Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Буланова, Ольга Евгеньевна

• Буланова, Ольга Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Буланова, Ольга Евгеньевна

Введение.

I Глава 1. Анализ исследований реабилитации проблемных детей.

1.1. Методологические предпосылки изучения сложных психолого-педагогических развивающихся систем. 1.2. Реабилитация и развитие проблемного ребенка средствами восстановительного и коррекционного воспитания и обучения.

1.3. Роль семьи в становлении и развитии личности проблемного ребенка.

1.4. Современное состояние практики и проектирование условий развития ребенка с проблемами. 1.5. Проблема, цель и гипотеза исследования.

Глава 2. Анализ проблем жизнедеятельности и причин социальной дезадаптации семьи, воспитывающей проблемного ребенка.

2.1. Цели и методика предварительного констатирующего исследования.

2.2. Специфика функционирования семьи, воспитывающей проблемного ребенка: источники ее социального неблагополучия и риска деградации.

2.3. Модель комплексной реабилитации и развития ребенка-инвалида при посредстве его семьи в ПМСЦеш^ё. 2.3.1. Анализ различных подходов к реабилитации.

2.3.2. Поэтапное построение реабилитационного процесса.

2.4. Анализ эффективности различных подходов к пониманию роли семьи в социореабилитации проблемных детей.

2.5. Анализ зависимости первичного дефекта и позиции родителей в процессе реабилитации.

Глава 3. Апробация модели социальной реабилитации "проблемного" ребенка и его семьи в условиях лонгитюдного естественного эксперимента.

3.1. Методика исследования.

3.2. Ход формирующего эксперимента. Конструирование модели реабилитационного процесса как целостной ситуации совместной продуктивной деятельности участников.

3.2.1. Первый этап диагностико-пропедевтический. р 3.2.2. Второй этап коррекционно-формирующий.

3.2.3. Третий этап интегратешно-преобразующий.

3.2.4. Четвертый этап консультативно-поддерживающий.

3.3. Результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка»

Актуальность проблемы исследования. Социализация ребенка с ограниченными возможностями, нарушениями здоровья и другими проблемами социальной адаптации на сегодня является одной из теоретически и практически значимых в психологии воспитания, обучения, развития.

Особое значение приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий протекания процесса реабилитации, формирования и развития личности проблемного ребенка.

Присутствие в семье ребенка с проблемами увеличивает материальные, психологические, эмоциональные и физические нагрузки на ее членов. Такие семьи относятся к группе риска по возникновению стрессов, неврозов и депрессий у ее членов. Экономические трудности, несовершенство законодательства, неразвитость или полное отсутствие доступной социальной и психологической помощи и необходимой систематической медицинской реабилитации - все эти проблемы структурируются вокруг основных функций семьи: экономической, репродуктивной, воспитательной, психологической, терапевтической. Перспективы семьи в ее социальной реализации и судьба детей - неясны. Члены семьи больного ребенка не могут самостоятельно изменить ситуацию. По нашим данным более 70% таких семей нуждаются в квалифицированной помощи психолога и других специалистов-реабилитологов.

Традиционно на первое место в реабилитационной работе отводится медицинским аспектам. Семья при этом выступает в роли исполнителя предписаний, рекомендаций и назначений специалистов. Влиянию всей системы психолого-социальных факторов, условиям жизни, типу организации взаимодействий и отношений в микросоциуме, самосознанию ребенка и его семьи все еще отводится второстепенная роль, и они рассматриваются как косвенные факторы развития.

Поскольку проблемы задержки и нарушения процесса развития ребенка затрагивают как психофизиологические, когнитивные, мотива-ционные, эмоционально-волевые, так и социальные аспекты становления личности, стратегия, тактика и акценты при организации содержания реабилитационного процесса могут отличаться друг от друга по направленности, а значит, и по своему результату. В нашем исследовании рассматривается целостная система взаимосвязанных биологических и социальных факторов, которые определяют развитие личности проблемных детей. Целостный подход к социореабилитациии, основанной не только на восстановительных методах лечения, обучения, коррекции И компенсации нарушенных функций у ребенка, но и на преодолении патогенных типов организации семейного воспитания, в основе которых лежит дисгармония внутрисемейных отношений и макросоциаль-ньгх взаимодействий семьи, нормализует ситуацию развития личности ребенка в поэтапно организованном комплексном реабилитационном процессе, протекающем в ситуации совместной продуктивной деятельности (СПД) специалистов-реабилитологов, семьи и ребенка.

Существующие в настоящее время реабилитационные и коррек-ционно-развивающие программы для проблемных детей, к сожалению, не обеспечивают настоятельной жизненной потребности в комплексной системной деятельности специалистов, участие которых необходимо для оказания помощи ребенку и его семье как: единому целому социальному организму. Социокультурное развитие нормального и аномального ребенка как единый по природе, но различный по форме протекания процесс до настоящего времени недостаточно изучен именно в контексте значения и влияния на него первичного естественного микросоциума - семьи. Недостаточно полно разработан и теоретический подход, позволяющий определить условия организации микросоциума и научно обосновать взаимосвязь социальных и биологических факторов в процессе развития нормального ребенка, исключить редукцию, искажения и отклонения на пути освоения им социокультурной нормы. В связи с этим, теоретическая актуальность проблемы определяется необходимостью выдвижения на первый план исследований развития личности принципиально новых единиц анализа, позволяющих учитывать сложную системную природу "социальной ситуации развития" как нормального, так и аномального ребенка (JI.C. Выготский). Методологическую основу исследования составили важнейшие положения отечественной и зарубежной философии и наук о человеке, современной трактовки познания, обучения и развития, культурно-исторический подход к проблемам здоровья, психического развития, к исследованию реабилитационного процесса. Положения отечественных психологов (А.А. Бодалев, J1.C. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия и др.) о единстве деятельности и сознания, взаимосвязи общения и деятельности. Исследования в области нейропсихологии, патофизиологии высшей нервной деятельности и патопсихологии (В.М. Бехтерев, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.А. Новикова, М.С. Певзнер, Е.Н. Правдина-Винарская, Г.Е. Сухарева, Л.С. Цветкова и др), вслед за Л.С Выготским, вскрывшие механизмы, которые лежат в основе своеобразия познавательной и эмоционально-волевой деятельности аномальных детей, о роли семьи и ближайшего социального окружения ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, В.Н. Дружинин, Г.А. Ковалев, В.Н. Мясищев, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, К. Юнг и др.), о значении совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и развитии личности (АЛ. Бодалев, Б.С. Братусь, Р.А. Зачепицкий, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис, Ю.Б. Некрасова, А.У. Хараш, JI.C. Цветкова, Е.К. Яковлева).

Теоретической основой исследования выступила концепция развития личности ребенка в процессе учения, проектируемого как совместная продуктивная и творческая деятельность участников образовательного процесса, разработанная в трудах В.Я. Ляудис и ее учеников (В.И. Богданова, О.Л. Берак, Е.И. Мануйлова, И.П. Негурэ, В.П. Па-нюшкин, С.В. Титова, И.В. Туторская и др.). Метод психологического конструирования системы специфических форм взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, обеспечивающий становление уникальности и индивидуальной неповторимости личности каждого ребенка, его равноправие и творческое соучастие как субъекта в воспитании и обучении, является условием организации сотрудничества специалистов с больными детьми и их семьями. Определяя содержание реабили

1Ч тационного процесса для детей с проблемами, мы отправлялись от исследований, посвященных разным аспектам комплексного подхода в работе с дефективными и аномальными детьми в трудах Б.С. Братуся, ТАВласовой, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, С.С. Ляпидевского, В.Я. Ляудис, Е.М. Мастюковой, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер, А.И.Соколянского, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой, Л.С.Цветковой и ДР.

Цель исследования: анализ условий конструирования продуктивных взаимодействий, обеспечивающих взаимосвязь процессов восстановительного и коррекционного воспитания и обучения проблемного ребенка, его социального окружения; выявление этапов становления целостной социальной ситуации развития ребенка и его семьи в реабилитационном процессе.

Объект исследования: семьи с детьми, (имеющими различные по этиологии заболевания, нарушавшие процесс психического развития), обратившиеся в Психолого-медико-социальный центр реабилитации детей и подростков.

Предмет исследования: условия построения интегрированного реабилитационно-развивающего пространства в процессе конструируемых взаимодействий в системе: Комплексная Служба специалистов Центра - Ребенок - Семья.

В общей гипотезе нашего исследования мы исходили из того, что семья проблемного ребенка выступает как психологически наиболее значимое звено реабилитационного процесса. В этой связи, становление совместной продуктивной и творческой деятельности Семьи со специалистами Центра в ходе реабилитации проблемного ребенка гарантирует не только достижение у него стойкого восстановительного эффекта, но и возвращение к полноценной жизнедеятельности в социуме.

Задачи теоретической части исследования:

1. Анализ литературы, посвященный особенностям развития и социализации проблемных детей.

2. Выявление исследовательских подходов к пониманию механизмов и значения социореабилитационных мероприятий, психолого-педагогической коррекции для становления и развития личности проблемного ребенка.

3. Анализ социологических и психологических исследований семьи, воспитания и обучения в формировании высших психических функций и социально-приемлемых форм поведения у детей с проблемами развития в условиях специализированных учреждений, в семье, в интегрированной среде.

Задачи экспериментального исследования:

1. Анализ причин социальной дезадаптации, особенностей функционирования и жизнедеятельности семьи, воспитывающей проблемного ребенка.

2. Проведение предварительного исследования для выявления и конструирования специфических особенностей социальной ситуации развития проблемного ребенка, обеспечивающих его полноценную социализацию в условиях работы ПМСЦентра.

3. Экспериментальная разработка модели социальной реабилитации проблемного ребенка и его семьи, ее апробация в формирующем эксперименте.

4. Анализ, обработка и обсуждение полученных результатов.

Методы исследования

Методы теоретического исследования: анализ и обобщение фило-софско-методологической, социологической, психолого-педагогической, социально-психологической литературы и исследований. Сравнительный анализ подходов и методов к социальной реабилитации проблемных детей, детей-инвалидов и обычных детей.

Эмпирические методы: сравнительно-диагностический и формирующий эксперименты, проводимые в естественных условиях жизнедеятельности детей и их ближайшего окружения в процессе восстановительного обучения, коррекционных занятий, реабилитационных и психотерапевтических мероприятий. Метод проектирования и организации ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности участников реабилитационно-развивагощего процесса. Методы наблюдения, в т.ч. и включенного; опрос, анкетирование; качественный анализ эмпирических данных; продуктов деятельности; метод независимых экспертных оценок. Методы математической обработки эмпирических данных, систематизации и обобщения.

Исследование проведено на базе Психолого-медико-социального центра реабилитации детей с проблемами развития, созданйого в 1990 году как общественная организация, а с 1997 года, работающего в системе Московского комитета образования как образовательное учреждение. Центр был первым учреждением Москвы, основанным на междисциплинарном подходе к реабилитации проблемных детей. Организационная и методическая разработка модели Центра, ее практическая реализация и руководство реабилитационным процессом принадлежат автору данной диссертационной работы, являющегося директором ПМСЦентра. За эти годы в Центре получили комплексную психолого-медико-педагогическую помощь и социальную поддержку более 5000 проблемных детей и их семей. В основном формирующем эксперименте приняло участие 112 семей с проблемными детьми.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, опорой на современные теории психолого-медико-педагогической помощи проблемным детям и семьям, их воспитывающих, экспериментально апробированной в двух сериях моделью реабилитации онного процесса, эффективностью внедренной в практику и действующей в течении 9 лет модели реабилитации, программ и методик, обеспечивающих социореабилитационную комплексную помощь проблемным детям, длительностью экспериментального наблюдения, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования реабилитационного процесса, независимыми экспертными оценками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Социальная ситуация развития ребенка создается и позитивно перестраивается в совместной продуктивной деятельности триады Специалист-Ребенок-Семья в виде поэтапно изменяющихся форм сотрудничества, имеющих специфические функции и особенности на каждом этапе реабилитации.

2.Совместная продуктивная деятельность специалистов-реабилитологов с ребенком и его семьей представляет собой динамический процесс, развивающийся по мере изменения и перестройки социальных позиций, установок и способов взаимодействий в семье одновременно с формированием у ребенка новых межличностных и социальных отношений, культурных форм деятельности.

3.В условиях совместной продуктивной деятельности специалиста, ребенка и родителей в реабилитационном процессе происходит переход на качественно новый уровень социального взаимодействия - сотворчество и соразвитие, что открывает возможности интеграции семьи с проблемным ребенком в нормальную социальную жизнь.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые определена, сконструирована и описана многоуровневая многофункциональная социальная система взаимодействий Реаби-литолог-Ребенок-Семья как основа для позитивного изменения и перестройки социальной ситуации развития аномального и проблемного ребенка. Конструирование такого рода системы, опосредствующей продуктивные деятельности и взаимодействия семьи с ребенком, обусловливает ведущую роль развития личности ребенка в реабилитационном процессе.

2. Определена и доказана ведущая, опосредствующая роль семьи в реабилитации личности проблемного ребенка на всех этапах процесса реабилитации и в его дальнейшей социализации.

3. Выявлена более полная и сложная по структуре, по сравнению с ранее изученными и описанными, модель ситуации совместной продуктивной деятельности в триаде Семья-Ребенок-Реабилитолог как основа творческого взаимодействия всех участников реабилитационно-развивающего процесса.

4. Дополнено и уточнено описание форм взаимодействий в ситуации СПД, развернутой в процессе реабилитации, как сложное системное новообразование, включающее множество локальных развивающихся миров.

5. Определены сущность и структурно-функциональное содержание комплексного подхода, состоящего в решении задач коррекции и реабилитации детей и подростков, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую, а также социальную помощь семье и ребенку на основе междисциплинарных связей специалистов и творческого сотрудничества всех участников реабилитационного процесса.

6. Разработаны программа и методики мероприятий, проводимых специалистами Центра, направленных на комплексное междисциплинарное решение проблем ребенка в микро-(семье) и макросоциуме.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке понятийного и методического аппарата анализа становления социальной ситуации развития проблемного ребенка и особой многофункциональной и многофакторной системы взаимодействия для обеспечения его реабилитации и социализации.

Практическая ценность исследования состоит в разработке:

1. Целостного комплексного подхода к работе в Психолого-медико-социальном реабилитационном центре системы образования, .основанном на методе проектирования ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности всех участников;

2. Критериев оценки базовых и индивидуальных программ реабилитации ребенка с семьей в Центре и с семьей в маркосоциуме;

3. Рекомендаций для родителей детей - инвалидов в России;

4. Программы курса Социальная педагогика для специальности "Социальная работа" в МГСУ; 5. Методики "Нового способа коррекции нарушений речи у детей с заиканием" и других психологических и психодиагностических методик реабилитации проблемных детей, детей с ограниченными возможностями и их семей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации неоднократно представлялись на международных, всероссийских, Московских конференциях, семинарах психологов, педагогов, педиатров и социальных работников: Всероссийская конференция "Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы", Орел, 1995; Третья и Четвертая Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью", Москва, 1997, 1999; Первая Всероссийская научно-методическая конференция "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования", Москва, 1998; Первая научно-практическая конференция психолого-медико-социальных центров и комплексов социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, 1998 и других.

Материалы исследования и методики вошли в программы, методические рекомендации и учебные планы по подготовке и повышению квалификации специалистов для работы в реабилитационных центрах и коррекционно-образовательных учреждениях систем образования и социальной защиты, осуществляемой на базе МГСУ, РМАПО РФ, Научно-методического центра Северо-Восточного учебного округа г.Москвы и др. В процессе проведения диссертационного исследования по его материалам было успешно защищено около десяти дипломных проектов в МГСУ. Материалы диссертации использованы в разделах федеральных реабилитационных программ "Работа семьи по реабилитации детей-инвалидов" 1995, "Организация жизнедеятельности семьи, .имеющей ребенка-инвалида" 1996, разработанных в рамках Президентской программы "Дети России" (целевая программа "Дети-инвалиды") в НИИ Семьи Министерства труда и социальной защиты населения с'

РФ. Материалы исследования отражены в авторском свидетельстве, в опубликованных восьми работах, общим объемом 4,1 пл. Объем и структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста 200 печатных страниц, содержит 19 таблиц, 18 рисунков. Библиография насчитывает 182 наименования, 12 из которых, на иностранном языке. В приложении представлены методические материалы, индивидуальные карты ребенка и его семьи, протоколы, диагностический материал, образцы продуктов деятельности детей и других участников эксперимента.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Буланова, Ольга Евгеньевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1. Лонгитюдный естественный эксперимент показал, ■ что качественные изменения личностных позиций всех членов реабилитационного цроцесса происходят в Центре, благодаря рефлексивно конi струируемой целостной ситуации СПД. Комплексный реабилитационный процесс, построенный в соответствии с принципами СПД и всех его участников не только обеспечивает динамику перераспределение и становление новых функций, но и формирует новые смыслы, которые в свою очередь изменяют способы межличностных взаимодействий, систему отношений в семье с больным ребенком. *

2. Исследование показало, что развитие форм взаимодействия СПД в триаде Специалист-реабилитолог-Ребенок-Семья в процессе восстановительного и коррекционного обучения и разнообразных реабилитационных мероприятий включает весь спектр компенсаторных механизмов, что, в свою очередь, повышает эффективность направленных процессов коррекционно-восстановительного воспитания и обучения.

3. Реализация концепции СПД в реабилитационном процессе ПМСЦентре осуществлялось на междисциплинарном и межведомственном уровне. Таким образом не только психологи и педагоги, но и врачи и социальные работники обеспечивали во взаимодействии с реабилитируемой семьей не только лечение и поддержку, но и личностное развитие ребенка и членов семьи в разнообразной по содержанию и разноплановых по способам и видам деятельности.

4. Для обеспечения реабилитации ребенка и изменения ситуации его развития в целом понадобились совместные усилия всех специалистов, опосредствующих свою специальную профессиональную деятельность выделенной теоретической моделью социореабилитации.

5. Инновационная стратегия социореабилитации, организованная в соответствии с принципами СПД в триаде Специалист-Ребенок-Семья обеспечивает возникновение новообразований у участников процесса необходимых для дальнейшего решения реабилитационных задач и развития личности ребенка: 1) ребенок достигает высокого (исходя из возможностей) уровня саморегуляции в тех предметных дея-тельностях, которые составляют содержание ИРП и обеспечивают кор-рекционное и восстановительное обучение ребенка; 2) родители достигают высокого уровня саморегуляции в решении реабилитационных и внутрисемейных задач; 3) специалисты овладевают всей целостной полнотой реабилитационного процесса, его целостным развивающим и формирующим смыслом и одновременной переориентацией смысла, места и содержания собственной реабилитационной работы в целостной ситуации СПД, обеспечиваемой командой специалистов-реабилитологов; 4) все участники реабилитации овладевают разнообразными продуктивными способами социального взаимодействия адекватными смыслам реабилитационной деятельности и составляющим ее компанентам.

6. Реализация теоретической модели реабилитации на практике показала, что в большинстве случаев удалось достичь ярких изменений в состоянии ребенка: улучшилось его физическое и психическое здоровье, нормализовались или значительно сдвинулись к норме процессы развития и социализации, определилась, принята другими членами семьи и закрепилась субъектная личностная позиция ребенка.

7. Изменился не только ребенок, но и все его ближайшее окружение, в первую очередь личностный и социальный статус семьи.

8. Разработаны методики проектирования и конструирования системы взаимодействий в команде специалистов Центра, работающих по "принципу прецедента" при создании индивидуальной реабилитационной программы для семьи с проблемным ребенком.

9. Психолог в команде специалистов выполняет координационно-организаторские функции, обеспечивая согласованные действия специалистов,- расширяя или сужая их круг и функциональные роли на разных этапах реабилитационного процесса, в целях обеспечения слаженности команды в ее функции "оперативного восполняющего органа". 5

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .Теоретический анализ комплексных подходов к проблемам восстановительного и коррекционного обучения и развития больных детей свидетельствует о признании существенной роли социальных факторов как в порождении заболеваний детей, так и в эффективности реабилитационного процесса. Вместе с тем анализ исследований показал, что социальная ситуация развития проблемного ребенка в семье не является предметом специального проектирования и конструирования ни в ходе реабилитационной работы специалистов, ни до ее начала, что существенно снижает эффективность деятельности комплексных психолого-медико-социальных служб и делает мало устойчивыми результаты их усилий. Поэтому в гипотезе нашего исследования была Сформулирована идея необходимости создания особой модели реабилитационной ситуации, построенной по принципам ситуации СПД взрослого и ребенка, учителя и учеников, сформулированная В.Я.Ляудис при изучении психического развития и развития личности как слепо-глухонемых, так и здоровььх детей. Мы предположили, что центром этой ситуации прв^аботе специалистов с больными детьми должна стать семья и, формируемое в триаде взаимодействий Специалисты - Ребенок -Семейное окружение социореабилитационное пространство. ■

2.Проведенное исследование подтвердило эффективность подхода к реабилитации, основанного на методе проектирования и построения ситуаций совместной продуктивной деятельности специалистов с проблемным ребенком и его семейным окружением. Результаты ^предварительного эмпирического исследования, проведенного в естественных я условиях работы ПМСЦентра на большом количестве семей с проблемными .детьми и специально проставленный эксперимент также в j естественных условиях с выборкой, состоящей из 112 семей, включающих детей с разной этиологиеей заболеваний, свидетельствовали о значительном повышении эффективности реабилитационного процесса в результате активизации и становления воспитательных, обучающих и развивающих ресурсов семейного окружения проблемных детей.

3.Полученные результаты 2-х серий экспериментов позволили подтвердить и дополнить концепцию В.Я. Ляудис о соразвитии участников совместной продуктивной и творческой деятельности, реализовав заложенные в ней принципы в работе с аномальными и проблемными детьми в комплексном реабилитационном процессе. С одной стороны сотрудничество специалистов и создание между ними междисциплинарных связей в ходе реабилитации ребенка, с другой их взаимодействия с семейным окружением детей, облегчало адаптационные и интеграционные процессы при вхождении ребенка в микро- и макросоциум открывало путь его дальнейшей социализации и обеспечило становление высоконравственного личного и социального статуса семьи. Доказательством того, что сконструированная система взаимодействий реабилитологов с семьей является не только фактом кооперации усилий, но прецедентом соразвития f синергетических взаимодействий, подтверждал факт, что становление системы взаимодействий Реабилитолог—Семья постоянно вносит вклад в развитие и собственно профессионалов, расширяя возможности наблюдения и понимания эффектов используемых методов реабилитации с помощью членов семьи больного ребенка (оказалось, что работа в лечебном костюме может создавать дополнительные эффекты в преодолении логоневроза и ослабленного зрения у детей с сочетанной патологией за счет активизации моторных и сенсомоторных областей коры головного мозга).

4. В процессе исследования был проведен анализ причин социальной деградации и дезориентации семьи проблемного ребенка. Мы

•.зыявили четыре типа исходных смысловых позиций семей с проблемными детьми: открытая активная ответственная; пассивная неустойчивая; пассивная иждивенческая; агрессивная; которые определяют уровень развития и преобладающий характер взаимодействий взрослых с ребенком и между собой в семье и в вне ее. Из указанных четырех типов позиций только одна — первая — открытая, активная, ответственная создала высокую готовность родителей к взаимодействию со специалистами и благоприятствовала становлению адекватных и многообразных форм их взаимодействий и отношений сотрудничества на всех этапах реабилитационного процесса. Оказалось что, исходные четыре позиции семьи не были прямо связаны с типом и характером ■ заболевания детей, и относительно равномерно распределялись. Скорее они были обусловлены сложным сочетанием факторов макро- и микросоциальных и индивидуально-психологических. Преобладание позиций неустойчивых и потребительско-агрессивных выявленных в случайной выборке из 112 семей, усложняло задачи формирующего эксперимента чв ряде случаев/более развернутых форм взаимодействий специалистов с семьями в ходе восстановительно-коррекционного обучения детей, специальных занятий и тренингов для родителей.

5. Условия лонгитюдного эксперимента дали возможность для ряда методических разработок, в том числе методики наблюдения и сравнения эффективности процесса реабилитации и конкретных видов реабилитационной деятельности. Применение этих методик наглядно доказало эффективности примененного подхода к реабилитации по сравнению с традиционными.

6. Исследование показало, что тяжелое заболевание ребенка, развитие хронической патологии не является ведущим фактором нарушающим его социальную и культурную жизнедеятельность: общение со сверстниками и членами семьи, обучение и трудовая деятельность, способность к самообслуживанию и т. п. Поэтому реабилитация, в ее общесодиальном значении - восстановления в правах ребенка с ограниченными возможностями и нарушениями в развитии, обеспечивается системой специально культивируемых специалистами интериндивидуальных межличностных отношений, обеспечивающих условия освоения ребенком всех форм социальных и культурных помогающих взаимодействий, доверительного общения, сотрудничества и сотворчества со сверстниками, членами семьи, другими людьми в процессе обучения и труда.

7. Моделирование ситуации реабилитационных взаимодействий в 'системе Специалист-Ребенок-Семья в естественных условиях формирующего эксперимента позволило провести более дифференцированный анализ динамики форм сотрудничества и изменения структуры межличностных социальных взаимодействий и отношений в процессе становления как самой ситуации СПД, так и новообразований личности всех участников. Было выявлено, что изменение позиций Ребенок-Взрослый, которое происходила в системе совместных продуктивной деятельности со специалистами и в семье, обеспечило переход от реактивного к продуктивному рефлексируемому взаимодействию не только во всех видах деятельности и отношений, которые становились предметом сотрудничества со взрослым, но по отношению к другим новым формам деятельности и взаимодействий. Переход от реактивного типа отношений в семье к продуктивным содействовал становлению у ребенка нового образа «Я», способствовал идентификации с новыми продуктивными типами отношений взрослых членов семьи с ребенком и друг с другом.

8. Использование в эксперименте -подходя?поэтапного формирования форм совместной продуктивной деятельности у всех участников реабилитационного процесса переводит этот процесс на уровень социальной технологии, дает возможность использовать в работе специалистов индивидуальный подход к каждому конкретному ребенку, разнообразный набор стандартных и авторских методик, осуществлять межведомственные и междисциплинарные связи. >

Провёденное исследование не только позволило решить ряд актуальных для психолого-медико-социальной реабилитации задач, но и наметила пути для дальнейшей работы. Предстоит выяснить: [

1) Основные психологические характеристики семей, выпадающих из ситуации СПД в реабилитационном процессе и причины по котоit "j рым это происходит.

2) Эффективность разных типов образовательных учреждений для обеспечения дальнейшего развития и социализации прошедших реабилитацию детей

3) Эффективность нового типа образовательного учреждения интеграционной школы, создание которой является перспективой развития ПМСЦ.

Важнейшая общечеловеческая ценность, на которой основывается сегодня выживание человека и социальное развитие во всем мире, - это толерантное, терпимое отношение к людям, непохожим на остальных, и восприятие детей с нарушениями развития прежде всего как детей, нуждающихся в более развернутой помощи взрослых в процессе становления продуктивных и творческих форм деятельности и взаимодействий, чем это происходит у детей здоровых. Проведенное нами исследование является предвестником создания модели интеграционной школы, основанной на новой формирующейся парадигме общественного и государственного сознания, где нет "полноценных" и неполноценных", а есть, объединяемые сотворчеством и сотруд ничеством, сообщество взрослых и детей, решающих совместными усилиями даже столь сложные проблемы как социо-медико-психологическая реабилитация детей с нарушениями развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Буланова, Ольга Евгеньевна, 1999 год

1. Абрамов А. Микросоциология семьи. М., 1998.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1983.

3. Ананьев Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Анисимов О.С. Педагогика мышления и методологизация образования. Рига, 1989.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

6. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб., 1995.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. М., 1982.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

9. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

10. Ю.Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта. Дефектология, 1995. №1.

11. П.Безрукова Е.З. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка. Свердловск, 1975.

12. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов в учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе//Автореф. диссертации канд.пед.наук. М., 1985.

13. Бергсон А. Сборник сочинений. В 4 т. М., Московский клуб. 1992.

14. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

15. Братусь Б.С, Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Педагогические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М., 1988.

16. Бинэ А. Современные идеи о детях. М., 1910.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983.

18. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личиости//Психология формирования и развития личности. М., 1981.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М--В, 1995.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагиостике. Киев, 1989.

21. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

22. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, X. Хабинаковой. М., 1984.

23. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования//Ин-т педагогических инноваций Российской Академии образования. М., 1995.

24. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: книга для учителя. Под ред. А.А. Бодалева. М., Просвещение, 1981.

25. Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка Под ред. А.С. Грибоедова. М.-Пг. 1924.

26. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей Под ред. Л.С. Выготского. М., 1924.

27. Вопросы педагогической патологии в семье и школе.СПб., 1912.

28. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития. М., 1972.с29.Выготский JI.C. Собрание сочинений: 6 т. М., 1983.

29. Выготский JI.С. Проблемы дефектологии. М., Просвещение, 1995.

30. Гальперин Н.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". Доклад, М., 1965.

31. Дети с • временными задержками развития. Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.,1971.

32. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологическом общении. М., 1987.

33. Давьщов В.В., Маркова А.К., Концепция учебной деятельности школьников. "Вопросы психологии", 1981, № 6.

34. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

35. Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка. М., 1983.37Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.

36. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан А.М. Модель развития психологической службы системы образования России. Детский практический психолог, Обнинск. 1994.

37. Дубинин Н.П. Биологическое и социальное в человеке. М., 1977.

38. Инновационное обучение: стратегия и практика. Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994.

39. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984. 49-Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. ML,1. Педагогика, 1981.

40. Кащенко В.П. и Мурашев Г.В. Исключительные дети. М., 1926.

41. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992.

42. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

43. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. М., 1991.

44. Корни К. Невротическая личность. Самара, 1999.

45. Корни К. Наши внутренние конфликты. Самара, 1999.

46. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. М., 1984.

47. Лебединский В.В. Нарушение психического развития детей. М., 1985.

48. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

49. Леонтьев А А Педагогическое общение. М., 1979.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

51. Леонтьев. А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1972.62Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980

52. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

53. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. Вопросы психологии, 1982, №4.'

54. Лисицьщ Ю.П., Семенов Л.П. Американские специалисты о постановке дела охраны материнства и детства в США. Педиатрия, 1984, №8.

55. Личко А;Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков^ Л., 1977.

56. Ломов Б,Ф. Проблема общения в психологии. М., Наука, 1981,

57. Лурия А.Р. Умственно — отсталый ребенок. М., 1960.

58. Лурия А, Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

59. Лурия А.Р., Соколянский О. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Т.1.

60. Лурия А.Р., Цветкова А.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1997.

61. Лурье Ы,Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М., 1962.

62. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

63. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. М., 1980.

64. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного обучения. Вестник МГУ, сер.14. Психология, 1998, N 2.

65. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

66. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности//Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

67. Ляудие В.Я., Мещеряков А.И. К вопросу об адаптации и формировании личности студента в высшей школе (опыт обучения слепоглухонемых студентов в МГУ). М., 1973.

68. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983.

69. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагога инновационной школы. Автореф. диссертации канд. психол. наук. Орел, 1998.

70. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя дигностика и коррекция. М., 1992.

71. Матвеев'В.Ф. Барденштейн Л.И. О некоторых закономерностях патологического формирования личности детей и подростков с врожденной и рано приобретенной глухотой. Невропатол. и психиптр. 1975. №10.

72. Матвеев М.П., Чубуркин А.В. Пограничные состояния у детей. М., Педиатрия, 1982, № 12.

73. Махлак Е.С. и др. Методика измерения ценностей личности//Методы социально-психологических исследований: М., 1975.

74. Методика воспитания и обучения умственно отсталых и физически дефективных детей. Под ред. J1.B. Занкова, П.П. Почапина, Ф.А. Pay. M.-JL, 1930.

75. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

76. Министерство СЗН РФ Разработка индивидуальной комплексной программы реабилитации для детей с отклонениями в умственном и психическом развитии. СПб., 1995.

77. Министерство СЗН РФ Организация жизнедеятельности семьи, имеющей ребенка инвалида. М., 1995. i

78. Министерство СЗН РФ Психологическая поддержка детей и семей, их воспитывающих, в условиях реабилитационных центров. СПб., 1995.

79. Министерство СЗН РФ Социальные меры реабилитации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии и оценка эффективности их применения. СПб., 1995. \

80. Монтессори М. материал. М., 1992. '

81. Морозова Н.В. Дифференцированный подход к организации психологической -службы учебного коллектива. М., 1994.

82. Немов Р,С. Межличностные отношения и методы их изучения, М., 1979.

83. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987.

84. Пантк>хина Г.В., Печора K.JI., Фрухг Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1983.

85. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя с -учащимися в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.

86. ЮО.Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959. \

87. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982.

88. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

89. Практическая психология вчера, сегодня, завтра. Под ред. Шаховской С.Н., Усановой О.Н. М., 1995.

90. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка Под ред. А.Р. Лурия. М., 1973

91. Проблемы и перспективы адаптации в обществе ребенка -г инвалида. М., Институт социологии РАН, 1995.

92. Юб.Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: СЦб, 1995.

93. Ю7.Подходы к реабилитации детей с особенностями развития -средствами образования. М., 1996.

94. Ю8.Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад. М., 1994, 1995, 1996, 1997.

95. Помощь родителям в воспитании детей. Под ред. Филипповского В.Я. М., 1992.1

96. ПО.Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М., 1988.

97. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические мотивации и саморегуляции. М., 1990. з

98. Проблема цели в воспитании и образовании в кн. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. J

99. Профилактика, раннее распознание и коррекция нарушений развития детей. М„ 1993.

100. Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

101. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

102. Психолого-педагогическая помощь детям с школьными проблемами. Под ред. Д.В. Шибаевой. Орел, 1995.

103. Рабочая книга социального педагога. Часть 2: Социальная педагогика социальной работы. Орел, "Книга", 1995 г.

104. И8.Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной М., 1991.

105. Ш.Работа семьи по реабилитации детей — инвалидов. М., 1995.

106. Развивающаяся психология основа гуманизации образования. М., 1998.

107. Рене М., Квиридо. Творчество в образовании Вальдорфский подход. М., 1995.

108. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1958.

109. Рубцов А.В. Юдин Б.Г. Новые ориентиры в гуманитарном образовании. Человек., 1995, № 2

110. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: методическое пособие. М., 1990.

111. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М., Смысл, 1993

112. Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. JL, 1978.

113. Семья в России. № 3-4, 1995.

114. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Под ред. В .А. Ядова. Л., 1979.

115. Сатир В. Как построить себя и свою семью. М., 1992.

116. Сафонова Т.Я. Реабилитация детей в приюте. М, 1995.

117. Свядощ А.М. К вопросу о физиологических механизмах мотивации (поведения). Вопросы психиатрии, психотерапии, сексологии. Караганда, 1967.

118. Ш.Селиванов А.И. Концепция множественности развивающихся миров. Автореф. дис. докт. философ, наук. Уфа, 1999.

119. Сикорский И.А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых и слабоумных детей. Киев, 1904.

120. Социальная работа с инвалидами. М., 1996.Справочник по психиатрии Под ред. Акад. АМН СССР А.В. Снежневского. М., 1985.

121. Сгшваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1998.

122. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 198р.

123. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. ;М., 1992.

124. Строгонов Ю.А., Озерецковский С.Д. Диагностика психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте: (Методические рекомендации). Под ред. А.Е. Личко. Л., 1980.

125. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса., М., 1981.

126. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1998.

127. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула., 1993.

128. Тингей К. Михаэлис. Дети с недостатками развития. Книга в помощь родителям. М., 1988.

129. Тихомиров O.K. Психология мышления. Уч.пособие. М., 1984,

130. Толлингерова Д. И др. Психология проектирования умственного развития детей. Прага-М. 1994.

131. Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я., Макарова З.С. Комплексный подход к исследованию состояния здоровья детей раннего возраста. М., 1979.

132. Тонкова-Ямпольская Р.В., Шмидт-Колъмер Е., Атанасова-Внукова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М., 1980.

133. Туторская Н.В. Совместная продуктивная деятельность как фактор формирования эмоциональной регуляции личности школьников. Автореф. дис. канд. психолог, наук М., 1988.

134. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

135. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами развития. Автореф. дисс. докт.психол.наук., М., 1996.

136. Умствнно-отсталый ребенок. М., 1935.

137. Ш.Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности. М., 1981.

138. Филипп Ж. И Бонкур П. Воспитание ненормальных детей. М., 1911.

139. Филипп Ж. И Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. М., 1941.

140. Френе С, Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

141. Фридман Л.М. Педагогический опьгг глазами психолога М., 1987.

142. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф.дисс. канд.психол.наук. М.,МГУ, 1983.

143. Хрипкова А.Г. Проблема социального и биологического в развитии ребенка методологическая проблема педагогики. М., 1975.

144. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.

145. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М,, 1980, т.1, М., 1981. т.2

146. Цветкода Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М„1972.

147. Цветкова Л.С.(ред.), Проблемы адаптации и восстановительного обучения. М., 1979.

148. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. М., 1990.

149. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М. 1997.

150. Швырев B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность. Мир психологии. М., 1999, № 3 >

151. Шибаейа Л.В. Содержание совместной продуктивной деятельности психолога и педагогов как критерий развития инновационной школы. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел 1995.

152. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978.

153. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

154. Эволюционная эпистемология: проблемы и перспективы. М., 1996.

155. Юнг К.Г. Аналитическая психология и воспитание (три лекции, прочитанные в Лондоне в мае 1924г.). Философские исследования. М., 1993.,№ 2, стр. 190-219.

156. Якобсон С.Г. Взаимоотношение детей в совместной деятельности. М., 1976.

157. Bader Е. Redecision in Family Therapy: A Study of Change in an Intensive Family Therapy Workshop. Dissertation Abstracts: Ann Arbor, Michigan, 1976. University №7625064

158. Berne E. The Structure and Dynamic of Organizations and Groups. Philadelphia, 1963. !

159. Gerring T.M., Wyler J.L., Family-System-Test (FAST): Three Dimensional Approachto Inverstigate Family Relationships//child Psychiatry and Human Development, 1986.

160. Chasin R. And Grunebaum H. A Brief Synopsis of Current Concepts and Practices in Family Therapy. In Pearce. J.K. and Friedman L.J. (ed): Family Therapy. Combining Psychodynamic and Family Systems Approaches. New York, 1980. •

161. Goulding R.L. and Goulding M. Chenging Lives Through Redecision Therapy. New York, 1978.

162. Minuchin S. And Fishman C.H. Family Therapy Techniques. Cambridge, 1981.

163. Ryan Richard M. and Grolnick Wendy S. Parent Styles Associated With Children's Self-Regulation and Competence in School. New York, 1989.

164. Selvini Palazzoli M., Cecchin G., Prata G., Boscolo L. Paradox and Coun-terparadox. New York, 1978.

165. Speck R. And Attneave C. Family Networks. New York, 1973.

166. Weiss D.J. New Horizons in Testig: Latent Trait Theory a Compulered Adaptive Testing. New York, 1983.

167. Who's Who in the World. Chicago, 1985.

168. Wolpe J. Behavior therapy for psychosometic disorders//Pssychosomatics, 1980. ■;