Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Губанова, Елена Владимировна

• Губанова, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Губанова, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач

1.1. Состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования.

1.2. Проблемы сочетания продуктивного и заданного подходов.

1.3. Построение модели обучения решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач

2.1. Анализ предпосылок к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач в учебный процесс общеобразовательной школы.

2.2. Внедрение в учебный процесс школы модели обучения школьников решению нестандартных задач.

2.3. Анализ результатов экспериментальной проверки и перспективы дальнейшей работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач»

Важная цель современного образования - воспитание личности, умеющей нестандартно мыслить, осуществлять вариативный подход к решению жизненно важных проблем. В этой связи в рамках модернизации российского образования все более значимым становится продуктивный подход, позволяющий формировать умение учащихся решать жизненно важные проблемы, находить выход из нестандартных ситуаций.

О позитивной динамике разрешения поставленной задачи свидетельствует опыт международного педагогического сообщества, в частности образовательных учреждений, принимающих участие в проекте INEPS - International Network of Productive Schools - Международная сеть продуктивных школ.

Сторонники продуктивного подхода в обучении разделяют идею о том, что организационная структура образования может быть переориентирована с приоритетов трансляции знаний и контроля его формального усвоения на первичность создания условий для практико-ориентированной самостоятельной учебной деятельности, мотивированной личностным опытом и витальными потребностями учащихся, результаты которой не фиксируются в «балльном» выражении, а закрепляются в конкретном социально значимом продукте.

Подобный подход есть результат эволюции идей трудовой школы (И.Г.Песталоцци, К.Кершенштейнер, П.П.Блонский, С.Рубинштейн и др.). Концептуально оформил идею продуктивности образования С.И.Гессен, предложивший не столь сводить всякий умственный труд к физическому, сколько считать их равноправными источниками развития личности растущего человека. Идеи продуктивности развивались Дж.Дьюи, К.Н.Вентцелем, Г.Винекеном, А.У.Зеленко, И.Илличем, М.Монтессори, С.Т.Шатским, С.Френе и другими представителями течения свободного образования. Их работы основывались на психологических исследованиях, посвященных проблемам продуктивного подхода (К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Э.Фромм), выделивших его основные компоненты - когнитивный, мотивационно-потребностный и праксиологический применительно к подрастающему поколению.

Интерес российских педагогов к вопросам продуктивного подхода возродился в начале 90-х гт. XX в., так как изменилась социокультурная ситуация. Однако, следует отметить, что менталитет российского педагогического сообщества по - прежнему ориентирован на сохранение «зна-ниевой» парадигмы традиционного массового образования, и потому использование школами идей продуктивного подхода специфично по сравнению с западными аналогами.

Поскольку в продуктивном обучении особо выделяется идея приобретения жизненного опыта в процессе решения постоянно встречаемых задач, то это нацелило нас на введение задачного подхода, позитивным аспектом которого есть традиции создания условий для его реализации в обучении учащихся (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.И.Данильчук, Ю.М.Иванов, А.Г.Кузнецов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.).

Отечественной школой накоплен опыт по обучению учащихся решению типовых задач и проведению практических работ, выполняющих функцию повышения мотивации обучения, чем приобретения ими практических умений и навыков, нацеленных на обеспечение их личных и общественных жизненных потребностей. Решая расчётные задачи, школьники систематизируют теоретические знания, развивают умения логически мыслить, переносить абстрактные знания в конкретный контекст, работать по алгоритму. Нередко, расчётные задачи, ставят перед учащимися абстрактные вопросы, которые требуют столь же абстрактных ответов, за текстом задачи ученик не всегда видит важность выполняемого задания и возможность его практического применения.

Ряд исследователей: Г.С.Альтшуллер, ЕЛ.Аршанский, И.В.Бурая, А.А.Гин, В.В.Гузеев, Е.Н.Дмитров, А.А.Карцов, М.М.Левина, С.Ю.Модестов, П.А.Оржековский, С.П.Притуляк Б.Д.Стёпин, Ю.В.Ходаков, В.А.Ширяева, К.Я.Хабибуллин и др. обосновывают необходимость включения в учебный процесс творческих, интегративных задач проблемного типа, нестандартных задач, направленных на формирование у учащихся основных и профессиональных умений. В числе последних — умения формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий, направленных на решение задачи, осуществлять познавательный процесс в условиях новой ситуации, применять общенаучные и конкретные методы исследования. Теоретические знания закрепляются у учеников в процессе прикладной творческой деятельности, которая способствует осознанию необходимости изучения предмета для разрешения проблем повседневной жизни в быту или иной области материальной культуры.

Актуальность постановки вопроса, затрагивающего создание условий в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающих формирование умений применять знания в нестандартных ситуациях, подтверждается международными исследованиями по оценке качества математического и естественнонаучного образования (программа ТИМСС). Согласно им, при сохранении фундаментальности российского образования, результаты мониторинга умений учащихся применять знания в практике жизненных ситуаций значительно ниже, чем у их зарубежных сверстников. Поэтому на современном этапе развития российского образования необходимо ориентировать педагогическую деятельность на овладение детьми способами взаимодействия с окружающим миром, который «соткан» из проблем-задач. Это требует внесение изменений в деятельность всех субъектов образования: в учении перманентным элементом должно быть решение задач различного характера. Тогда фактические предметные знания будут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему (В.В.Гузеев).

Предлагаемый заданный подход к обучению школьников решению нестандартных задач опирается на личностный жизненный опыт учащихся и, благодаря выходу на конкретный образовательный продукт, расширяет зону их образовательных запросов и содействует творческому саморазвитию.

Необходимо отметить, что согласно современной социокультурной ситуации на первый план выступает формирование умений учащихся, направленных на повышение творческого потенциала, разрешение проблем жизненного характера: общения, самоопределения в профессии, поиска новой необходимой информации, выхода из нестандартных ситуаций различного рода, принятия творческого ответственного решения (Н.В.Богомолова, П.А.Оржековский). Педагоги сегодня убеждены в том, что разговор следует вести не только о профильном обучении в старшей школе, но и о реальном начале подростком трудовой карьеры уже в старших классах, что полностью соответствует жизненным реалиям. Подобная постановка вопроса максимально отвечает гуманистическому образованию, одним из принципов которого является тезис «идти от ребенка» (Е.А.Александрова, Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, А.Нилл, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо, С.Л.Соловейчик, Дж.К.Холт, С.М.Юсфин, И.С.Якиманская и ДР-)

Именно поэтому в процессе обращения педагогов к проблеме продуктивного подхода в обучении на первый план выходит необходимость научного обоснования и дидактического обеспечения педагогической деятельности, сочетающей продуктивный и задачный подходы в условиях традиционного образования с учетом его гуманистической направленности.

Однако недостаток в педагогической литературе специальных исследований как научного, так и методического плана, обобщающих отдельные подходы, теоретические выводы и практические находки затрудняет разрешение проблемы в едином ключе. В частности, на сегодняшний день в отечественной педагогике наблюдается дефицит работ, посвященных вопросам реализации продуктивного подхода в условиях традиционной школы, в том числе и в части его сочетания с задачным.

Резюмируя вышесказанное, мы подчёркиваем, что актуальность исследования определяется наличием противоречий между:

- социальным заказом на формирование личности, умеющей нестандартно мыслить, принимать ответственные решения и недооценкой средней школой значимости формирования соответствующих умений;

- необходимостью обучения школьников решению нестандартных задач в процессе совместной деятельности субъектов образования и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования, состоящую в поиске возможных путей продуктивного обучения школьников творчески разрешать учебные и жизненные проблемы посредством решения нестандартных задач.

В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач».

Объект исследования — процесс обучения школьников 8-11 классов.

Предмет исследования — продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач.

Гипотеза исследования - продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач будет эффективным, если применяется научно обоснованная модель, которая предполагает последовательную совместную деятельность педагога и учеников в рамках ее концептуального, дидактического, организационного, содержательного элементов, что обеспечивает получение школьниками как внутреннего, так и внешнего продуктов.

Цель диссертационного исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить возможность сочетания продуктивного и задачного подходов в рамках обучения старшеклассников решению нестандартных задач.

2. Определить логику совместной деятельности педагога и старшеклассника в контексте продуктивного подхода.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, направленную на повышение уровня их творческого потенциала и расширение жизненного опыта.

Теоретике - методологической основой исследования являются научные труды, в которых раскрываются:

- концепции педагогического исследования (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Г.И.Железовская, В.В.Краевский,

B.В.Полонский А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи гуманистического образования (Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, Я.Корчак, Н.Н.Михайлова, А.Нилл, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо,

C.Л.Соловейчик, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Дж.К.Холт, В.Ф.Шаталов и др.);

- теоретические положения продуктивного образования (Е.А.Александрова, М.И.Башмаков, И.Беем, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Г.К.Паринова, С.Н.Поздняков, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова, В.Ю.Шадрин, С.Т.Шацкий, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер и др.);

- заданный подход (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, В.И.Данильчук, Ю.А.Иванова, А.Г.Кузнецов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.);

- идеи применения в педагогической практике творческих поисковых задач с нестандартными формулировками (Г.С.Альтшуллер, Е.Я.Аршанский, В.И.Бетанелли, А.А.Гин, Г.В.Лисичкин, П.А.Оржековский, В.А.Ширяева, К.Я.Хабибуллин и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, естественнонаучного, химического образования; эмпирические методы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: национальная татарская гимназия г. Саратова, средняя школа № 4 г. Маркса Саратовской области.

Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в три этапа.

1 этап (1998-1999 гг.) — теоретический, в ходе которого изучалась литература по педагогике, психологии, методике и теории преподавания предмета, анализировалось состояние организации продуктивного подхода в обучении школьников в условиях традиционного образования; разрабатывалась модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов; проводился констатирующий эксперимент.

2 этап (1999-2003 гг.) - опытный, в процессе которого осуществлялось внедрение и апробация модели в учебный процесс школы, шла проверка её эффективности.

3 этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Научная новизна проведённого исследования определяется тем, что выявлено согласованность идей продуктивного и задачного подходов по основным параметрам: от изменения отношения к ученику до количественного и качественного оценивания продуктов решения нестандартных задач; скорректировано содержание понятия «нестандартная задача» на основе выявленных показателей, включающих их вариативность, многоплановость и многоуровневость решения, познавательность, информативность условия; разработана логика совместной деятельности ученика и педагога в процессе решения нестандартных задач; научно обоснована модель обучения школьников решению нестандартных задач, состоящая из составных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов; разработан диагностический инструментарий определения продуктов деятельности школьников и эффективности педагогической деятельности в рамках разработанной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении теоретических представлений о возможностях продуктивного подхода в условиях традиционной организации учебно-воспитательного процесса; постановке и решении вопроса о сочетании продуктивного и задачного подходов в обучении, выраженного в опоре на личный опыт ученика, расширении его кругозора и образовательного пространства, в создании ситуаций его творческой деятельности по разрешению значимой проблемы, поиске учеником способов ее решения; в более полной интерпретации компонентов совместной деятельности ученика и учителя в рамках продуктовного подхода; обосновании особенностей педагогической деятельности при обучении школьников решению нестандартных задач.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения продуктивности совместной деятельности педагогов и учащихся в ситуациях разрешения как учебных, так и жизненно важных проблем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в образовательный процесс модель обучения школьников решению нестандартных задач, позволяющая развить творческий потенциал учащихся; экспериментально проверена эффективность использования спецкурса для учеников 8-11 классов «Решение нестандартных задач по химии», комплектов нестандартных задач и компьютерного тренажёра по химии, которые побуждают учащихся принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях.

Научно обоснованные и экспериментально проверенные в процессе исследования программа семинарских занятий для учителей «Продуктивный подход в обучении школьников в условиях массовой школы», а также система семинаров по внедрению в практику массовой школы идей продуктивного образования могут служить основой для совершенствования педагогической деятельности учителей. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности учителей, методистов, администрации учреждений образования, а также в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Согласованность продуктивного и заданного подхода подтверждается единством следующих сравнительных характеристик: изменение роли педагога в учебном процессе и его отношения к ученику, расширение кругозора школьников и образовательного пространства их учебной деятельности, соотношение знаний и умений в решении проблемной ситуации, перенос акцента с количественного оценивания индивидуального продукта на качественное.

2. Нестандартная задача рассматривается как ситуация, содержащая информацию проблемно-познавательного характера, решение которой подразумевает осмысление ее противоречий, опору на жизненный опыт ученика, его потребности, умение отыскивать необходимые материалы, привлекать знания из других предметных областей, что позволяет школьнику получить социально/личностно значимый продукт, помогающий ему адаптироваться в окружающем мире.

3. Модель обучения школьников решению нестандартных задач, включающая взаимообусловленные компоненты: потребности учащихся; составные элементы совместной деятельности ученика и педагога (концептуальные, дидактические, организационные, содержательные); продукты совместной деятельности субъектов образования: внутренние (самостоятельное разрешение ребенком проблем учебного и личного плана, творческое его отношение к нестандартным ситуациям, целеустремленность, решительность, ответственность, новаторство) и внешние (распознавание подделок ювелирных изделий, подготовка и публикация брошюры «Химия в быту» и др.).

Апробация работы и внедрение материалов исследования проводились на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Саратова, Саратовской области.

Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Н.Новгород, 1998), на юбилейной научно-практической конференции «Проблемы Северо-запада: экология и образование» (Санкт-Петербург, 1999), на 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (Санкт-Петербург, 2002), на II научной конференции «Успехи современного естествознания» (Сочи, 2002), на конференции «Ценностные приоритеты здоровья школьников» (Саратов, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2003), на международной конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного образования в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2004). Кроме того, материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ им Н.Г.Чернышевского и кафедры естественнонаучного образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области (2002-2003 гг.), а также на семинарах различного уровня в рамках методической учебы администраторов общеобразовательных учреждений и педагогов гг. Саратова, Маркса и Марксовского района (1998-2004 гг.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Губанова, Елена Владимировна

Выводы по главе 2.

Во второй части диссертационного исследования нами были проанализированы предпосылки к внедрению модели обучения решению нестандартных задач в учебный процесс, проведён констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Целью нашей экспериментальной деятельности было выяснить, является ли модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов эффективной.

Для этого нам необходимо было определить характер динамики следующих показателей ее эффективности:

• умение школьников разрешать учебные и жизненные проблемы посредством творческого создания продукта;

• умение творчески относиться к нестандартным учебным и жизненным ситуациям;

• уровня их творческого потенциала и способности к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора;

• творческих способностей к переносу базовых знаний в нестандартные условия в части их гибкости и оригинальности;

• отношения учащихся и педагогов к самому факту наличия нестандартных задач и, как следствие этого, соотношения характера динамики репродуктивных и творческих ситуаций на уроках в атмосфере делового, творческого и нравственного сотрудничества.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что предпосылками к внедрению данной модели обучения являются потребность школьников в умении разрешать учебные и жизненные проблемы; необходимость повышения уровня их творческого потенциала и способности к принятию творческих решений, расширению жизненного опыта и образовательного пространства. Немаловажной предпосылкой послужило и признание педагогами того факта, что использование нестандартных задач является эффективным средством не только повышения интереса к химии как к предмету и повышению качества знаний учащихся, но также развития навыков решения как типовых задач, так и задач, возникающих в жизнедеятельности каждого ребенка.

В процессе формирующего эксперимента мы выстраивали свою деятельность в логике модели обучения на основе сочетания продуктивного и заданного подходов. Описание работы нами было простроено в соответствии с взаимосвязанными элементами педагогической деятельности: концептуальным, дидактическим и организационным, протекающих одновременно и взаимовлияющих друг на друга, что затрудняло классификацию их содержания.

В результате формирующего эксперимента наблюдалось постепенное включение в традиционную систему обучения методов и средств продуктивного подхода вкупе с активизацией применения заданного подхода в рамках использования нестандартных задач. Педагоги начали переносить акценты своей деятельности на нестандартные задачи, затрагивающую сферу личностного опыта учеников и зону его творческого саморазвития. В экспериментальных классах развивалась традиция производства школьниками социально и/или личностно значимых продуктов своего образования. Популярностью среди всех субъектов образования пользовались общественные смотры продуктов обучения школьников: выставки, альбомы, конкретные изделия и рекомендации по разрешению проблем витального порядка. Школы смогли установить взаимовыгодные связи с учреждениями города.

Объективные результаты исследования на момент окончания эксперимента зафиксировали тот факт, что ученики экспериментальных классов, благодаря продуктивному подходу в обучении школьников решению нестандартных задач стали успешнее решать учебные и жизненные проблемы, у них повысился уровень творческого потенциала и способность к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора. Педагоги дисциплин естественнонаучного цикла стали больше времени на занятиях уделять творческим ситуациям, более благожелательно относиться к нестандартным задачам. Побочным результатом экспериментальной деятельности стало повышение успеваемости и качества знаний детей.

В контрольных классах также несколько увеличились перечисленные показатели, что естественно в контексте их взросления и социального развития, но не столь интенсивно, как в экспериментальных классах, где работа педагога проводилась в соответствии логикой внедрения в учебный процесс модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что предложенная нами модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов оказалась эффективной, а анализ хода и результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента подтвердил гипотезу эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения диссертационного исследования нами была научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Изучение педагогической литературы, эмпирических материалов и ретроспективный анализ собственной работы по проблематике продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач позволил нам сформулировать следующие положения по итогам выполненного исследования:

1. Поскольку социокультурная ситуация не позволяет в полной мере организовать продуктивное обучение на базе учреждений города, возможно и целесообразно сочетать продуктивный и задачный подходы в условиях средней общеобразовательной школы. Это становится реальным при ориентации педагогической деятельности на индивидуальные потребности школьников, на практические аспекты их учения, на систематическое обращение к нестандартным задачам, на оценивании продуктов учения не только по количественным, но и по качественным показателям.

2.Теоретическое исследование дало возможность представить нестандартную задачу как ситуацию, когда у ученика появляется проблема, разрешение которой связано с привлечением жизненного опыта, что в итоге ведёт к получению внутренних и внешних продуктов, обеспечивающих адаптацию учащихся в окружающем мире.

В качестве критериев нестандартности задачи нами были выделены; противоречивость и многоплановость условия; интегрированность и по-знавательность, содержания; многовариантность и многоуровневость решения, требующего междисциплинарных подходов и опоры на личностный опыт ребенка.

Также нестандартность задач определяется отсутствием у учащихся алгоритма их решения. Причем отсутствие способа (алгоритма) разрешения актуальной проблемы не позволили нам в исследовании использовать термин «технология», так как последняя подразумевает в качестве критерия наличие алгоритма, повторяемость условий.

3. Исследование подтвердило, что модель обучения школьников решению нестандартных задач состоит в последовательном действии ее компонентов, обеспечивающих эффективную совместную деятельность школьников и педагогов, продуктом которой являются позитивные изменения личностного и деятельностного планов. Разработанная модель, как доказано в работе, имеет универсальный характер и может быть применена в обучении школьников решению нестандартных задач по любому предмету.

4. Логика совместной деятельности педагога и ученика подразумевает повышение учебной инициативы субъектов, создание условий для реализации идей продуктивного подхода при решении нестандартных задач, создание соответствующего образовательного пространства и отбор содержания учебного материала, имеющего проблемную направленность, что в совокупности позволяет обеспечить субъект-субъектное взаимодействие на паритетных началах.

5. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы с помощью диагностического аппарата позволяет с достаточной степенью научной достоверности констатировать достижения более высоких показателей (умения ребенка разрешать жизненные проблемы посредством творческого создания социально/личностно значимого продукта учения, увеличению его личного опыта и кругозора, повышению уровня его творческого потенциала) при решении нестандартных задач у школьников экспериментального класса по сравнению с контрольным

Сделанные нами выводы наглядно свидетельствуют о том, что гипотеза эксперимента диссертационного исследования подтвердилась и его цель достигнута.

Кроме того, в процессе хода эксперимента мы убедились, что использование педагогами продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач способствует повышению мотивации их образования. Наши наблюдения и высказывания педагогов свидетельствуют о том, что у них повышался интерес к учению, желание решить задачу и оформить продукт образовательной деятельности индивидуальным способом, подобрать разные варианты разрешения проблемы. Это, в свою очередь, порождало их обращение к междисциплинарным связям и расширяло область их образовательного пространства. Важным для учеников, оказалось, получить продукт, значимый не только для него самого, но и для окружающих его людей, что способствовало освоению ими различных способов презентации продуктов образовательной деятельности.

Все это в совокупности оказало позитивное влияние на процессы творческого развития учеников, повышение у них уровня творческого потенциала, способности к принятию творческих ответственных решений, а в целом — на создание творческой атмосферы в учебном коллективе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Губанова, Елена Владимировна, 2004 год

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: изд-во СГУ, 2002. 200 с.

2. Александрова Е.А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. 2001. № 3. С.90-121.

3. Александрова Е.А., Иванцова И.Е., Митрофанова Л.М., Паринова Г.К., Сигачева М.И. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Дис.канд.пед.наук. М.: 1975. 189 с.

5. Алексинский В.Н. Занимательные опыты по химии: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995.96 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Наука, 1969. 235 с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991. 222 с.

8. Андерсен Г., Расмуссен П. Р. Модель датских продуктивных школ // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.139-145.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр ин. технологий, 2000. 608 с.

10. Ю.Арнольд А., Хирш-Мирре Р., Румп-Рейбер М. Школа Вильгельма Буша: продуктивное обучение в 10-м классе в кооперации с предпринимательством // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.127-132.

11. П.Артемьев В.П. Задания по сельской тематике в курсе органической химии // Химия в школе. 1996. №1. С.42-43.

12. Аршанский ЕЛ. Специфика обучения химии в физико-математических классах // Химия в школе. 2002. № 6. С.23-29.

13. Аршанский ЕЛ. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля. М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. 1980. №3. С.99-106.

15. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. канд.пед.наук. Волгоград, 2001.162 с.

16. Балабан М.А. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или класс-церкви? // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.97-109.

17. Балл Г.А. О качественных характеристиках задач, используемых в обучении // «Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся»: всесоюзная конференция. М., 1976. С.34-38.

18. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. № 5. С.75-85.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

20. Бардосси И., Дудас М. Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. 2001. № 2. С.52-57.

21. Батяева Т.А. Системноцелевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач: Дис. канд.пед.наук. Саранск, 2000. 203 с.

22. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Планирование учителем своей деятельности // Школьные технологии. 2002. №2. С. 115-138.

23. Башмаков М.И., Шадрин В.Ю. Мастерская продуктивного обучения как средство индивидуального развития, профессиональной и профессиональной подготовки и социальной адаптации молодёжи Санкт-Петербурга // Школьные технологии. 2000. № 4.

24. Белов Д.В. Химические чудеса // Химия в школе. 2002. №1. С.68-70.

25. Бем И., Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9.1999. С.59 71.

26. Бём И., Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002. № 2.

27. Бердина С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике // Школьные технологии. 2003. №2. С. 139-145.

28. Березина В.Г. Воспитание чудом // Школьные технологии. 2001. №4. С.167-177.

29. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972.102 с.

30. Берцфан Л.В. Формирование умения в ситуациях решения конкретно-практических и учебных задач: Автореф. дис.к.п.н канд.пед.наук. М., 1966. 16 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.190 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.270 с.

33. Блинохватов А.Ф., Ефанова Т.Г., Сиванова О.В. Окислительно-восстановительные реакции: Уч. пособ. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 92 с.

34. Блудов М.И. Какой должна быть задача с техническим содержанием // Физика в школе. 1956. № 5.

35. Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии: Дис. канд.пед.наук. М., 1997. 126 с.

36. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2.

37. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

38. Брушлинский A.B. Проблемы обучения и мышления в трудах C.JI. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5. С.130-135.

39. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392 с.

40. Бу Ван Луг Познавательное значение расчетных задач в курсе химии 78 класса: дис.к.п.н.: Л., 1972.

41. Бузлаева E.H., Иванов O.A. Пучки задач как средство построения методик продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. №4. С. 113115.

42. Бурая И.В. Об использовании интегративных творческих заданий // Химия в школе. 2002. №8. С. 23-27.

43. Бухарова Г.Д. Понятие «задачи» в психологии, общей и частных дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Вып. 1. Екатеринбург, 1995. 224 с.

44. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 108-115.

45. Быстрицкая Е.В. Влияние кислотных дождей на памятники под открытым небом // Химия в школе. 2002. № 7. С.87-90.

46. Быстрицкая Е.В. Развитие познавательной активности учащихся на уроках химии средствами типовых расчетных задач вариативного содержания в общеобразовательных и коррекционных классах: Дис.к.п.н. Н. Новгород, 2000. 187с.

47. Быстрицкая Е.В. Составление и решение расчетных задач с прикладным содержанием // Химия в школе. 2000. №7. С. 56-59.

48. Валичев А. Задача // Математика в школе. 1956. №1.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.

50. Волков В.Н., Солодова Р.И., Волкова JI.A. Определение качества молока и молочных продуктов // Химия в школе. 2002. №1. С.57-63.

51. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982.

52. Володарский JI.C. Актуализация элементов знаний в решении задач // Физика в школе. 1978. №4.

53. Герасименко И.Ф. Обучение учащихся умению применять теоретические знания на практике. Дис.канд.пед.наук. М., 1969.192 с.

54. Герасимова И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся: Дис. канд.пед.наук. Омск, 1999.216 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995.448 с.

56. Гин A.A. Задачки-сказки от кота Матроскина // Школьные технологии. 2001. №4. С.191-193.

57. Гин A.A. Зоопарк творческих задач // Школьные технологии. 2000. №5. С. 218-220.

58. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Расчетные задачи с экологическим содержанием // Химия в школе. 2000. №7. С.59-60.

59. Гроссе Э., Войсмантель X. Химия для любознательных. Основы химии и занимательные опыты. ГДР. 1974. Пер. с нем. JI.: Химия, 1979. 392 с.

60. Грязева H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996.

61. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. №8. С.13-18.

62. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. №6.01. С.27-35.

63. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС обучение в глобальных информационных сетях // Школьные технологии. 2000. №5. С. 243248.

64. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.112 с.бб.Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.128 с.

65. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательнаятехнология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

66. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 328 с.

67. Гурова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов решения задач // Вопросы психологии. 1969. №5. С. 76-89.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., Педагогика, 1972.424 с.

69. Давыдов В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. // Вопросы психологии. 1968. №6.

70. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной задачи // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев: Изд-во Киевского университета, 1961.

71. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 541 с.

73. Давыдов В.Н. Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач по химии: Дис. канд.пед.наук. М., 1992.

74. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. М., 1976. Т.4. С.375.

75. Далингер В.А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений. Пособ. для учит. Омск, 1991. С.50.

76. Демьянова С.А. Дом на необитаемом острове // Химия в школе. 2001. № 9. С.24-27.

77. Дерябина Н.Е. Системный подход к решению учебных расчетных задач (на материале школьного курса химии): Дис.канд.пед.наук. М., 1998.

78. Дмитриева JL, Чистякова С. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники» // Школьные технологии. 1999. №4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9.1999. С. 123-127.

79. Дмитров E.H. Познавательные задачи по органической химии и решения. Тула: Арктоус, 1996. С.86.

80. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: Изд-во СГУ, 1965.92 с.

81. Дорохина В.Т. Причины трансформации учебного задания учащегося // Вопросы психологии. 1980. №3. С.54-63.

82. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 124 с.

83. Емельянова Е.О., Волков A.B. Теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать // Химия: методика преподавания в школе. 2001. №3. С.18-24.

84. Епишева О. Основные параметры педагогической технологии // www. 1 september.ru/mat/2000/no08-1 .htm

85. Еремеев В.И., Подгайская И.Б. Химия вокруг нас // Химия в школе. 2002. №3. С.76-80.

86. Ерыгин Д.П., Фоминых H.A. Задачи с экологическим содержанием в курсе органической химии // Химия в школе. 1992. №5, 6. С.38-43.

87. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии: Уч. по-соб. для ст-тов пед. ин-тов по биол. и хим. спец. М.: Просвещение, 1989. 176 с.

88. Жилин Д.М., Кольчугин A.C. Задачи // Химия в школе. 1995. №6. С.62-63.

89. Зайцев О.С. Познавательные задачи по общей химии. М.: Изд-во МГУ, 1982. 183 с.94.3айцева Н.В. Развитие творческого потенциала учащихся школы-интерната (на материале занятий по флористике): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2001.195 с.

90. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

91. Иванов Р. Азбука химии // Игрушка. 1937. №8. С.14-15.

92. Идобаева Т.А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис.к.п.н. М., 1980.182 с.

93. Идобаева Т.А., Подольский А.И. Формирование ориентировки в условии задачи // Новые исследования в психологии. 1981. №1. С.35-43.

94. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2001. 204 с.

95. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.

96. Исаев Д.С. Об организации практикумов исследовательского характера // Химия в школе. 2001. № 9. С.53-58.

97. Исаев Д.С. Практикум исследовательского характера в X классе // Химия в школе. 2002. №1. С.64-68.

98. К решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 2002. № 1. С.70-71.

99. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

100. Кабанова-Меллер E.H. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. № 5.

101. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках «На путях к новой школе» // Лучшие страницы педагогической прессы. М.: Сентябрь. 2001. №5. С.61-68.

102. Казарян П.Е. Химия в быту. Изд.5. М.: Всесоюзное кооперативное изд-во, 1959. 204 с.

103. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.200 с.

104. Калмыкова З.Н. Пути развития продуктивного мышления школьников // Вопросы психологии. 1978. №3. С.133-148.

105. Камин А.Л. Тропою следопыта. Естественные мысли о школьном курсе естествознания // Школьные технологии. 2001. №5. С. 221-228.

106. Каршина Т.Е. Развивающий практикум как основа формирования творческого мышления учащихся // Химия в школе. 2002. №8. С.71.

107. Качалова Г.С. Система экспериментальных задач как средство усиления практической направленности обучения химии: Дис.канд.пед.наук. М., 1989.

108. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. 208 с.

109. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975. 63 с.

110. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Оценка знаний и умений. Международная программа PISA // Школьные технологии. 2002. №6. С.203-217.

111. Ковалева Т.С., Краснянская К.А. Результаты третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в России // Школьные технологии. 2001. №4. С.125-137.

112. Кавалова Ю.Т. Учебные познавательные задачи как средство формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе обучения химии в школах НРБ: Дис. канд.пед.наук. М., 1989.

113. Колосов Ю.И. Из опыта политехнического обучения в преподавании химии в средней школе М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1957. 136 с.

114. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис.д. п. н. М., 1977. 398 с.

115. Концепция химического образования двенадцатилетней школы // Химия в школе. 2000. №2. С.8-12.

116. Коробейников Л.А., Лисичкин Г.В. Психологические проблемы ориентации школьников на химические профессии // ЖВХО. 1983. №5. С.75-82.

117. Коротаева Л.Г. Использование производственного и жизненного опыта учащихся при изучении химии в вечерних школах (к вопросу об активизации познавательной деятельности учащихся): Дис.канд.пед.наук. М., 1963.

118. Кошелев В.А., Лодзято А.Э., Сиванова О.В. Августовское совещание: ориентиры работы педагога в 2001/2002 уч. г. Саратов: Сигма-плюс, 2001. 52 с.

119. Крылова Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С.45-52.

120. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С. 109-118.

121. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.450 с.

122. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

123. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2002. 120 с.

124. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию заданий // Педагогика. 1993. №4. С.35-39.

125. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, 1985.

126. Куковякова-Преснякова Н.С., Скулов П.В. Дидактический материал для организации задач с педагогически запущенными детьми // physfac.bspu.secna.ru

127. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.

128. Лабий Ю.М. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств. М.: Просвещение, 1981.

129. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.272 с.

130. Леенсон И.А. Занимательная химия. 8-11 кл.: В 2 ч. М.: Дрофа, 1996.41. 176 с.

131. Леенсон И.А. Занимательная химия. 8-11 кл.: В 2 ч. М.: Дрофа, 1996.42. 224 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Из-во МГУ, 1981.

134. Леонтьева О.М. Как сделать современное образование продуктивным? // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.91-97.

135. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М.: Знания, 1978.48 с.

136. Лернер И.Я. Критерии сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. №1.

137. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. (Материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968. 94 с.

138. Лидин P.A. и др. Химические свойства неорганических веществ: Уч. пособ. для ВУЗов. 3-е изд., испр. М.: Химия, 2000.480 с.

139. Лисичкин Г.В., Бетанели В.И. Химики изобретают: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1990.112 с.

140. Логвинов И.И., Уваров А.Ю. О некоторых проблемах построения классификации задач // Проблемы совершенствования методов дидактических исследований. М.: Педагогика, 1971.

141. Лукьянов М. Развитие мышления школьников в учебном процессе // Учитель. 2001. №1. С.8-14.

142. Лушников И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся. Вологда //Лучшие страницы педагогической прессы. М.: Сентябрь, 2001. №3. С.44-51.

143. Макиевский Н.И. Домашняя химия. СПб, 1893.

144. Максимова В.Н. Влияние проблемного обучения на формирование познавательных интересов старшеклассников (на материале предметов естественного цикла). СПб, 1970. 364 с.

145. Малолеткова Е.И. Экспериментальные творческие химические задачи с производственным содержанием как одно из средств политехнической подготовки учащихся: Дис. канд.пед.наук. М., 1974.

146. Марина A.B., Мохова Е.А., Вавилина H.H. Практические работы с лекарственными растениями // Химия в школе. 2002. №8. С.76-79.

147. Мартыненко Б.В., Михалева М.В., Хуснуллин А.Н. Стехиометрия: задачи о природных объектах // Химия в школе. 1995. №6. С.33-35.

148. Марц Р., Зипан A. Varos mint iskola // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.166-167.

149. Матюшкин A.M. Предисловие // Психология мышления. М.: 1964. С.24.

150. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972. С.208.

151. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. № 2.

152. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

153. Методика работы с сюжетными задачами. СПб.: Образование, 1992. 46 с.

154. Микк Я.А. Критерий оптимальной трудности учебного текста // Советская педагогика и школа. Тарту: Изд-во Тарт. ин-та, 1976. Вып. 10. С.116-128.

155. Модестов С.Ю. Проектирование образовательных технологий на основе ТРИЗ: Дис.к.п.н.: СПб., 2001. 197 с.

156. Модестов С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ. Пособие для учителей. СПб.: Акцидент, 1998. 175 с.

157. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М.: Изд-во инт-та развития личности, 1993. 96 с.

158. Мурашковский Ю.С. В лабиринтах культур // Школьные технологии. 2001. №3. С.227-232.

159. Мурашковский Ю.С. Смеха ради // Школьные технологии. 2001. №3. С.232-234.

160. Нгуэн С.И. Количественные экспериментальные задачи как средство активизации деятельности учащихся при обучении химии: Дис. канд.пед.наук. Л., 1984.

161. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Основы прикладной химии: Уч. по-соб. для студ. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 2002. 144 с.

162. Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика / Под ред. к.ф.н. Н.Б. Крыловой. 2003. Вып. 1(12). 133 с.

163. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. С.560.

164. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

165. Оржековский П.А. Как помочь учащимся в ходе творческого процесса // Химия: методика преподавания в школе. 2001. №1. С.44-53.

166. Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Дис.д.п.н. М., 1998. 267 с.

167. Оржековский П.А. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. №6.

168. Оржековский П.А. Формирование опыта научного творчества в школе //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №1.

169. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов H.A. Экспериментальные творческие задания и задачи по неорганической химии: Кн. для уч-ся. М., Аркти, 1998.48 с.

170. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А, Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Кн. для учителя. М.: 1999.152 с.

171. Орлова Л.Н. Педагогическая эффективность системы задач с междисциплинарным содержанием в курсе химии средней школы (на материале химии, физики, биологии): Дис.канд.пед.наук. М., 1983.

172. Осипова Т.А. На вопросы кулинара отвечает химия // Химия в школе. 2002. №5. С.49-51.

173. Осипова Т.А. О пищевых продуктах языком химии // Химия в школе. 2001. №8. С.44-47.

174. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000 (краткий отчет) // Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2002.

175. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. №2. С. 15-20.

176. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Автореф. Дис. к.д.н. Воронеж, 2003. 38 с.

177. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2003. 170 с.

178. Паринова Г.К., Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой деятельности в продуктивном образовании // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: сб. науч. тр. Саратов: Сателлит, 2002. С. 24-29.

179. Паринова Г.К., Якса Н.В. Некоторые аспекты современного продуктивного образования // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. Саратов, 2003. С.83-87.

180. Паринова Г.К. Сущность продуктивного педагогического образования и его личностный смысл // Сб. науч. тр. пед. ин-та СГУ. Саратов: изд-во СГУ, 2001. С.112-125.

181. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособ. для учителей и студентов пед. ВУЗов. М.: Аркти, 2003. 112 с.

182. Першин Р.В. «Белизна» во всех делах годна // Химия в школе. 2002. №5. С.61-67.

183. Петров A.B. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования «Образование в Сибири» // Лучшие страницы педагогической прессы, М.: Сентябрь, 2001. №5. С.3-10.

184. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

185. Платонова Ю.Н. К построению классификационной шкалы задач. М.: Педагогика, 1969.

186. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.432 с.

187. Поздняков С.Н. Продуктивное обучение и информационные технологии // Школьные технологии. 2000. № 4.

188. Познавательная и занимательная экология: Познавательные и занимательные материалы по экологии и природоведению. / Сост. Буланный Ю.И., Буланная М.В., Акифьева Е.В. Саратов: Научная книга, 2003. 82 с.

189. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. ИЛ.Лернера. М.: Педагогика 1972. 239 с.

190. Пойа Д. Как решить задачу. М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.

191. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач, основные понятия, изучение и преподавание. М.: 1970.

192. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. 352 с.

193. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

194. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 18 с.

195. Потмесил М. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.84-87.

196. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: МГУ, 1990.

197. Притуляк С.П. Роль творческих задач в развитии познавательной активности // bio.lseptember.ru/2003/01/8.htm

198. Проект: Новые задачи // Школьные технологии. 2001. №3. С.245-247.

199. Психолого-педагогические требования к заданиям и упражнениям в учебнике // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. Вып.З. С.130-137.

200. Радецкий A.M. Задачи с производственным содержанием по органической химии // Химия в школе. 1996. №1. С.40-41.

201. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М.: 1977. 131 с.

202. Репьев В.В. Общая методика преподавания математики: Пособие для пед. ин-тов. М.: Уч. пед. изд., 1958.

203. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. Давыдов В.В. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998-1999. 672 с.

204. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т.М.: Педагогика, 1989. Т.1.

205. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. 297 с.

206. Свитанько И.В. Нестандартные задачи по химии. М.: МИРОС, 1993. 83 с.

207. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

208. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

209. Сиванова О.В. Кремний, его соединения, материалы на их основе: Учеб. пособ. Саратов.: Изд-во СГУ, 1996. 60 с.

210. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина. М.: 1999. 688 с.

211. Соболева Э.А. Об использовании неорганических веществ в военном деле // Химия в школе. 2002. №7. С.30-34.

212. Солодова В.И., Волкова Л.А., Волков В.Н. Определение витамина в овощах и фруктах // Химия в школе. 2002. №6. С.63-66.

213. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России (по результатам международного исследования TIMSS)/nofl ред. Ковалевой Г.С. РАО М.: 1996. Вып.2. 88 с.

214. Степин Б.Д. Занимательные задания и эффектные опыты по химии / Степин Б.Д., Аликберова Л.Ю. М.: Дрофа, 2002. 432 с.

215. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: 1969.

216. Столяренко Л.Д. Основы педагогики. Ростов-на-Дону, 1990.

217. Суравегина И.Г., Сенкевич В.М.: Экология и мир: метод, пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. 128 с.

218. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. М.: Школа-Пресс, 1998. 144 с.

219. Сучалова Л.В. Междисциплинарные задачи как средство повышения качества обучения лицеистов: (на примере изучения информатики и синергетики ): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2001. 180 с.

220. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: 1975.

221. Творческие задачи (из картотеки Лаборатории образовательных технологий) // Школьные технологии. 2001. №3. С.235-245.

222. Творческие задачи (из картотеки Лаборатории образовательных технологий) // Школьные технологии. 2001. №4. С. 183-189.

223. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.

224. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и триз. Учебное пособие. СПб.: ТРИЗ-ШАНС, 1996. 105 с.

225. Тисандье Г. Научные развлечения. Знакомства с законами природы путем игр, забав и опытов, не требующих специальных приборов (пер. с фр.). СПб, 1883.

226. Титова И.М. Вещества и материалы в руках художника. М.: Мирос, 1994.

227. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе. 1999. №1. С.10-16.

228. Тихомиров O.K. Структура творческой деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

229. Толковый словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: 1984. С.848.

230. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.71-79.

231. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск: ЧГПИ, 1981. 87 с.

232. Тюмасева З.И., Богданов E.H. Системное образование и образовательные системы: Монография. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. 316 с.

233. Тюрин Е.П. Объективные критерии сложности конкретно-практических задач по предметам математического и естественнонаучного циклов: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 112 с.

234. Усова Н.Т. Определение содержания тяжелых металлов в снеге и почве // Химия в школе. 2002. №3. С.73-75.

235. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н.Тубельского. М, 1996.

236. Ушакова М.А. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся: Дис.канд.пед.наук. М., 1977. 186 с.

237. Физика и химия: Универс. энцикл. школьника / Сост. Воротников A.A. Мн.: ТОО «Харвест», 1995. 544 с.

238. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособ. для студентов ВУЗов. М.: Академия, 2002. 224 с.

239. Фоминых H.A. Методика использования задач с экологическим содержанием в курсе химии средней школы: Дис.канд.пед.наук. М., 1993. 158 с.

240. Фридман JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. Дис.канд.пед.наук. М., 1971. 54 с.

241. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.

242. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. 48 с.

243. Хабибуллин К.Я. Психолого-педагогические аспекты применения граф-схем при решении геометрических задач // Школьные технологии. 2001. №6. С. 65-70.

244. Хабибуллин К.Я. Решение нестандартных задач — основа творческой деятельности учащихся // Школьные технологии. 2000. №2. С.137-141.

245. Хейфец П.С., Лабренцева Е.Ю. Особенности продуктивного обучения в профессиональной школе // Школьные технологии. 2000. № 4.

246. Химия. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. И.Л. Кнунянц. 2-е изд. Большая Российская Энциклопедия: 1998. 792 с.

247. Химия. Интересные уроки: Из зарубежного опыта преподавания / Авт.-сост. Головнер В.Н. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.

248. Химия: справочное издание / В. Шретер, К.-Х. Лаутеншлегер, X. Биб-рак и др.: Пер. с нем. М.: Химия, 1989.

249. Ходаков Ю.В. Рассказ-задача по химии. В помощь учителю. Изд. 3-е, испр. М.: Просвещение, 1965. 124 с.

250. Ходаков Ю.В. Рассказы о веществах-невидимках. М.: Гос. изд-во дет. лит. Мин. Проев. РСФСР, 1957. 94 с.

251. Ходаков Ю.В. Рассказы об азоте и фосфоре. Учпедгиз. М.: 1958. 64 с.

252. Хоменко H.H. Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ // Школьные технологии. 2000. №5. С. 215-218.

253. Храпковский А. Занимательные очерки по химии. Л.: Гос. изд-во дет. лит. Мин. Проев. РСФСР, 1958. 104 с.

254. Хрусталев А.Ф. Химические теоремы // Химия в школе. 1998. №7. С. 30-31.

255. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М., 1998.

256. Цагарейшвили Ш.М. Методика составления, подбора и решения задач по химии. Тбилиси: 1958.

257. Чернилевский Д.В. О перспективных педагогических технологиях XXI // Среднее профессиональное образование. 1999. №5. С. 2-5.

258. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

259. Чистякова С.Н. Новая модель образовательного процесса в современном межшкольном комбинате // Школьные технологии. 2001. № 2.

260. Что отвечают учителя, учащиеся и директора школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TIMSS (часть I) / Сост. Гуссак H.A., Ковалева Г.С. РАО. М.: 1996. Вып. 3. 60 с.

261. Что отвечают выпускники и директора средних школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TTMSS (часть И) / Составители: Гусак H.A., Ковалева Г.С. / РАО. М.: 1998. Вып. 5. 60 с.

262. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 147 с.

263. Шапоринский С.А. Проблема сложности учебных производственно-технических задач. Сообщение 1. Общие факторы сложности // Новые исследования в педагогических науках. 1978. №1(31). С. 41-44.

264. Шаталов М.А. О способах решения учебных проблем // Химия в школе. 2002. №8. С. 17-23.

265. Шипарева Г.А. Домашний эксперимент по химии как средство формирования мотивации к изучению учебного предмета: Дис.канд.пед.наук. М., 2001.

266. Широкова Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий: Дис.канд.пед.наук. Пенза, 2001.185 с.

267. Ширяева В.А. К вопросу о том, как мы учим: «Закрытая» задача сегодня — «открытая» задача завтра // Школьные технологии. 2002. №6. С. 174188.

268. Ширяева В.А. Теория сильного мышления учебный курс по ТРИЗ для старшеклассников // Школьные технологии. 2001. №3. С. 66-84.

269. Шкурко Д.И. Забавная химия. Занимательные, безопасные и простые химические опыты. JL: Дет. лит., 1976. 64 с.

270. Шлезенгер Б. Как включить альтернативное образование в школьную систему Нью-Йорка // Школьные технологии. 2002. № 2.

271. Шлезенгер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. № 4.

272. Штремплер Г.И. Химия на досуге: Домашняя химическая лаборатория: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение: Учеб. литер., 1996. 94 с.

273. Штремплер Г.И. Химия на досуге: Кн. для уч-ся сред, и старш. возраста. Фрунзе.: Гл. ред. КСЭ, 1990. 192 с.

274. Штремплер И.И. Решение экспериментальных задач по химии в средней школе (Метод, пособ. для учит.). Фрунзе, 1961. 106 с.

275. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 107-112.

276. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1994.

277. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.219 с.

278. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы обучения и воспитания. Тезисы докладов. Киев: 1961. С. 12-13.

279. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.

280. Юдин A.M., Сучков В.Н. Химия в быту. М.; Химия, 1976. 208 с.

281. Юдин A.M., Сучков В.Н., Коростелин Ю.А. Химия для Вас. М.: Химия, 1987. 192 с.

282. Яворский А.Н. Задачи-вопросы по физике и методика их решения. Дис.канд.пед.наук. Киев: 1953. 175 с.

283. Яворук О.А. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 247 с.

284. Яковлева Е.Н. Педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческой активности учащихся: Дис.канд.пед.наук. СПб, 2001.

285. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л, 1988.

286. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. №6. С. 10-15.

287. Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning — An Educational Opportunity for Young People in Europe. Berlin, 1996.

288. Productive Learning in the Learning Workshops: Pilot Projects in Pecs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work. Berlin, 1999.