Проектирование и реализация содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тарасенко, Евгений Владимирович

• Тарасенко, Евгений Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тарасенко, Евгений Владимирович

Введение.

Глава 1. Система среднего профессионального образования России в динамике развития и совершенствования. ^

1.1. Характеристика и тенденции развития системы среднего

4* профессионального образования в России.

1.2. Требования, предъявляемые к профессиональной подготовке будущих специалистов — выпускников колледжей.

1.3. Анализ содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах.

Выводы

Гпава 2. Проектирование и реализация содержания профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.

2.1. Теоретические предпосылки формирования содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах.

2.2. Проектирование содержания системы подготовки мастеров производственного обучения.

2.3. Педагогический эксперимент по проверке эффективности содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в колледжах.

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование и реализация содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах»

Актуальность исследования. Модернизация системы образования в России, тенденция которого продолжается, охватила все типы учебных заведений. В этой сфере совершенствуются как организационно-управленческие функции участников образовательного процесса, так и содержание образования. Существенные изменения происходят в индустриально-педагогических колледжах, призванных готовить мастеров производственного обучения.

Проблемы повышения профессиональной квалификации студентов среднего звена — будущих мастеров производственного обучения - долгое время оставались мало исследованными ввиду специфических особенностей индустриально-педагогических колледжей. Однако многие вопросы могут быть решены в рамках существующих в психолого-педагогической науке подходов к формированию современного содержания обучения в этих учебных заведениях, сочетающих два типа профессиональной подготовки — техническую и психолого-педагогическую.

Актуальность исследования определена модернизацией российской системы общего и профессионального образования, в том числе и индустриально-педагогического, где наиболее ярко концентрируются и проявляются все позитивные и негативные аспекты проводимых реформ.

В условиях нестабильности социально-экономических отношений в стране и перехода ее экономики к рыночному типу система подготовки мастеров производственного обучения переживает кризисную ситуацию. Требования современной жизни поставили перед индустриально-педагогическими колледжами принципиально новую общепедагогическую задачу — целенаправленно совершенствовать подготовку к полноценному вступлению в сложную современную жизнь студентов колледжей — будущих мастеров производственного обучения.

Развитие системы среднего специального профессионального образования, в том числе индустриально-педагогического, обусловлено социально-экономическими изменениями в обществе, нарастанием кризисных ситуаций среди молодого поколения России. В то же время неспособность значительного числа выпускников технических колледжей, получивших среднее профессиональное образование и осуществляющих профессиональную деятельность в системе начального профессионального образования, адаптироваться к новым условиям жизни и труда в нестабильном обществе стала одной из наиболее острых социальных проблем современности. Существующая опасность потери российским государством высокой профессиональной квалификации рабочих промышленности, строительства, сельского хозяйства, снижения уровня их образованности вызывает необходимость приоритетного решения проблем системы профессионального повышения квалификации мастеров производственного обучения, отказа от традиционных стереотипов обучения в этих специфических учебных заведениях, где сочетаются как общеобразовательное обучение, так и профессиональное. Для работы в сферах хозяйства, науки, культуры, медицины, образования, где осуществляют свою деятельность мастера производственного обучения, сегодня нужны грамотные, культурные и профессионально подготовленные специалисты, которые реально способны своей работой способствовать возрождению промышленности, сельского хозяйства, других сфер функционирования России.

В современных условиях одним из приоритетных исследовательских направлений является поиск теоретических подходов и методических решений по конструированию и реализации содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах, обеспечивающего повышение качества их профессиональной подготовки. Это связано с тем, что, во-первых, управление процессом профессиональной подготовки мастеров производственного обучения должно адекватно и опережающе реагировать на новации в системе образования, во-вторыху присущий системе образования консерватизм наиболее ярко проявляется в системе среднего специального профессионального образования, в том числе и индустриально-педагогического, где поиски новых форм и моделей управления образованием ведутся в основном эмпирически, поэтому моделирование управления, в том числе и системой подготовки мастеров производственного обучения, должно базироваться на научном фундаменте, в-третьих, инновационные процессы, происходящие в системе образования, должны реализовываться в рамках новой модели содержания профессиональной подготовки мастеронащшжще^шремновгоош^^ввнжалями в области общего, профессионального образования и системы повышения квалификации, в частности учеными институтов Российской академии образования (РАО) кардинально пересматривается традиционно сложившаяся парадигма в системе среднего специального профессионального образования России, в том числе и подготовки мастеров производственного обучения, которая не может быть реально разрешена вне контекста управленческих, экономических, социальных и психолого:педагогических проблем, с которыми сталкиваются мастера производственного обучения в процессе профессиональной деятельности. Отмечается недостаточный уровень готовности специалистов к решению сложных и неординарных задач профессиональной деятельности, поэтому квалификация работников этой сферы требует существенного повышения.

Практика показывает целесообразность создания интегрированных систем повышения эффективности образования мастеров производственного обучения, соединяющих фундаментальное, техническое и общее образование, а также психолого-педагогическую и методическую подготовку, обеспечивающих социализацию и вхождение в самостоятельную трудовую деятельность. Следовательно, одной из задач при проектировании содержания системы фундаментальных, технических и общеобразовательных знаний в профессиональном образовании мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах является разработка структуры и содержания таких интегрированных учебных планов.

В современных условиях социальные установки у мастеров производственного обучения формируются так, что многие из них с трудом воспринимают обязательные для реальной жизни требования и ограничения. Этому способствует практическое отсутствие в технических колледжах нормально функционирующего фундаментального обучения и в его составе общекультурной подготовки и воспитания. Насыщение средств массовой информации легкими развлекательными передачами в ущерб материалам патриотической направленности не способствует возникновению стимулов к труду, извращает общекультурные принципы воспитания. У многих нет осознания личной ответственности за судьбу Отечества, и, естественно, родных городов и сел, всей системы окружения мастеров производственного обучения в реальных учебных заведениях системы профтехобразования.

В этих условиях современное проектирование содержания системы фундаментальных, технических и общеобразовательных знаний в профессиональном образовании мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах, опирающееся на психолого-педагогические и философские теории, представляется целесообразным, отвечающим длительному опыту непрерывного образования. Именно сегодня требуются высокообразованные, профессионально и культурно подготовленные интеллигентные мастера производственного обучения для системы профтехобразования.

Актуальность вышеназванных идей, заложенных в модель управления системой эффективности образования студентов в индустриально-педагогических колледжах, становится очевидной и значимой. Анализ достижений педагогической науки, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволили выявить различные подходы к решению общих проблем теории и методики проектирования содержания системы фундаментальных, технических дисциплин и общеобразовательных знаний в профессиональном повышении эффективности обучения студентов колледжей. Разработке теоретических основ этих проблем образования посвятили свои работы Н.И.Алиатов, А.В.Аранович, Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, С.Я.Батышев, В.А.Бернацкий, Л.Г.Бескровный, П.О.Бобровский, В.Н.Бондаренко, В.С.Олейников, А.М.Пырский, В.Я.Слепов, Ю.И.Тарский, В.И.Хальзов, Я.Я.Юрченко и другие ученые.

Проблемы непрерывного обучения в учебных заведениях получили теоретическое обоснование в работах С.Я.Батышева,

A.П.Беляевой, А.В.Головачева, И.Д.Клочкова, В.С.Леднева,

B.А.Максимова, А.Е.Шильниковой.

Стержневым в решении вышеозначенных проблем в настоящее время является усиление профессиональной направленности обучения, необходимости организации преемственности в системе непрерывного образования, которая в последние годы разрабатывается довольно интенсивно:

- преемственность в системе непрерывного образования (В.П.Жуковский, А.В.Красильников, Ю.А.Кустов, М.В.Потоцкий);

- преемственность в содержании общего и профессионального образования молодежи (И.В.Берулава, В.С.Леднев, Н.К.Чапаев и др-);

- политехнический аспект и преемственность профессио- " нальной ориентации учащихся в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях (Г.А.Журавлева, И.В.Загорец,

C.П.Чистякова).

Одной из сторон этой проблемы является взаимосвязь деятельности преподавателя и обучающегося (Н.Д.Александров, Е.П.Белозерцев, В.Гаймен, В.А.Сластенин); содержание преподавания различных дисциплин в разных типах учебных заведений, в том числе и системе подготовки мастеров производственного обучения в . индустриально-педагогических колледжах (С.Ф.Артюх, В.С.Безрукова, Г.П.Корнев, Т.И.Шамова и др.), а также интеграция в системе непрерывного высшего и среднего профессионального образования (С.Я.Батышев, С.Каримбеков, Р.А.Низамов, Н.А.Пановникова, Н.К.Чапаев). Достаточно интенсивно эти проблемы разрабатываются представителями зарубежной науки Р.Дейвом (Франция), Ж.Генри (Бельгия), Д.Бок (США) и др.

Вместе с тем исследования в области теории и методики проектирования содержания системы фундаментальных, технических дисциплин и общеобразовательных знаний в профессиональном образовании мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах в новых социально-экономических условиях до настоящего времени не проводились.

Следовательно, выбор темы настоящего исследования — «Проектирование и реализация содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах» обусловлен объективными потребностями общества и всей системы среднего специального профессионального образования в подготовке специалистов высокой квалификации и в содействии эффективному функционированию хозяйственного, образовательного, культурного комплекса России.

В новых социально-экономических условиях нарождающихся рыночных отношений основной целью методики проектирования содержания системы среднего специального профессионального образования в условиях развитого индустриального города является формирование у будущих мастеров производственного обучения профессиональной мобильности, умения динамично реагировать на быстро меняющуюся социокультурную ситуацию и психологической готовности к многократной смене форм и методов своей деятельности. К основной цели образования будущих мастеров производственного обучения мы относим и общекультурную подготовку, неразрывно связанную с их профессиональной деятельностью.

Реализация на практике этих сложных требований связана с учетом имеющихся недостатков в системе среднего специального педагогико-технического образования, максимально сократить которые и призвана современная модель содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах:

- недостаточный объем предметов специального цикла психолого-педагогических и методических дисциплин, консерватизм учебных программ и методик, дефицит квалифицированных кадров, слабая материально-техническая база;

- нереализованные возможности принципа многообразия в содержании, формах, организации, программах и методиках образовательной системы среднего специального индустриально-педагогического образования;

- нарушение системности в воспитательном процессе либо ее отсутствие в разработке и внедрении образовательной модели воспитывающего обучения на основе традиционных ценностей русского искусства и культуры.

Вышеперечисленные недостатки усугубляются рядом противоречий, среди которых определяющими являются следующие:

- необходимость разработки новой образовательной парадигмы подготовки мастеров производственного обучения в системе профтехобразования и слабая методическая обеспеченность этого процесса;

- повышение требований к уровню подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах и несоответствие содержания подготовки запросам современных учреждений и организаций развитого комплекса лицеев и училищ, колледжей начального и среднего профессионального образования;

- потребность в построении содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в индустриальнопедагогических колледжах на основе сочетания фундаментальных, технических, общеобразовательных и психолого-педагогических дисциплин и сложность реализации различных ее компонентов;

- обязательность создания необходимых условий эффективного функционирования и развития системы среднего специального индустриально-педагогического образования и трудности социально-экономического и организационного плана при их реализации.

С учетом вышеизложенных недостатков и противоречий нами определена проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы современные тенденции и направления, пути и средства эффективного проектирования содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах, обеспечивающие повышение качества их профессиональной подготовки.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и практической реализации содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах, обеспечивающего повышение уровня их готовности к продуктивной профессиональной деятельности.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах.

Предметом исследования является проектирование и реализация содержания подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой содержание подготовки мастеров производственного обучения будет эффективным, если процесс его проектирования и реализации:

- осуществляется в логике непрерывного образовательного процесса в системе среднего профессионального образования во взаимосвязи научно обоснованных целей, задач, методов и организационных форм обучения с опорой на дидактические принципы (системности, фундаментализации, преемственности, технологичности, многоуровневости, интеграции) при актуализации профессиональной направленности содержания подготовки студентов;

- ориентируется на современные тенденции развития и совершенствования системы среднего профессионального образования с максимальной реализацией инновационных процессов в образовании и на производстве, требования государственного образовательного стандарта, соответствующей квалификации выпускников и необходимого базового уровня профессиональной подготовки студентов колледжа;

- организован в интегративном единстве теоретического обучения с практикой профессиональной деятельности будущих специалистов с учетом индивидуальных потребностей личности в достижении профессиональной компетентности и в соответствии с социальными приоритетами.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи-.

1. На основе анализа современного состояния и тенденций развития системы среднего профессионального образования выявить теоретические предпосылки, психолого-педагогические и социально-организационные условия и принципы отбора содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах, определить сущностные и содержательные характеристики механизма его проектирования и реализации.

2. Теоретически обосновать и спроектировать содержание подготовки мастеров производственного обучения в колледжах.

3. Разработать научно-методическое обеспечение реализации содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах и провести опытно-экспериментальную проверку его эффективности.

Методологической основой исследования являются общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, теория познания и деятельности, положение материалистической философии о природе и обществе как системном образовании; положение о ведущей роли деятельности в формировании специалиста; принципы системного, синергетического и деятельно-стного подходов, положения о социально-общественной обусловленности образования, теоретические основы непрерывного образования; концепция личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подхода к процессу обучения; диалектический метод познания процессов действительности; феномен преемственности; теория формирования содержания общего и профессионального образования, в том числе системы среднего специального профессионального образования; исторический подход к изучению педагогических явлений и процессов.

Исследование опиралось на: 1) методологическую сущность понятий личностно-ориентированного образования, непрерывность и целостность образовательного процесса (В.С.Безрукова,

A.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская,

B.П.Жуковский, В.В.Сериков, Г.Д.Турчин, И.В.Шевченко); 2) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский,

А.Я.Найн); 3) теорию творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, И.А.Зимняя); 4) ведущие положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина); 5) теорию формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К.Бабанский, Н.Ф.Талызина); 6) разработки в области качества образования (Л.В.Макарова, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто).

Методы исследования: теоретический анализ литературы; обобщение педагогического опыта; моделирование; анализ и синтез; абстрагирование; прогнозирование, методы индукции и дедукции; анализ структур учебных планов, содержания программ, учебников; включенное наблюдение за педагогическим процессом и явлениями; изучение продуктов деятельности; экспертная оценка и самооценка; обобщение независимых характеристик; анкетирование и интервьюирование; педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился индустриально-педагогический колледж г. Тольятти Самарской области, где автор в течение последних лет работает директором, а также индустриально-педагогический колледж г.Самары.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в течение шести лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (1992-1994 гг.) — пилотажно-поисковый: включение в научно-исследовательскую деятельность по разработке системы среднего профессионального образования по подготовке мастеров производственного обучения. Изучались социально-экономическая, историческая, философская, психолого-педагогическая литература (что позволило наметить параметры исследования) и состояние проблемы в существующей теории и практике, формировался категориальный аппарат исследования, проводилось анкетирование студентов, преподавателей; накапливался эмпирический материал для использования его на следующем этапе научно-исследовательской работы.

Второй этап (1994-1997 гг.) — теоретико-методологический: на основе накопленного эмпирического материала проектировалось содержание профессиональной подготовки мастеров производственного обучения, разрабатывались концепции усиления эффективности процесса обучения через соответствующее содержание управленческой деятельности, теоретические основы интегративно-го подхода к содержанию системы индустриально-педагогического колледжа, учебные программы^ которые адаптировались и корригировались в ходе реального учебного процесса, снимались запланированные элементы контрольного эксперимента, результаты которого находили свое отражение в соответствующих публикациях.

Третий этап (1997-2004 гг.) — экспериментально-результирующий, который характеризовался реализацией методики проектирования содержания системы индустриально-педагогического колледжа. На этом этапе шла многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, в процессе которой апробировались пути и средства повышения эффективности разрабатываемой системы, а также решались задачи, поставленные перед научным исследованием; отрабатывался соответствующий понятийный аппарат; обрабатывались опытно-экспериментальные материалы, создавались условия (социально-экономические, психолого-педагогические, методические, управленческие, организационные и др.), обеспечивающие функционирование, развитие путей и средств, способствующих повышению эффективности подготовки мастеров производственного обучения в системе индустриальнопедагогического колледжа, литературно оформлялся текст диссертации и проводилась предварительная экспертиза.

Научная новизна исследования заключается в следующем: поставлена и решена на научно-теоретическом уровне задача проектирования содержания профессиональной подготовки мастеров производственного обучения в колледжах; определены приоритетные направления повышения качества подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности (повышение статуса среднего специального учебного заведения за счет профилирования профессиональной подготовки; выявление актуальных для студентов профессиональных функций в сфере предстоящей деятельности с учетом ее специфики и предъявляемых требований; пересмотр содержания и уточнение требований к подготовке специалиста в соответствии с социальными приоритетами); выявлены теоретические предпосылки и практические основания формирования содержания подготовки мастеров производственного обучения (ориентация на выполнение требований системного, синергетического и личностно-ориентированного подходов, обеспечивающих взаимосвязь всех инвариантных и вариативных компонентов спроектированного содержания); сформулированы дидактические принципы построения содержания подготовки мастеров производственного обучения (соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования; единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания на разных уровнях его формирования), на основе которых предложена инновационная система обучения студентов, обеспечивающая качество их профессиональной подготовки; теоретически смоделирован и в процессе опытно-экспериментальной работы апробирован механизм проектирования содержания системы подготовки мастеров производственного обучения, интегрирующий в своей структуре совокупность поэтапных психолого-педагогических и организационно-методических процедур отбора компонентов содержания обучения и обеспечивающий высокий уровень готовности будущих специалистов к практической деятельности; предложена профессиограмма специалиста - мастера производственного обучения, содержащая квалификационную характеристику, описание требований к его личностным качествам, критериальные показатели профессиональной компетентности, которая задает совокупность ориентиров профессиональной деятельности и позволяет прогнозировать эффективность подготовки будущих специалистов; выявлен комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий (ориентация на требования общества, степень востребованности специалистов, учет региональной специфики и условий профессиональной деятельности, индивидуальных потребностей личности), обеспечивающих реализацию системы профессиональной подготовки мастеров производственного обучения; разработана методика педагогического мониторинга качества содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах; предложен комплекс научно-методических материалов, включающий учебно-программную документацию, методические пособия и дидактические материалы, направленные на оптимизацию подготовки будущих специалистов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии дидактических представлений о проектировании содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах; обосновании необходимости перестройки содержания образования в индустриально-педагогических колледжах в соответствии с социальными и профессиональными приоритетами и индивидуальными потребностями студентов, что вносит существенный вклад в теоретические представления о профессиональном развитии личности и развитие концептуальных идей личностно-ориентированного образования; в рассмотрении теоретических оснований и обосновании психолого-педагогических аспектов повышения качества профессиональной подготовки техников-педагогов посредством оптимизации ее содержания; в разработке научно-методического инструментария, реализующего спроектированное содержание подготовки мастеров производственного обучения, направленного на обеспечение готовности будущих специалистов к продуктивной профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный механизм проектирования и реализации содержания подготовки мастеров производственного обучения позволяет удовлетворить потребности колледжа в профессиональном развитии личности будущего специалиста. Результаты исследования включают учебно-методическое, организационно-техническое и дидактическое обеспечение системы профессиональной подготовки мастеров производственного обучения, которые реализуемы на практике посредством предлагаемых авторских спецкурсов в образовательном процессе индустриально-педагогических колледжей. Практическую значимость имеют разработанные автором и внедренные в практику работы образовательных учреждений среднего профессионального образования учебно-программная документация, методические рекомендации по реализации содержания подготовки мастеров производственного обучения. Результаты исследования выявляют необходимость связи между структурными элементами содержательного компонента системы образования мастеров производственного обучения, формами и методами их реализации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью исходных методологических позиций исследования, опорой на философские основания, психолого-педагогические позиции, историческим подходом, критическим анализом существующего содержания подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогическом колледже; многолетней организационной и научной деятельностью соискателя в качестве директора индустриально-педагогического колледжа г.Тольятти, организатора опытно-экспериментальной работы; внесением соответствующей коррекции как в формулировку рабочей гипотезы, так и в различные аспекты опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборочной совокупности количественного состава студентов и преподавателей, участвующих в проведении опытно-экспериментальной работы; реализацией поставленных в исследовании задач; продолжением исследовательской работы в настоящее время; возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе результатов в другие индустриально-педагогические колледжи; сопоставлением полученных данных с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета; на межвузовских конференциях Самарского государственного педагогического университета; на учебно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института, на международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность (г.Самара, 1997); на Международной научной конференции по проблемам послевузовского образования

Послевузовское образование — проблемы и перспективы развития" (г.Москва, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции "Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона" (Челябинск, 1998), форуме "Образование—2002" (г.Сочи, 2002)

Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики^ психологии и методики обучения Тольяттинского государственного университета, где получили положительную оценку.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обеспечение проектирования содержания профессиональной подготовки мастеров производственного обучения, включающее теоретические предпосылки формирования содержания подготовки мастеров производственного обучения (ориентация на выполнение требований системного, си-нергетического и личностно-ориентированного подходов, обеспечивающих взаимосвязь всех инвариантных и вариативных компонентов спроектированного содержания), принципы отбора содержания (соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования; единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания на разных уровнях его формирования), комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий (ориентация на требования общества, степень востребованности специалистов, учет региональной специфики и условий профессиональной деятельности, индивидуальных потребностей личности), обеспечивающих реализацию системы профессиональной подготовки мастеров производственного обучения с учетом требований общества, закрепленных в государственном образовательном стандарте, и специфики профессиональной деятельности специалистов.

2. Содержание подготовки мастеров производственного обучения, представляющее собой совокупность поэтапных психолого-педагогических и организационно-методических процедур отбора и структурирования компонентов содержания и включающее в себя систему профессионально-ориентированных курсов (курс фундаментальных общеобразовательных физико-математических знаний; комплекс педагогических и психологических знаний; теоретические обобщения по методике преподавания специального курса подготовки мастеров производственного обучения, а также теоретические обобщения по новейшим достижениям науки и культуры (в рамках дифференциальных предметов)), направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов.

3. Научно-методическое обеспечение реализации содержания подготовки мастеров производственного обучения, включающее учебные и методические пособия, банк диагностических материалов и методик.

Структура диссертации и логика ее изложения отражают решение основных аспектов проблемы исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тарасенко, Евгений Владимирович

ВЫВОДЫ

1. Предложенные в работе теоретические подходы и концептуальные положения позволили спроектировать содержание подготовки мастеров производственного обучения в колледжах, определить в его структуре инвариантное ядро теоретических знаний, содержание и специфику вариативной оболочки в общем объеме содержания профессиональной подготовки специалистов с целью достижения необходимого уровня психолого-педагогической и инженерно-технической готовности выпускников к профессиональной деятельности.

2. В исследовании выявлены принципы отбора содержания подготовки мастеров производственного обучения (соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования; единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания на разных уровнях его формирования), на основе которых в структурном плане в содержании подготовки выделены три взаимосвязанные части (курс фундаментальных общеобразовательных физико-математических знаний; комплекс педагогических и психологических знаний; теоретические обобщения по методике преподавания специального курса подготовки мастеров производственного обучения, а также теоретические обобщения по новейшим достижениям науки и культуры (в рамках дифференциальных предметов), инвариантные к требованиям, предъявляемым к профессиональной подготовке будущих специалистов.

3. Эффективность разработанного содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах обеспечивалась тем, что в процессе его проектирования и реализации в образовательном процессе колледжей в нем реализованы системный, синер-гетический и личностно-ориентированный подходы, обеспечивающие взаимосвязь всех инвариантных и вариативных компонентов спроектированного содержания.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность предлагаемых нами теоретических подходов и методических решений при проектировании и реализации содержания подготовки будущих мастеров производственного обучения, доказала продуктивность и обоснованность теории формирования содержания профессиональной подготовки в рамках предлагаемых исследовательских идей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических проблем совершенствования системы подготовки мастеров производственного обучения в колледжах.

1. В диссертации определены теоретические подходы к проектированию и реализации содержания подготовки мастеров производственного обучения в колледжах, на основе которых в структурном плане в содержании подготовки выделены три взаимосвязанные части (курс фундаментальных общеобразовательных физико-математических знаний; комплекс педагогических и психологических знаний; теоретические обобщения по методике преподавания специального курса подготовки мастеров производственного обучения, а также теоретические обобщения по новейшим достижениям науки и культуры (в рамках дифференциальных предметов), инвариантные к требованиям, предъявляемым к профессиональной подготовке будущих специалистов. Предложенное содержание подготовки мастеров производственного обучения опирается на теорию формирования содержания образования, а также принципы теоретических обобщений и усиления за счет этого роли теории и педагогизации теоретических знаний.

2. Реализация содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в колледжах позволяет определить ядро теоретических знаний и структуру информационной оболочки в общем объеме содержания системы обучения. Структурные компоненты теории связаны в содержании системы обучения теоретическими обобщениями с соответствующими компонентами общефилософских, общекультурных, методических, педагогических и психологических знаний в единый взаимодополняемый курс системы подготовки мастеров производственного обучения в колледжах.

3. Разработаны основные принципы отбора и формирования содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в индустриально-педагогических колледжах (соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования; единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания на разных уровнях его формирования); обоснована правомерность теоретических обобщений на основе общности их научных теорий; приведены примерные варианты сформированного на основе предложенной концепции содержания системы обучения в индустриально-педагогических колледжах по отдельным дифференцированным частям этого содержания.

4. Теоретически обоснован и разработан содержательный блок системы подготовки мастеров производственного обучения по научно-исследовательской работе на двух уровнях: исследовательском и адаптационном; сформированы различные варианты содержания системы повышения квалификации мастеров производственного обучения, реализованные в процессе повышения квалификации мастеров производственного обучения в индустриально-педагогическом колледже г.Тольятти Самарской области.

5. Проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность теоретических подходов в процессе формирования содержания системы подготовки мастеров производственного обучения в колледже, доказал продуктивность и обоснованность теории формирования содержания профессиональной подготовки в рамках предлагаемых исследовательских идей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тарасенко, Евгений Владимирович, 2004 год

1. Абдуллоев Ш. Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, не имеющих базового педагогического образования: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Душанбе, 1990.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 436 с.

3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. — М.: Советское радио, 1974. 168 с.

4. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: методические рекомендации. — М.: Прометей, 1993. 137 с.

5. Амосова Р.Г. Опыт внедрения результатов педагогических исследований в практику//Советская педагогика. 1976. №9. С.57—62.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980.-Т. 1-2.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — 238 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1996. 567 с.

9. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. -146 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 198 с.

11. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. — М.: 1970. 14-15 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 368 с.

13. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления. — М.:1981.-231 с.

14. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность (деятельность: теория, методология, проблемы). -М.: Политиздат, 1990. 19 с.

15. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-СПб, 1995.-228 с.

16. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. -М.: Знание, 1978. 48 с.

17. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований//Советская педагогика. 1975. №11. -С.46-53.

18. Бабанский Ю.К. О совершенствовании системы повышения квалификации учителей. М.: Педагогика, 1985. — 263 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

20. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. — 546 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. -М.: Наука,1982.-192с.

22. Бабанский Ю.К. Роль научного образования в формировании социалистической личности. — Берлин, 1974. — 189 с.

23. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва//Перспективы. 1983. № 2. С.5-21.

24. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. — СПб., 1994. — 71 с.

25. Батышев С.А. Производственная педагогика. — М.: Педагогика, 1991. 687 с.

26. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1980. — 456 с.

27. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. -176 с.

28. Батышев С.Я. Профессионально-техническая подготовка учащихся ключевая проблема педагогической науки//Советская педагогика. 1984. №4.

29. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М.: АПО, 1995. - 208 с.

30. Беляева А.П. Методологические проблемы научных исследований профессиональна- технического образования. — М.: Высшая школа, 1987. 199 с.

31. Беляева А.П. Проблемы перестройки профессиональной школы.-М., 1990.- 165 с.

32. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. -СПб., 1995.-228 с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

34. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. -160 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1990. — 144 с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М: АПН РСФСР, 1961.-302 с.

37. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М.: МГУ, 1987.

38. Болотов В.А. Педагогические кадры России// Учительская газета. 12 декабря 1994.

39. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Рад. шк., 1987. - 156 с.

40. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 1990. — 139 с.

41. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Нёпараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

42. Гальперин П.Я. Теоретические основы инноваций в педагогике. М., 1991. —326 с.

43. Гарбер Е.И., Казача В.ВГ Методика профессиографии. Саратов, 1992. -198 с.

44. Гастев А.К. Как надо работать. М., 1972. — 68 с.

45. Гвишиани Д.М. Организация управления. М.: Наука, 1982.-321 с.

46. Гельмгольц Г. Основные физические управления. М.: Наука, 1978. - 144 с.

47. Гельмгольц Г. Физическая картина мира. — М.: Наука, 1983. С. 112.

48. Генкин Б.М. Введение в теорию эффективности труда. -СПб.: ГИЭА, 1992. 43 с.

49. Гиг Д. Прикладная общая теория систем. — М.: Мир, 1981. -С.196.

50. Голубев Г.Г. Психология. М.: Наука, 1986. - 18 с.

51. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров//Советская педагогика. 1987. № 9. С.42-47.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. — М.: Просвещение, 1972. — 356 с.

53. Данилов М.А. Разработка методических проблем педагогики. — М.: Педагогика, 1971. — 216 с.

54. Деева Н.К. Профтехучилище в современных условиях. — М.: Высшая школа, 1991.-175с.

55. Дик Ю.И., Пинский А.А. Интеграция учебных предметов//Советская педагогика. 1987. № 9. — С.42—47.

56. Жиделев М.А. Методы производственного обучения. — М.: Просвещение, 1991. — 321 с.

57. Журавлев И.К. Дидактические основания для формирования содержания учебных предметов. — М.: НИИ ОП. АПН СССР, 1980. 38 с.

58. Жуков Р.Ф. Как научиться учиться. — СПб, 1994. 64 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая ВШ, 1992. -72 с.

60. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения. -М., 1967.

61. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров г.Москвы. — М.: Просвещение, 1976. -192 с.

62. Зорина Л.Я. Научная картина мира как средство и итог системного усвоения наук. М.: Просвещение, 1979.

63. Зубов В.Г. Политехническое образование в современных условиях //Советская педагогика. 1975. № 3.

64. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. — 240 с.

65. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. Учебно-метод.пособие. — М., 1992.

66. Краевский В.В., Лернер И .Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. — М.: Педагогика, 1983. -352 с.

67. Карпов В.В. Повышение квалификации специалистов профессионального образования как исследовательская проблема//Актуальные проблемы профессионального образования. СПб.: ЦИПКРО, 1995. - 15 с.

68. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. — М.: Педагогика, 1984. — 128 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Изд-во полит.лит-ры, 1974. —328 с.

70. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. — Ярославль: Изд-во Ярославского ун-та, 1991.-153с.

71. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер.с нем. -М., 1984.-256 с.

72. Корнев Г.П. Система повышения профессиональной квалификации учителей физики: Дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1988. - 363 с.

73. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-коллективные проблемы руководства. — М.: Политиздат, 1978. — 279 с.

74. Колосов К.А. Вариант модели внутришкольной системы управления профессиональным образованием учителей // Содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в аспекте его демократизации. — Тольятти: ТФ СГПУ, 1990. — С.21—26.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1981.

76. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. — Челябинск, ЧГПИ, 1986. — 133 с.

77. Конституция Российской Федерации. — М., 1994.

78. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда/Под ред. Е.М.Ивановой. М., 1986. -260 с.

79. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности//Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной педагогики. Изд.2-е, перераб. и доп. — М., 1982. — С.129-181.

80. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод.пособие. —М: Высшая школа, 1990. -142 с.

81. Курагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. -96 с.

82. Кубичев Е.А. ЭВМ в школе. М.: Педагогика, 1986. - 94 с.

83. Кузьмин И.П. Принцип системности в теории и методологии повышения квалификации. — М., 1996. — 266 с.

84. Кузьмин И.П. Принципы системности в педагогической теории. М.: Педагогика, 1986. - 398 с.

85. Кузьмин И.П. Роль института в решении проблемы информатизации системы повышения квалификации работников профессионального образования//Актуальные проблемы профессионального образования. СПб.: 1995. — С. 11.

86. Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества. — Гомель, 1978.

87. Кузьмина Н.В. Методика системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1982. — 172 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1982. — 116 с.

89. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1972.

90. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. — Л., 1965. 354 с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ГГУ, 1992. — 197 с.

92. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: ГомГУ, 1976. — 58 с.

93. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — М.: 1994. — 187 с.

94. Кузьмина Н.В.Очерки о психологии труда учителя. Л., 1967.- 183 с.

95. Курлов В.Ф. Методика обоснования учебных планов и программ ввуза с помощью модели специалиста. Л., 1981.-68 с.

96. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. — М., 1994.- 186 с.

97. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.-96 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

99. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. — М.: Педагогика, 1980. 264 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность. — М., 1989.-569 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

102. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. — М.: Знание, 1982.-96 с.

103. Липатова Г.А. Профессионально-техническое образование в СССР. М.: Просвещение, 1970. - 364 с.

104. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

105. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.— 445 с.

106. Лошкарева Н.А. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков // Советская педагогика. 1981. № 3. — С.24—27.

107. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М.: Просвещение, 1980. 184 с.

108. Ю.Марков М.А. О природе материй. М.: Наука, 1976. -98 с.

109. П.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308 с.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. С.34.

111. Марон А.Е., Глинский И.П. Проблемы повышения квалификации учителей естественно-математических дисциплин. Л.: НИИ ОВ АПН СССР, 1980. - С.63-65.

112. Максимова В.Н. Педагогические основы повышения квалификации/УПовышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования. — М., 1990. -С.14-30.

113. Математика в социологии. Моделирование и обработка информации. М.: Мир, 1977. — 364 с.

114. Пб.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1977. 240 с.

115. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

116. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В.Попова. М.: Высшая школа, 1986. - С. 74-105.

117. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М. : Педагогика, 1981. 120 с.

118. Научная организаций труда: Сб. работ / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1982. — 158 с.

119. Носко Ю.В. Прогностическое обоснование содержания обучения рабочих в профессиональных лицеях: Автореф.дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М.: ИРПРО, 1994.

120. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И.Кондакова. — М.: Педагогика, 1986.- 247 с.

121. Огурцов А.П., Разумов А.Е. Научно-техническая революция и особенности современного научного познания. — М.: Знание, 1987.

122. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова.- М.: Высшая школа, 1986. 448 с. v

123. Проблемы логики научного познания. — М.: Наука, 1984.- 196 с.

124. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы — современное состояние. — М.: Педагогика, 1975.-224 с.

125. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс. Актуальные вопросы работы общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1983. - 245 с.

126. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

127. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1987. — 512 с.

128. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения // Материалы международной научно-методической конференции. СПб.: ЦИПКРиСПО, 1996. - 212 с.

129. Песталлоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1981.

130. Петровский А.Н. Психология деятельности. — М., 1991. —326 с.

131. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного процесса// Советская педагогика. 1983. №2.

132. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. -286 с,

133. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения.- М.: Наука, 1982. 254 с.

134. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. — М.: Педагогика, 1983.- 354 с.

135. Поташник М.М. Управление современной школой. — М.: 1992.-201 с.

136. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева.- М.: Профессиональное образование, 1997. -512с.

137. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки педагогических наблюдений и педэксперимента. М., 1968.

138. Разумовский В.Г., Усанов В.В. Некоторые вопросы перехода на новое содержание учебного процесса // Физика в школе. 1976. № 1.-С.3-8.

139. Раченко И.П. НОТ учителя. — М.: Просвещение, 1982. —208 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. Т.1. - 485 е.; Т.2. - 322 с.

141. НЗ.Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. -Л.: ЛГУ, 1986.-285 с.

142. Сибирская М.П. Организация методической работы в учебных заведениях профессионального образования. СПб.: 1994.

143. Сиврикова Б.Е. Оптимизация планирования учебного процесса с применением персональных ЭВМ: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1996. — 22 с.

144. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. — М., 1987.

145. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1981. 124 с.

146. Сластенин В.А. Какой нам нужен учитель физики // Материалы семинара по повышению квалификации преподавателей методики физики педагогических институтов РСФСР. Орел: ОГПИ, 1973. - С.6-23.

147. Соколов А.Г. Работа руководителя с педагогическими кадрами. М., 1985. - 112 с.

148. Талызина Н.Ф. Формирование модели специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

149. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. -С.26.

150. Теоретические основы содержания среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 334 с.

151. Теплов Б.М. Избранные труды. -М., 1985. Т.П.

152. Теплов Б.М. Психология. М., 1946.

153. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. — 96 с.

154. Турченко В.Н. Социально-педагогические проблемы учителей труда. М.: Знание, 1975. - 64 с.

155. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1974. 212 с.

156. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.З. М.Педагогика, 1978. —284 с.

157. Фадеев В.А. Исследование практической значимости обучения для слушателей институтов повышения квалификации: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — JL: НИИ ОВ АПН СССР, 1980.

158. Федорова А. А. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении: Дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М.: МГУ, 1989.

159. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. С.358.

160. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

161. Черезов И.М. Система форм организации обучения в системе профтехобразования. — М.: Педагогика, 1987. — 152 с.

162. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. -Тольятти, 1998.-125 с.

163. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб: НИИ ОВ АПН СССР, 1991.

164. Шаблыкин А.П. К оценке качества профессионально-педагогической подготовки студентов. М.: Просвещение, 1991. - 123 с.

165. Шаблыкин А.П. К оценке качества профессионально-педагогической подготовки студентов-физиков/УМатериалысеминара повышения квалификации преподавателей методики физики педагогических институтов РСФСР. — Орел: ОГПИ, 1973. -С.81-93.

166. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. —М., 1982.

167. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1988. - 182 с.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

169. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981.-208 с.

170. Штыкало Ф.Е. Работа отдела народного образования по управлению школами. М.: Педагогика, 1981. - 244 с.

171. Эрдниев П.М. Современная технология обучения. — М., 1993.-248 с.

172. Якуба Ю.А. О некоторых вопросах диагностики качества производственного обучения. Научные труды ИПО. М.: 1994.

173. Ahers J., Allaire В., Koch С. Crowingin Christian Morality. Winona, Minnesota, USA: ESC, Saint Mary's Press, 1992. -315 p.

174. Bruner J. The process of Education. Cembridge, 1980. -97 p.

175. Coombs Ph. The world crisis in education: the view from the eighties.N.Y. -Oxf., 1985.-136 p.

176. Johnson K. Communication in the Classroom. Harlow: Longmen, 1982. - 78p.

177. Sosnicki K. Dydaktyka ogolna. Zaklad Narodowy im. Osso-linskich, Wroclaw, 1959. S.304.

178. Методика решения неравенств Основные определения и теоремы

179. Определение 1. Два алгебраических выражения, соединённых между собой знаком > (больше) или < (меньше), образуют неравенство. Такое неравенство ещё называют строгим.

180. Неравенство, два выражения которого соединены знаком > (больше или равно) или < (меньше или равно), называют нестрогим.

181. Х2 область определения функции g(x), тогда

182. Определение 3. Решение неравенства это совокупность всех значений переменных, взятых из области определения неравенства и обращающих его в истинное числовое неравенство.

183. Определение 4. Два неравенства с одной переменной х называются равносильными, если их решения совпадают.

184. В частности, если оба неравенства не имеют решений. Например, неравенства |х|<0 и V* < О равносильны, поскольку каждое из них не имеет ни одного решения.

185. Относительно равносильности неравенств докажем следующие теоремы.

186. Итак, произвольное решение неравенства (1) является решением неравенства(2), и произвольное решение неравенства (2) является решением неравенства (1).1. Теорема доказана.

187. Следствие. Любой член неравенства можно переносить из одной части в другую с противоположным знаком. В частности, f(x)+<p(x)>g(x) & <р(х)-<р(х).

188. Пример. Неравенство х + л/х — 3 > д/х — 3 +1<^>х+л1х — 3 — *Jx — 3 >1

189. Обратно, пусть х=х! произвольное решение неравенства (3), значит f(x.) <p(xj)>g(x]) <p(xi) - истинное числовое неравенство. При делении обеих частей этого неравенства на число <p(xj) получим истинное числовое неравенство f(x)>g(xj).

190. Итак, произвольное решение неравенства (1) является решением неравенства (3), и произвольное решение неравенства (3) является решением неравенства (1).

191. Аналогично доказывается, что неравенство1. О) g(x)f(x)>g(x)^y: > ^ <р(х)>0.

192. Теорема доказывается аналогично теореме 2.

193. Замечание, сделанное относительно применения теоремы 1, имеет место и в случае применения теоремы 1 и теоремы 3.f(x)

194. Теорема 4. Неравенства-> 0 и f(x)g(x)>0 равносильны.g(x)

195. Метод интервалов . С помощью метода интервалов решаются неравенства вида

196. Р(х) > О, Р{х) > 0, ^^ > 0, ^ > О1. Q(x) Q{x)

197. Рассмотрим решение неравенства Р(х)>0 методом интервалов. • Разложим многочлен Р(х) на множители

198. Р(х) = (х — X.(х — х2)"2 . (х — хп)п" и получим неравенство (х — х1)"' (х — х2 )"2. (х хп )п" > 0, равносильное данному.

199. Неравенство Р(х)>0 отличается от неравенства Р(х)>0 лишь тем, что корень множителя четной степени является решением исходного неравенства.1. Р(х) Л

200. Неравенство -> 0 равносильно неравенству P(x)Q(x)>0, и его1. Q(x)решение ничего нового не требует.1. Р(х) А

201. Неравенство ^ ^ > 0 равносильно системе1. P(x)Q(x)>0 Q(x)*0