационного потенциала и гуманистической ориентации обучающих систем.

Значимые результаты использования технологий МДС были получены в сфере их влияния на формирование профессиональной готовности учащихся к труду для профессий сельскохозяйственной ориентации.

203

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Слезев, Александр Викторович, 2006 год

1. Абаева Е.В. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации: Автореферат, диссертация канд. пед. наук.-Краснодар, 2003.

2. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное знание категории субъекта //Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. -Москва, 1997. С. 56 - 74.

3. Адаскин Б.И. Жданова А.С. Использование ситуационных задач в методической работе с мастерами производственного обучения. Москва, Высшая школа. 1984.

4. Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании // Educational Technology & Society. 2000. 3(2).

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. Москва. 1997. -С. 162-175.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -Москва, Высшая школа. 1974.-384 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Москва, Высшая школа . 1980.

8. Архипова А.И.,. Грушевский С.П, Карманова А.В. Конструирование профильных компонентов курса математики с применением новых технологий обучения. Краснодар . 2004.

9. Архипова А.И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике : Автореферат. Диссертация доктор пед. наук Москва: 1998.

10. Архипова А.И. Систематизация знаний учащихся на основе принципа цикличности. Автореферат диссертация кандидат пед. наук. Москва: НИИ СиМО АПН СССР, 1983.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. Москва: Политиздат, 1980.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Москва: Педагогика, 1989.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). Москва: Просвещение, 1982

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989.

15. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). Москва: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -Москва: Наука, 1973.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. Москва: Изд. АПН РСФСР, 1959.

18. Большая советская энциклопедия.19. http://www.rubricon.com/bse-l.asp.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

20. Борисов В.Н. Программа междисциплинарных исследований роли Интернет в обеспечении устойчивого развития современного общества// Материалы Всероссийской конференции «Интернет и современное общество»// С-Петербург, 1998. http://ims98.nw.ru

21. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований.

22. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебное пособие.- Ставрополь: СПГУ, 1995. 35 с.

23. Брановский Ю.С. Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации (Введение в педагогическую информатику): Учебное пособие. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.

24. Брановский Ю.С., Шапошникова Т.Л. Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании. Учебное пособие Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2001.

25. Буданов В.Г. (ИФ РАН) Синергетические стратегии в образовании. http://sky.kuban.ru/socioetno/iphrRAS/~mifs/stbudan.htm

26. Венда В.Ф., Ломов Б.Ф. Взаимодействие человека с ЭВМ и проблемы познавательного прогресса // Философские вопросы технического знания. -Москва. 1984.

27. Везиров Т.Г. Теория и практика использования инфорвационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании : Автореферат. Диссертация доктор пед. наук- Ставрополь, 2001.

28. Величко А. Р. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений .-Москва: Педагогика, 1997.

29. Власов В.Г.Проблемные ситуации на уроках производственного труда.-Москва, Высшая школа 1974.

30. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / серия «Новые ценности образования» Под ред. Н.Б. Крыловой / Выпуск № 6 - Москва. Инноватор, 1996.-С 11-38.

31. Гербарт И.Г. Главнейшие педагогические сочинения. Москва. 1906

32. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе. // Вопросы психологии. -1985.-№3.

33. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. Москва: Прогресс, 1976.

34. Грушевский С.П. Проектирование учебно-информационных комплексов по математике. Диссертация доктора пед. наук. СПб, 2001.

35. Губанова А.А. Реализация межпредметных связей информатики и математики для формирования целостного научного мировоззрения учащихся //XI конференция «Информационные технологии в образовании». Москва: МИФИ, 2001.

36. Дьюи Дж., Дьюи Э.В. Школы будущего. Берлин, 1922

37. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. Москва : Педагогика, 1990

38. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -Москва, 1981.

39. Зюбин JI.M. Психология воспитания . -Москва : Высшая школа . 1990.

40. Иванов А.И., Лобейко Ю.А. Методология и методика исследовательской деятельности в образовании.- Ставрополь: ИРО. 1996. 140с

41. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания . -Москва: Высшая школа. 1981.

42. Иванова М.А., Караева И.Л., Потехин Н.В., Смирнова А.Н. Межпредметные связи на уроках информатики // Информатика и образование. 2000.

43. Калмыкова З.И. Психологические принципы. Москва: Знание, 1979.

44. Катханов К.Н. Педагогические основы производительности труда.- Москва: Высшая школа, 1987.

45. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — Москва: Педагогика, 1955.- С. 287

46. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. Москва: Педагогика, 1982.

47. Коменский Я.А.Педагогическое наследие Д. Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песта-лоцци И.Г. -Москва: Педагогика, 1989.

48. Кондаков П.И. Логический словарь. Москва: Наука, 1971- 162 с.

49. Кречетников К.Г. Интеграция дисциплин в учебном процессе, http ://ael i. altai.ru/conferenc/2001/krehetnikov.html

50. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. Москва: Генезис, 1997.-288 с. J

51. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Ленинград: Издательство ЛГУ, 1980.

52. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в обучении. Москва: Просвещение, 1983.

53. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. Москва, 1981.

54. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие. Ленинград: ЛГУ, 1980.

55. Кязимов К.Г. Калганова Т.А.Проблемно- развивающие обучение в практике работы средних ПТУ. Москва : Высшая школа 1986.

56. Лазарев Ю.В. Профессионально-производственная и социально-нравственная адоптация учащихся в системе НПО.-Краснодар : Научно Методический Центр НПО, 2000.

57. Лебедев В.К., Дышлюк И.С. Межпредметная интеграция как средство личностного развития учащихся и студентов. http:// www/ mis.rsu.ru/conf/1999a/7- 17.htm

58. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН СССР. 1947. Вып. 7.

59. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Москва : Просвещение, 1992.

60. Уманский B.C. Применение технических средств в учебном процессе средних профучилищ.- Москва : Высшая школа 1987.

61. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // Информатика и образование -1989, №3.

62. Любин М.Я. Воспитание интереса к профессии у учащихся сельских проучилищ. Москва : Высшая школа 1985.

63. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. Москва: Просвещение, 1988.

64. Максимова В.Н. Межпредментые связи и совершенствование процесса обучения. Москва: Просвещение 1984.

65. Машкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения -Москва: Высшая школа, 1990.

66. Месарович М.Н., Такахера М.Я. Общая теория систем: математические основы. Москва: Наука, 1978.- 12 с.

67. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. Москва, 1980.- 304 с.

68. Мирский Э.М. Социология науки хрестоматия. Часть П. Определение ключевых понятий http://www.courier.com.rU/pril/posobie/@start.htm

69. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. Москва: Просвещение. 1977.

70. Найн А.Я Формирование и развитие технического мышления учащихся. -Москва: Высшая школа. 1983.

71. Осинов А.А. Подготовка квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства . Москва: Высшая школа. 1990.

72. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента-Москва: Знание, 1977.

73. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие.- Ростов -на-Дону: Феникс, 1998.

74. Сидорепко Е.В. Методы математической обработкидля психологии. Практическое руководство для исследователей.-СПб: Речь, 2000.

75. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностной ориентации учащейся молодежи // Социологические исследования. 1999. № 6

76. Р.Х. Казаков, Хижнякова JI.C. Содержательная структура физических теорий и преобразование её в дидактические единицы учебного материала курса // Совершенствование методической системы обучения в основной школе. -Москва: Издательство МГУ, 2004.

77. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. Москва: Просвещение, 1975.

78. Разумовский В.Г., Кровошапова Р.Ф. Контроль знаний учащихся по физике. -Москва: Просвещение, 1982.

79. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты. Владивосток, 1998.

80. Рекомендации и материалы. Москва. 1993.

81. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах./ Гл. ред. В.В. Давыдов-Москва: Большая энциклопедия, 1993.

82. Руднев В.П. Словарь культуры XX века.

83. Рунион Р.В. Справочник по непараметрической статистике. Москва: Финансы и статистика, 1982.

84. Рябикина З.И. Личностный подход в интерпретации среды // Личность в ее быте. Социально-психологические аспекты бытия личности в местном сообществе. Краснодар, 2002.- С. 5 12.

85. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. -Москва: Народное образование, 1998.

86. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки для психологии. Практическое руководство для исследователей. СПб: Речь, 2000.

87. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития / Вопросы психологии. 1996, - № 5, - С. 38 - 50.

88. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения." Москва : Высшая школа, 1988.

89. Соболева О.Л. Какие у вас мотивы? // Психологическая газета. 2000. № 1 (64). Январь

90. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. Москва: Просвещение, 1990.

91. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера производственного обучения профтехучилища.- Казань. Татарское книжное издательство, 1982.

92. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе .

93. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 2. -Москва: Учпедгиз, 1964.

94. Ушинский К.Д. Сочинения.- Москва , 1948. 178 с.

95. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Москва. 1983.

96. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин.-Москва, 1980.

97. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредмнтные связи. Москва: Педагогика, 1989.

98. Физика. Методические рекомендации / Под ред. П.И. Самойленко.- Москва: Высшая школа, 1990.

99. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. № 2.

100. ФилимоновТ.Н. Краткий физико-математический справачник Москва: Педагогика, 1999.

101. Фридман JI.M., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. Москва: 1990.

102. Хижнякова JI.C. Методические основы обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования: Автореферат Диссертации доктора пед. наук- Москва: 1986.

103. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998.

104. Чендов Б. (Болгарская Академия Наук) Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующих систем. Сущность и формы междисциплинарного подхода в современной науке http://iph.ras.ru/~mifs philosophy/articles/chendov lr.html

105. Черкасова Е.В. Оптимизация образовательного процесса (системный подход) http://ivc.aanet.ru/inftech/

106. Шапошникова T.JI. Обучение физике с использованием современных компьютерных технологий: перспективы, достижения, проблемы. Монография. -Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2000 .

107. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Донецк: Сталкер, 1998.

108. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Москва: Академия, 1999.

109. Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики. -Москва: Просвещение, 1980.

110. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4.

111. Berger G. Opinions and facts In: Interdisciplinarity. Problems of Teaching and Research in Universities. - Paris: OESD, 1972. P. 23-75

112. Blass E. Changing the concept of skill in higher education in the UK: is it progress in the current environment? // European journal of education. Abingdon. 1999. Vol. 34. № 2.

113. Bloom B.S. Taxonomy of Educational objectives; The Classification of Educational Goals: Hand book № 1, Cognative Domain. NY.: Me Kay, 1956

114. Flowers L., Pascarella E.T., Pierson C.T. Information technology use and cognitive outcomes in the first year of college // The journal of higher education. Columbus. 2000. V. 71. №6.

115. Lengnick-Hall C.A., Sanders M.M. Designing effective learning systems for management: student roles, requisite variety, and practicing what we teach // Academy of management journal. Madison. 1997. V. 40. № 6.

116. Nelson Т.Н. To strike the Lighting/ZHyper Age: The Jomal of Hyper-Thinking. 1988.Februaiy-March

117. Public school seeks role as online course publisher // The Heller Report Internet Strategies for Education Markets. 1998. July. V. 4. № 1.

118. Scandura J.M. Three roles for computer in education // Educational Technology. 1983, №9.

119. White M.A. Curriculum for the Information Age/(Ed) C. Warger // Technology in Today's Schools. ASCD. 1990212