Задачная технология как средство профессиональной ориентации сельских школьников: На примере информатики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Вяткина, Любовь Васильевна

• Вяткина, Любовь Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вяткина, Любовь Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Состояние и проблемы профессионального самоопределения учащихся в условиях сельской школы.

1.2. Дидактические основы отбора предметного содержания курса информатики при конструировании предпрофессионального обучения в сельской школе.

1.3. Обоснование технологии раннего профессионального обучения информатике, ориентированной на сельскую школу.

ГЛАВА 2. ЗАДАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПРОБЛЕМА ДИДАКТИКИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

2.1. Заданная технология, ее определение, целеполагание, сущность для профильного курса информатики профессиональной ориентации.

2.2. Дидактические функции расчетных задач в курсе информатики и принципы их построения.

2.3. Проектирование задачной технологии в профессиональном курсе информатики сельской школы.

ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ЗАДАЧНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

3.1. Методологические подходы к разработке системы контроля знаний и навыков, приобретенных в процессе внедрения задачной технологии.

3.2. Эксперимент по проверке эффективности разработанной методики задачной технологии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Задачная технология как средство профессиональной ориентации сельских школьников: На примере информатики»

Актуальность исследования. Национальная доктрина образования Российской Федерации в качестве одной из основных целей определяет подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности. Образование, обращенное к человеку, характеризуется множеством преобразований: меняются приоритеты содержания обучения, иными становятся педагогические технологии, стиль управления школой, критерии оценки ее деятельности, проводятся многочисленные эксперименты, в ходе которых школа стремится повернуться к ребенку. Ориентация на раннее профессиональное самоопределение и образование ученика становится одним из актуальных принципов функционирования всех систем современного образовательного пространства. Эта тенденция прослеживается и в школах США, ФРГ, Франции и других стран. Профессиональная ориентация образования вовсе не отрицает роли научного знания в развитии человечества, а приобретает новый смысл в развитии личности, условий ее профессионализации.

Социально-экономические процессы, происходящие в нашем обществе, переход к рыночным отношениям в экономике с неизбежностью вызывают соответствующие им изменения и в социальных функциях сельской общеобразовательной школы. Необходимость рационального и высокоэффективного использования земельных угодий требуют подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого крестьянина, имеющего глубокие и разносторонние знания, особенно в области сельскохозяйственного производства. Крестьянина, имеющего личный практический опыт работы в фермерском хозяйстве, обладающего творческой инициативой, высокой ответственностью, профессиональной культурой. Крестьянина, способного принимать самостоятельные нестандартные решения с учетом разнообразных природных условий складывающейся рыночной конъюнктуры.

В современном обществе назрела потребность в выпускниках общеобразовательных школ, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое в социальную и производственную жизнь общества, умеющих открыто практиковать «свой» образ жизни и мысли. К сожалению, как отмечается во многих исследованиях, передача современных знаний вполне уживается с недостаточным вниманием к школьнику как личности, включая склонность к определенной профессии.

Соответственно изменениям социально-экономических условий меняются и цели обучения и воспитания сельских школьников. Без глубокой предпрофессиональной подготовки учащихся теперь не обойтись. А это, в свою очередь, приводит к необходимости изменения и существенной корректировки содержания образования, а также пересмотра установившихся подходов к разработке всех компонентов учебно-методического комплекса, используемого в учебно-воспитательной работе сельских школ: учебных планов, программ, учебников, учебных и методических пособий. В настоящее время информатизация общества приобретает все большие масштабы, информатика и новые информационные технологии играют все более значительную роль в современной профессиональной деятельности и человеческой культуре в целом. Естественно, эти процессы должны находить свое отражение и в сельском школьном образовании.

Вопросы использования компьютерной техники в учебном процессе раскрываются в работах С.А Бешенкова, С.Г.Григорьева, А.П.Ершова, А.А. Кузнецова, В.М.Монахова и др. Проблеме изучения электронной вычислительной техники в процессе трудового и профессионального обучения по профилям и профессиям посвящены работы В.Д.Горского, Г.Р.Громова, В.И.Дриги, А.Н.Жигарева, Г.М.Клеймана, М.Н.Панкова и др.

В последние годы проблемы и пути развития информатизации образования активно обсуждаются в печати на самых различных уровнях (Б.Е.Амилиген, В.Г.Гриценко, Ю.С.Завальский, С.С.Ландо, И.С.Орликов, И.В.Роберт, В.В.Рубцов, Б.Г.Семанинов, А.Ю.Уваров, Д.С.Черешкин и др.)

Практический опыт разработки педагогических программных средств различной ориентации, а также методики использования этих программных продуктов в учебном процессе накоплен в работах В.Г.Болтянского, Н.П. Бруснецова, А.В.Зимарева, М.Д.Карпова, Е.А.Кубичева, С.В.Куприянова, Н.Л Луниной, В.П.Недошивина, В.А.Новикова, Г.В.Рубиной, А.Я.Савельева, Е.С.Синицина, К.М.Шоломий и других авторов.

Возникла необходимость в разработке методической системы, имеющей профориентационную направленность обучения информатике учащихся сельских школ.

При анализе психолого-педагогической литературы нами не обнаружено исследований, посвященных раннему самоопределению сельских школьников в выборе будущей профессии; при обучении информатике остается не реализованным целый ряд потенциальных возможностей использования информационных технологий для повышения эффективности в подготовке школьников к будущей профессии, связанной с жизнедеятельностью на селе.

Актуальность исследования определяется: социальным заказом общества на подготовку специалиста сельского хозяйства, готового на научной основе организовать свой труд в новых социально-экономических условиях; требованиями, предъявляемыми на современном этапе к содержанию и качеству подготовки сельских школьников в области информатики и информационных технологий; необходимостью повышения качества подготовки сельских школьников к их реальной профессиональной деятельности на селе; стремлением к формированию технологии информационной подготовки сельских школьников, обеспечивающей их способность самостоятельно проектировать и реализовывать информационные технологии в своей практической деятельности.

В связи с этим компьютер может быть средством развития необходимых профессиональных качеств личности, но для успешного внедрения компьютерных технологий в ранней подготовке выпускника к выбору будущей профессии важно не только обеспечение техникой, но и решение ряда более важных проблем, таких как разработка новых учебных программ и планов, предполагающих использование новых информационных технологий, выработки научно-обоснованных педагогических технологий, их внедрение в учебный процесс. Это и обусловило выбор темы исследования: «Заданная технология как средство профессиональной ориентации сельских школьников (на примере информатики)».

Проблема исследования: разрешение противоречия между необходимостью формирования предпрофессиональных качеств школьников при их раннем самоопределении и несоответствием форм и методов организации обучения в современной школе, в частности, сельской, этому виду педагогической деятельности.

Объект исследования: процесс обучения информатике школьников в сельской школе.

Предмет исследования: задачная технология при обучении информатике как элемент раннего профессионального самоопределения учащихся в сельской школе.

Цель исследования: обоснование и разработка задачной технологии по курсу информатики как средства ранней профессиональной ориентации школьников и её практическая реализация, направленная на развитие профессиональных качеств, необходимых выпускнику школы, учитывающая специфику жизни и профессиональной деятельности в условиях современного села.

Гипотеза исследования: осуществление обучения школьников средствами задачной технологии, обеспечивающей соответствие ранней профессиональной подготовки школьников потребностям и условиями жизни на селе, будет более эффективным, если:

- основой задачной технологии будет являться профессионально-ориентированная система задач, обуславливающая личностную позицию субъекта познания, его потребность в поиске правильного алгоритма деятельности;

- средством возникновения таких задач служит профессионально-ориентированное содержание, требующее от школьника осмысления действий: предметных, поисковых, практических;

- опыт осмысления учащимися изучаемых дисциплин, ценностно-смысловое отношение к различным сферам жизнедеятельности в сельской местности будет проектироваться через интеграцию содержания школьных предметов с существующими учебными пособиями для подготовки специалистов сельского хозяйства.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике;

2. Уточнить содержание определения «задачная технология», раскрыть его сущность;

3. Разработать и апробировать задачную технологию для курса информатики профессиональной ориентации (на примере сельской школы);

4. Экспериментально проверить эффективность построенной задачной технологии при обучении сельских школьников данному курсу информатики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- методы теоретических исследований: анализ научной, методической и педагогической литературы по данной проблеме, изучение и анализ информационного и дидактического содержания программ, учебников, учебных и методических пособий;

- методы эмпирических исследований: прямое и косвенное наблюдение за ходом учебного процесса, тестирование, беседы со школьниками, преподавателями, родителями.

Методологическую основу исследования составили:

- общая идеология подхода к изучению информатики, предложенная С.А.Бешенковым, В.К.Белошапкой, А.С.Лесневским, А.А.Кузнецовым и др.;

- отдельные программы профильных курсов информатики В.К.Белошапки, С.А.Бешенкова, А.Г.Гейна, С.Г.Григорьева, И.И.Зубко, О.А.Козлова, А.С.Лесневского, В.В.Рогова, А.Л.Семенова и др.;

- теория и методика обучения посредством информационных технологий А.Г. Гейна, Б.С.Гершунского, А.Л.Денисовой, Г.А.Кручининой, Е.И.Машбиц, В.М.Монахова, С.В.Панюковой и др.;

- теория личностно-ориентированного и системно-деятельностного подхода к обучению (Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др-);

- ведущие идеи теории задач (Г.А.Балл, Г.С.Костюк, Л.М.Фридман,

A.Ф.Эсаулов и др.

- положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько, В.С.Данюшенков, М.В. Кларин, В.М. Монахов,

B.Т.Фоменко и др.).

Основные этапы исследования:

На первом этапе исследования в 1996-1997гг. с целью разработки научных основ по проблеме диссертации проведен анализ педагогической, учебной и методической литературы, составлен план опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе исследования в 1997-1999гг. определено содержание профессионально-ориентированного курса по информатике; сформулированы идеи построения задачной технологии (программы курса), составлен ее первый экспериментальный вариант; заложены основы для его экспериментальной проверки.

На третьем этапе исследования в 1999-2001г. проведен обучающий эксперимент; усовершенствовано содержание и задачная технология преподавания разработанного профильного курса; выполнена статистическая обработка результатов эксперимента, которые показали эффективность разработанной задачной технологии, направленной на повышение качества профессиональной ориентации выпускников сельской школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено содержание построения задачной технологии для профессионально-ориентированного курса информатики, предназначенного для сельской школы;

2. Впервые разработана и внедрена заданная технология обучения по информатике, обеспечивающая реализацию идеи ранней профессионализации образования в рамках учебного процесса на школьном уровне;

3. Выявлен педагогический потенциал задачной технологии как эффективного средства развития личности.

Теоретическая значимость заключается в том, что

1. Произведено уточнение определения «задачная технология» применительно к обучению школьников информатике в сельской школе;

2. Выявлена зависимость эффективности формирования профессиональных качеств школьника в ходе изучения общепредметных дисциплин от степени насыщения содержания обучения задачами из практики сельского хозяйства;

3. Показано, что задачная технология через интеграцию школьных предметов и творчески импровизированную деятельность ориентирована на развитие личности школьника, предполагает достижение планируемых результатов и усиливает раннюю адаптацию к выбору будущей профессии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная задачная технология для курса информатики профессиональной ориентации апробирована в условиях сельской школы и используется учителями сельских школ в качестве методического пособия при обучении школьников с целью раскрытия теоретических основ информатики на основе задач с сельскохозяйственным содержанием и формирования положительной мотивации школьника на выбор профессии.

Обоснованность полученных положений и выводов обеспечивается комплексным подходом к предмету исследования, а также согласованностью с дидактикой средней школы.

Достоверность результатов выполненного исследования подтверждается проведенным педагогическим экспериментом и положительными показателями опытно-экпериментальной работы, полученными с помощью использования методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование профессионально значимых качеств школьника будет более эффективным при построении учебного процесса на основе задачной технологии для курса информатики профессиональной ориентации, предназначенной для сельской общеобразовательной школы.

2. Задачная технология для профессионально-ориентированного курса информатики, представляющая собой проектирование и реализацию с помощью профессионально-ориентированной системы задач по информатике образовательного процесса, направленного на развитие профессиональных качеств личности сельских школьников, предполагает достижение планируемых результатов.

3. Задачная технология адаптирована для сельской общеобразовательной школы, реализует межпредметные связи в ходе уроков и электронных практических занятий с использованием демонстрационных примеров и учебных заданий.

4. Результаты опытно-экспериментального исследования и практической реализации разработанной задачной технологии в условиях сельской школы.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах на Международной конференции-выставке «ИТО-99» в Московском инженерно-физическом институте (Москва, 1999); на III Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (Н.Новгород, 2002), на 1У региональной научно-методической конференции «Рождественские чтения» при Пермском государственном университете (2000г.); на научно-практической конференции учителей математики при Пермском государственном педагогическом университете (2001 г); на курсах повышения квалификации при Пермском региональном институте передовых информационных технологий; на районных заседаниях методических объединений учителей информатики Карагайского района Пермской области в 1995-2002гг.

Методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, опубликованы в виде методических пособий по информатике, которые применяются учителями информатики школ Пермской области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Вяткина, Любовь Васильевна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

1. Переход к рыночной экономике потребовал пересмотра функций профессионального образования и его трансформации из способа простого воспроизводства рабочей силы в источник возрождения и роста экономически и социально активных групп населения, способных действовать в условиях мелкого и среднего предпринимательства, умения вести фермерское хозяйство, а также самозанятости в сфере услуг, малого бизнеса, торговли и т.п. Информатика как наука, определяющая умение ориентироваться в океане информации, не остается в стороне от возникшей у школьников проблемы и может оказать существенную помощь в ее разрешении.

2. Эффективность образовательного процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкурентных педагогических технологий, одной из которых является разработанная нами задачная технология как средство для раннего профессионального самоопределения сельских школьников.

3. Под задачной технологией мы подразумеваем проектирование и реализацию, предполагающие достижение планируемых результатов с помощью профессионально-ориентированной системы задач по информатике образовательного процесса, ориентированного на развитие профессиональных качеств личности сельских школьников.

4. При отборе содержания, реализующего заданную технологию, учитывались факторы увлеченности, предрасположенности школьника к профессии сельскохозяйственного профиля, его индивидуальные способности, уровни владения знаниями в других предметных областях.

5. Достоинства задачной технологии состоят в следующем:

- активизируется самостоятельная деятельность школьников;

- становится возможной индивидуализация обучения;

- появляется возможность преподавателя быть направляющим в определении готовности ученика к выбору будущей профессии;

- способствует повышению уровня знаний и личной заинтересованности учащихся в овладении теми или иными навыками с учетом перспектив внедрения компьютерных технологий в жизнедеятельность человека (теоретическое овладение, практические навыки, совмещение теории и практики и т.д.);

- способствует развитию профессиональных качеств личности, умению оптимально сочетать деятельность умственную, физическую с использованием или неиспользованием ЭВМ в будущей профессиональной деятельности, в нестандартных ситуациях.

7. Для сельских учащихся важно овладение предметом экономики сельского хозяйства. Наряду с формированием у учащихся представлений о современной экономике, использование информационных задачных технологий дает иллюстрацию понятиям, моделям, характерным для информатики. Решение задач осуществляется по трехэтапной схеме: формализация > исследование модели > интерпретация результатов, что особенно продуктивно для построения и решения экономических задач сельскохозяйственного содержания.

Для решения экономических задач требуется использование экономических терминов, поэтому для верного представления об употребляемых терминах следует ввести экономический словарь наиболее употребляемых терминов экономики: амортизация, валовая продукция, выручка предприятия и др.

8. При конструировании содержания каждого раздела целесообразно размещать задачи разных типов в порядке возрастания сложности. Фактором, влияющим на сложность, является количество элементарных задач, на которые можно разложить данную задачу, в частности, с использованием метода графов. Учет индекса сложности позволяет реализовать принцип линейного построения раздела.

9. С учетом специфики информатики как профориентационного учебного предмета в предлагаемой системе разработано четыре типа задач, отличающимися по цели их решения, по дидактическим функциям. Разработанная автором система задач отличается от традиционной сбалансированностью представления задач разного типа при наличии нестандартных расчетных задач, отражающих специфику сельской тематики.

ГЛАВА 3

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ЗАДАЧНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

3.1. Методологические подходы к разработке системы контроля знаний и навыков, приобретенных в процессе внедрения задачной технологии

В третьей главе обоснован выбор методик экспериментального исследования и приведены результаты педагогического эксперимента.

В эксперименте оценивалось влияние практической реализации разработанной системы задач на качество знаний, активизацию творческой деятельности школьников, профессиональную ориентацию и интерес к предмету.

Исследования проводились в общеобразовательных школах Кара-гайского района Пермской области, учащиеся которых выступали в качестве контрольной группы. В качестве экспериментальной группы были взяты учащиеся Нердвинской средней школы, где проводилась экспериментальная работа с 1997 г. по 1999г. (2 учебных года, 34 недели по 2 ч в неделю ежегодно). В ходе эксперимента участвовали около 200 школьников, в качестве экспертов выступали преподаватели сельских школ. В ходе эксперимента участвовали две группы школьников: контрольная и экспериментальная.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. Обработка полученных данных проводилась с использованием качественных и количественных показателей, выбранных на основе методологического анализа.

В ходе констатирующего эксперимента определяли уровень результативности учебно-познавательного процесса, осуществляемого при изучении курса информатика по традиционным схемам. Использовали метод наблюдения и контрольные срезы, в которых школьникам предлагались для решения наборы расчетных задач разного уровня сложности и трудности. Учитывали творческую активность, проявленную при решении задач.

На данном этапе было установлено:

1. При традиционном подходе к решению расчетных задач школьники в основном овладевают такими знаниями и умениями, которые позволяют им успешно решать типовые задачи невысокой сложности, и лишь некоторые школьники успешно решают сложные задачи, требующие оценки или пополнения исходных данных, а также самостоятельной разработки алгоритма решения.

2. Обучение без использования специальных методических средств, включающих школьников в познавательную деятельность творческого характера, не обеспечивает их достоверным опытом для успешного решения нестандартных (творческих) задач профессионального характера. Обнаружение и понимание основной идеи решения является при этом событием случайным, зависящим от индивидуальных особенностей школьника.

3. Интерес к предмету «Информатика» и связанная с ним профессиональная направленность ниже, чем к другим предметам агротехнического цикла. Одной из причин оказалась неуверенность школьников в своих силах при решении профессионально значимых (сложных типовых и нестандартных) задач.

Задача поискового этапа заключалась в проверке доступности предлагаемой задачной технологии, ее корректировке, а также в установлении разумной доли творческих заданий в системе задач, направленных на изучение нового материала. При изложении нового материала педагогом активизация учебной деятельности достигается постановкой учебных задач, в том числе и проблемного характера. Особенно высокой активности при обучении с помощью задачной технологии требуют задачи с недостающими и лишними данными (с точки зрения предмета «Информатика», в теме «Алгоритмы работы с величинами» такие задачи принято называть «хорошо» и «плохо» поставленная задача»), а также практические задачи, в которых учащиеся на основе реальных действий с предметами должны сами определить нужные данные и лишь затем - пути решения. Задачи не должны быть слишком легкими. На «легком», не требующем напряжения ума, нельзя воспитать активность. Полезны вопросы, вызывающие противоположные мнения, дискуссии (конечно, не провоцирующие учащегося на неверные ответы). Когда это возможно, учащиеся сами участвуют в построении гипотез, их проверке. Обсуждение составленных самостоятельных задач, решений создает атмосферу коллективной творческой деятельности, способствующей саморазвитию личности. Педагог обращает внимание учащихся на цели рассуждений и возможные затруднения. Опыты, демонстрации, практические работы - не только иллюстрация к рассказу, они могут носить «исследовательский» характер. Основными были методы наблюдения, беседы со школьниками и преподавателями и их анкетирование. На данном этапе влияние системы задач на активизацию творческой деятельности школьников, профессиональную ориентацию и интерес к предмету оценивали качественно. При этом было установлено:

1. При использовании задачной технологии при обучении информатике заметно активизируется творческая деятельность школьников, что позволяет им успешнее справляться с решением сложных задач, требующих оценки или пополнения исходных данных, а также самостоятельной разработки алгоритма решения.

2. Расчетные задачи, предлагаемые школьникам для решения в рамках задачной технологии, в т.ч. нестандартные и сложные типовые, являются посильными для решения, а соответствующие затраты времени отвечают бюджету времени, отводимому на изучение разделов.

На формирующе-контролирующем этапе качество знаний школьников по информатике и их включенность в творческую деятельность оценивали количественно. В соответствии с рекомендациями И.Я. Лернера, качество знаний и опыт творческой деятельности оценивали раздельно (соответственно получали значения Ку и Кт- коэффициент усвоения), а также рассчитывали коррелированность этих показателей.

В качестве основных показателей нами использовались коэффициент усвоения Ку

Коэффициент усвоения рассчитывался нами по формуле:

Ку=а/р, (3.1) где а - число правильно выполненных операций задания, р - число существенных операций, ведущих к решению задания.

В качестве критериев оптимальности практико-ориентировочной деятельности школьников нами приняты полнота усвоения ориентировочных знаний и качество освоения исполнительной деятельности при решении системы задач. Уровень усвоения знаний и умений определялся результатами выполнения тестовых заданий, расчетных работ на компьютере, контрольных работ.

Весь опросный материал тестовых заданий подразделялся на три категории в соответствии с тремя уровнями усвоения, по В.П.Беспалько.

Единицей, по которой можно судить о качестве выполненной учащимися деятельности, является существенная операция тестового задания. Под существенной операцией понимается только такая операция, которая отражает цель проверочной процедуры [121].

К первой категории (1 - уровень репродуктивного узнавания) относятся вопросы тестовых заданий, которые требуют для ответа усвоения, позволяющего выполнить действия распознавания, различения, идентификации или классификации объектов. К этой категории можно отнести вопросы, проверяющие знание конкретных понятий, положений теории, терминов, правил.

Ко второй категории вопросов (2 - уровень репродуктивного алгоритмического действия) относятся вопросы, которые требуют для ответа действия с возможностью анализа смысла и свойств информации об изученном объекте при сравнении внешне заданных свойств объекта и его обозначения, а также при внешне заданных пооперационных исходных и конечных продуктах деятельности и произвольно воспроизведенных правилах действия.

К третьей категории (3 - уровень продуктивной эвристически деятельности) относятся вопросы, требующие усвоения на уровне, который обеспечивает продуктивную деятельность, связанную с использованием усвоенной информации для решения нетиповых задач по преобразованию объектов с целью получения новых результатов.

В качестве критерия полноты усвоения ориентировочных знаний выступало среднее значение показателей - средний коэффициент усвоения знаний Ку.Ср, который показывает в относительных единицах число правильных ответов по отношению к числу заданных вопросов.

В основу оценки качества освоения исполнительной деятельности при решении сельскохозяйственных задач были положены следующие признаки: признак правильности, признак переноса, признак рациональности. В соответствии с этими признаками были определены следующие показатели сформированносги умений:

- коэффициент усвоения на уровне репродуктивного воспроизведения.

- коэффициент усвоения на уровне репродуктивного алгоритмического действия. коэффициент усвоения на уровне продуктивного эвристического действия.

В модуль контроля электронного пособия включены тестовые задания первого уровня по классификации В. П. Беспалько [11].

Все тестовые задания характеризуются достаточной объективностью, валидностью, надежностью. Объективность оценивалась экспертной группой в составе преподавателей-экспертов, председателей предметно-методических комиссий сельских школ. Валидность тестовых заданий подтвердилась тем, что более высокие результаты показали испытуемые, имеющие объективно более качественную начальную подготовку.

Надежность тестов определялась по результатам проверки гипотезы о принадлежности выборок, получаемых в разных группах, одной и той же функции распределения - нормальному распределению. Поэтому оценка надежности (достоверности) тестирования может быть сформулирована как задача математической статистики о равенстве средних и дисперсий двух выборок, принадлежащих одной генеральной совокупности [123].

Уровень усвоения мыслительной деятельности обучаемых определялся результатами выполнения тестовых заданий, дифференцированных по уровням сложности. Весь опросный материал тестовых заданий подразделялся на три категории сложности в соответствии с тремя уровнями усвоения знаний (умений), по классификации В.П. Беспалько [12]: 1-й уровень - репродуктивное узнавание; 2-й уровень - репродуктивное алгоритмическое действие; 3-й уровень - продуктивное эвристическое действие. В качестве критериев оптимальности ориентировочной деятельности нами приняты:

• полнота усвоения ориентировочных знаний (средний коэффициент усвоения знаний);

• качество исполнительной деятельности (средний коэффициент овладения умениями).

3.2. Эксперимент по проверке эффективности разработанной задачной технологии

В таблице 3 показано сравнение коэффициентов усвоения знаний и умений в контрольных и экспериментальных группах в результате решения системы задач. В Приложении дан расчет среднего коэффициента усвоения по уровням усвоения для экспериментальной и контрольной групп. Расчет среднего значения коэффициента усвоения выполнен по формуле

4 2

K,.v = -г— ■ (3.2) 1 где К— коэффициент усвоения на j -ом подуровне i -го уровня усвоения,

Mj - число ответивших на j - ом подуровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования, излагаются его основные выводы и результаты:

1. Опыт многих стран свидетельствует, что социально-экономические процессы, происходящие в мировом сообществе, с неизбежностью вызывают изменения в социальных функциях общеобразовательной школы, в том числе сельской, и требуют ранней профессиональной подготовки школьников.

2. Включение информационного компонента в содержание школьного образования и готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста сельского хозяйства существенно актуализировало проблему качества компьютерной подготовки, достижения целей обучения, определенных Законом об образовании и учебными программами.

3. Анализ исследований в области информационной подготовки показал, что профильные информационные курсы профессиональной подготовки могут преподаваться на старшей ступени обучения в «обычных» классах. Основное их назначение — формировать профессиональные намерения учащихся, их раннее профессиональное самоопределение.

4. Эффективность образовательного процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкурентных педагогических технологий, одной из которых является разработанная нами заданная технология как средство для раннего профессионального самоопределения сельских школьников. Под заданной технологией мы подразумеваем проектирование и реализацию, предполагающие достижение планируемых результатов с помощью профессионально-ориентированной системы задач по информатике образовательного процесса, ориентированного на развитие профессиональных качеств личности сельских школьников.

5. С учетом специфики информатики как профориентационного учебного предмета в предлагаемой системе разработано четыре типа задач, отличающихся по цели их решения, по дидактическим функциям. Разработанная автором система задач отличается от традиционной сбалансированностью представления задач разного типа при наличии нестандартных расчетных задач, отражающих специфику сельской тематики.

6. Достоинства задачной технологии состоят в следующем:

- активизируется самостоятельная деятельность школьников;

- становится возможной индивидуализация обучения;

- появляется возможность преподавателя быть направляющим в определении готовности ученика к выбору будущей профессии;

- -способствует повышению уровня знаний и личной заинтересованности учащихся в овладении теми или иными навыками с учетом перспектив внедрения компьютерных технологий в жизнедеятельности человека (теоретическое овладение, практические навыки, совмещение теории и практики и т.д.);

- способствует развитию профессиональных качеств личности, умению оптимально сочетать деятельность умственную, физическую с использованием или неиспользованием ЭВМ в будущей профессиональной деятельности, в нестандартных ситуациях.

7. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу, доказав достоверное положительное влияние разработанной задачной технологии как средства профессиональной ориентации сельских школьников.

8. Дальнейшим развитием работы может стать автоматизация формирования задач и проверки решений, а также анкетирование учащихся, преподавателей информатики и администрации школ с целью динамического совершенствования системы задач и упражнений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вяткина, Любовь Васильевна, 2002 год

1. Алексеева И.В., Васяшин А.В., Острейковский В.А. Информатика: Уч. пособие. Обнинск: ИАТЭ, 1995.

2. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1984. № 1.С. 13-19.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 252 с.

4. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе // Народное образование. 1979. № 2. С. 101-111.

5. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С .Я. Баты-шева. М: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904с.

6. Блонский П.П. О фуркации на втором концентре школы второй ступени // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 319-324.

7. Блонский П.П. О школе с сельскохозяйственным уклоном // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 316-318.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского университета, 1983. 172 с.

9. Боковнев О.А., Броневщук С.Г. и др. Учебные планы дифференцированного обучения учащихся 7—10 классов по различным направлениям общеобразовательной и трудовой подготовки. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1989. 73 с.

10. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1988. № 3. С. 913.

11. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. 300с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Гос. Ун-т, 1977. 304с.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

14. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских. М.: АРКТИ., 2000. 136 с.

15. Броневщук С.Г. Экспериментальные учебные планы углубленного обучения в УП-Х классах. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1988. 58 с.

16. Броневщук С.Г., Кривошеев В.Ф. Анализ следствий введения в экспериментальных классах профильного образования // Дифференцированное обучение по направлениям: Материалы третьей научно-практической конференции. М.: изд. ИОО МО РФ, 1992. С. 85-93.

17. Броневщук С.Г. Экспериментальные учебные планы профильного обучения учащихся VIII—XI классов общеобразовательных школ. Вып. 1, 2. М., 1992. 96 с.

18. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. С методическими основами их построения. Для классов и групп с обучением на русском и родном (нерусском) языке. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1993. 140 с.

19. Броневщук С.Г. Экспериментальные учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России // Сельская школа России в современных условиях / Под ред. В.Ф.Кривошеева. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1984. С. 62-100.

20. Броневщук С.Г. Общие проблемы дифференциации образования И Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения: Материалы конференции. Шуя, 1994. С. 4—9.

21. Броневщук С.Г. Учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1994. 46 с.

22. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. Вып. 1. Для классов и групп с обучением на русском языке. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1994. 90 с.

23. Броневщук С.Г. Сельская школа: профильное обучение и профессиональная подготовка учащихся. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1995. 109 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1972. 412 с.

25. Григорьев С.Г, Гейн А.Г. Информатика и информационные технологии. М., 1998.

26. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Романова К. Структурный подход к управлению образовательными учреждениями: Учебное пособие. Н.Новгород: ВГИПИ, 2000.

27. Волгин JI.H. Принцип согласованного оптимума. М., 1977. С. 21.

28. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1966.

29. Гетманова А.Д., Панов М.И. и др. Логика: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. М.: Прометей, 1992. 192 с.

30. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. для 10-11 кл. общеобразоваг. учреждений / А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Е.В. Линецкий и др. М.: Просвещение, 1906.

31. Гладкий А.В., Крейдлин Г.Е. Математика в гуманитарной школе // Математика в школе. 1991. № 6. С. 6-9.

32. Голованова Е.Ю. Методические особенности обучения математике в старших классах гуманитарного направления: Дисс.канд. пед. наук. М., 1991. 200 с.

33. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика. 1958. № 6. С. 12-37.

34. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Информатика». М.: Госкомвуз РФ, 1996. 24 с.

35. Гулыга А. Кант. М.: Молодая гвардия, 1977. С. 6.

36. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 74-75.

37. Давыдов В.В. Концепция общей структуры содержания образования // Советская педагогика. 1990. № 1. С.146.

38. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

39. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран (Англия, США, ФРГ, Франция). Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики. Вып. 6/82. М.: Изд. АПН СССР, 1988.

40. Дифференцированное обучение по направлениям: Материалы первой научно-практической конференции / Составитель-редактор С.Г.Броневщук, научный редактор В.Ф.Кривошеев. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1989. 170 с.

41. Дифференцированное обучение по направлениям: Материалы второй научно-практической конференции / Составитель-редактор С.Г.Броневщук, научный редактор В.Ф.Кривошеев. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1991.96с.

42. Дифференцированное обучение по направлениям: Материалы второй научно-практической конференции / Составитель-редактор С.Г.Броневщук, научный редактор В.Ф.Кривошеев. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1991. 95 с.

43. Ершов А.П. Избранные труды. Новосибирск: ВО «Наука», 1994.

44. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе. М., 1994. 264 с.

45. Злоцкий Г.В. Широкий спектр средств дифференциации // Математика в школе. 1991. № 5. С. 8-9.

46. Зорина J1.A. Дидактические основания построения учебника для классов с углубленным изучением отдельных предметов // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. С. 43-46.

47. Зорина JI.A. Дифференцируемая часть содержания научных знаний в общеобразовательной школе // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. С. 33-36.

48. Программы общеобразовательных учреждений. Информатика. 1 -11 кл. / Сост. А.А. Кузнецов, Л.В. Самовольнова. М.: Просвещение, 1998.

49. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учебное пособие для 10-11 кл. сред, школы / В.А. Каймин, А.Г. Щеглов, Е.А. Ерохи-на, Д.П. Федюшин. М.: Просвещение, 1989.

50. Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. № 4. С. 24-27.

51. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983.

52. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984. 176 с.

53. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. Тезисы. Проект // Учительская газета. 25.08.1988.

54. Кривошеей В.Ф. Анализ эксперимента по дифференцированному обучению по направлениям // Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы третьей научно-практической конференции. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1991. С. 5-10.

55. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие творческого мышления учащихся. М.: Высшая школа, 1964. 96 с.

56. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. С. 228-244.

57. Кузьмин М.Н. и др. Национальная школа: Концепция. Цели и приоритет содержания образования. М.: Изд. НИИ национальных проблем образования, ротапринт, 1994.

58. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося. М.: Народное образование, 1994. 143 с.

59. Кыверялг А.А. Применение технических средств обучения в учебном процессе. Таллин: Валгус, 1980. 165с.

60. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.522 с.

61. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

62. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

63. Леонтьев А.Н. «Мышление» и «Деятельность, сознание, личность» // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 79-232.

64. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

65. Логинов И.И. Общеобразовательная школа: совершенствование структуры учебных планов // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 46-51.

66. Лысова Б.Е. Учебные планы общеобразовательных школ Франции // Педагогика и народное образование за рубежом. М.: Изд. НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989. С. 11.

67. Малькова З.А. Современная школа США. М., 1971.

68. Мануйлов В.Г. Основы информационных технологий (программа прикладного курса для 6-10 кл. с экономической подготовкой) // Информатика и образование. 1995. №3.

69. Материалы Всероссийского совещания руководителей органов управления образования субъектов РФ — образование на селе / Под ред. Т.С.Алешина, И.С.Соловецкого и др. Белгород, 1994. 164 с.

70. Мельников М.А. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. М.: АПН РСФСР, 1962.

71. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. 1962. № 9. С. 98-109.

72. Мельников М.А., Перышкин А.В. и др. Об эксперименте по дифференцированному обучению в средней школе № 710 г. Москвы // Советская педагогика. 1962. № 8,9.

73. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 60-64.

74. Мир профессий. Человек— природа / Под ред. А.П.Беляевой. М.: Молодая гвардия, 1985. 383 с.

75. Мир профессий. Человек—техника / Под ред. Г.С.Белова. М.: Молодая гвардия, 1985. 350 с.

76. Мир профессий. Человек-человек / Под ред. Л.М.Зюбина. М.: Молодая гвардия, 1986. 300 с.

77. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 42-47.

78. Никонова Е.Ю. Особенности содержания математического образования учащихся классов экономического направления: Дисс.канд. пед. наук. М.: Изд. ИОО МО РФ, 1995.

79. Некашена Л., Семушина Л. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989.

80. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение,1976. 429 с.

81. О базисном учебном плане // Учительская газета. 28.12.1989.

82. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение,1977. С. 238-244.

83. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1968. С. 560-561. Фуркация.

84. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.446 с.

85. Планирование обязательных результатов обучения математике / Сост. В.В. Фирсов. М., 1989.

86. Полякова Т.Ю. Профильная дифференциация математического образования старшеклассников, ориентированных на химические профессии: Автореф. дис.канд. пед. наук. Омск, 1994. 18 с.

87. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. С. 222.

88. Пономарева Т.Х. Методические особенности обучения математике в старших классах технического направления: Дис.канд. пед. наук. М., 1993. 166 с.

89. Попова М.В. Основы психологических знаний как фактор гуманизации общего среднего образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. М.: Изд. МПГУ им. В.И. Ленина, 1993.

90. Пуанкаре А., Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Советское радио, 1970. С. 135-145.

91. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. 162 с.

92. Развитие диагностики способностей / Под ред. В.Н.Дружкина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. 181 с.

93. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. 272 с.

94. Рахманов B.C. Подготовка старшеклассников в агроклассе к труду в крестьянском (фермерском) хозяйстве: Автореф. дис.канд. пед. наук. Брянск, 1996. 17 с.

95. Рагулина М.И., Смолина Л.В. Классификация профильных курсов информатики // Информатика и образование. 2001. №7. С. 2-6.

96. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Просвещение, 1985. С. 129.

97. Руднев П.К. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. №1. С. 12-22.

98. Руднев П. К. О дифференцированном обучении // Известия. 6.02.1963.

99. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

100. Рекомендации по использованию в сельских школах базисного учебного плана / Под ред. М.Р. Леонтьевой. М.: Изд. МО РФ, 1994. 33 с.

101. Саюшев В. Карта мира профессий // Мир профессий. Человек-природа / Под ред. А.П.Беляевой. М.: Молодая гвардия, 1986. С. 5-7.

102. Сельская школа в современных условиях. Методическое письмо управления развития среднего образования МО РФ. М., 1995.

103. Семенов Е.Е. и др. Дифференцированное обучение математике с позиций гуманизма // Математика в школе. 1991. № 6. С. 3-6.

104. Содержание, организация и методы обучения в сельской школе: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. М.М. Рассудовской и др. М.: Изд. МОПИ им. Н.К. Крупской, 1990. 150 с.

105. Основы информатики и вычислительной техники в базовой школе: Пособие для учителя / Под ред. И.Г. Семакина. Пермь, 1995.

106. Симонова И.В. Концептуальные модели обучения практико-ориентированных учащихся в условиях интернет-образования: Дис.доктора пед. наук. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1975. 343 с.

108. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

109. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. С. 15—41.

110. Терешин Н.А. Прикладное направление школьного курса математики. М.: Просвещение, 1990.

111. Ткачева М.В. Реализация в обучении математике многомерной модели дифференциации образования: Дис.доктора пед. наук в форме научного доклада. М., 1994. 50 с.

112. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. Т.1. С. 552.

113. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учебное пособие. Челябинск: ЧГУ, 1996. 38 с.

114. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших классах: Дис.канд. пед. наук в форме научного доклада. М., 1991. 28 с.

115. Фирсов В.В. Единое математическое образование // Советская педагогика. 1989. № 2.

116. Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс творческой ориентации личности. М.: Изд. МЭГУ, 1995. 164 с.

117. Червова А.А., Моисеева Т.В. Теоретические основы и практическое воплощение оптимизации ориентировочной деятельности студентов в условиях технического университета. Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. 108 с.

118. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

119. Чистяков В.П. Курс теории вероятностей. М.: Наука, 1982. 256с.

120. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 269-296.

121. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференциации обучения: Методические рекомендации. М., 1989. 66 с.

122. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1998. 208с.

123. Ширшова Т.А. Математическое образование старшеклассников с гуманитарными склонностями как методическая проблема.На примере историко-филологической специализации: Автореф. дис.канд. пед. наук. Омск, 1994. 18 с.

124. Эпштейн Д.А. Основные направления производственного обучения в средней школе. На примере средних школ № 710 г. Москвы и № 18 г. Павлова-Посада // Советская педагогика. 1962. № 9. С. 84-92.