Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шевченко, Наталия Владимировна

• Шевченко, Наталия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шевченко, Наталия Владимировна

Ш ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО

ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

§ 1. Проблема творческих способностей в истории философской и педагогической мысли.

§2. Современное представление о сущности творческой познавательной активности младших школьников.

§3. Проблемно-игровые ситуации как важнейшее средство развития творческих способностей младших школьников.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОБЛЕМНО-ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Содержание и важнейшие условия проведения эксперимента по развитию творческих способностей детей средствами проблемно-игровой деятельности.

§2. Методика опытной работы по развитию творческих способностей младших школьников посредством проблемно-игровых ситуаций.

§3. Результаты опытной работы по теме исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников»

Процесс становления человека социально-деятельным, творческим, активным существом происходит не иначе, как путем слияния индивидуальных сил и способностей с общественными силами и способностями в единый поток. Вне этого исторического контекста индивидуальные способности не имеют смысла, так как они беспредметны и оказываются лишенными всякого реального содержания и конкретной направленности. Необходимость исследования способностей как социальной проблемы особенно остро ощущается в реальной практике формирования нового человека, воспитания в нем способностей, в развитии творческого мышления, в возможностях реализации творческого потенциала. При решении этой проблемы особо важное значение принадлежит начальному образованию, ибо именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования таких качеств творческой личности как оригинальность, гибкость мышления, самостоятельность, активность, инициативность.

Актуальность исследования проблемы творческого развития личности в учебно-воспитательной деятельности в условиях научно-технического прогресса и возрастающей информационной напряженностью обусловлена качественными изменениями потребности общества в подготовке творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями преобразования учебно-воспитательного процесса в современной школе на основе осмысления его сущности как процесса развития творческой личности и существующими подходами в подготовке учащихся к творческому решению стоящих перед ним проблем. Самые широкие и глубинные проблемы общественного развития не могут не затрагивать тему способностей и творчества, ибо всегда для их решения требуются люди, обладающие оригинальным мышлением.

На протяжении многих лет разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно большое значение. Философский аспект проблемы рассматривался в работах Сократа, Платона, Аристотеля, И.Канта, Г.Гегеля, Н.А.Бердяева1 и других философов. В исследованиях Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, М.Г.Ярошевского2 раскрыта сущность творческого процесса и выявлены возможности развития творческих способностей учащихся в учебно-воспитательном процессе. Проблема творческих способностей исследовалась в различных видах деятельности: учебно-познавательной ( Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скатки, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский, Г.И.Щукина3 и другие), в трудовой (И.П.Волков, И.В.Первин4 и другие), в художественной (В.А.Левин, Б.М.Теплов5 и другие).

Активное включение младших школьников в учебно-воспитательный процесс предполагает творческое начало. В связи с этим важное значение приобретает исследование побуждающей методики, основанной на включении в педагогический процесс элементов проблемного обучения, в частности, проблемно-игровых ситуаций. Разработкой проблемно-игровых ситуаций 1

Сократ. Платон. Аристотель. Юм.Шопенгауэр: Биографические повествования. —Челябинск, 1995; Кант И. Собрание сочинений:В 8-ми томах — М., 1994; Гегель Г. Сочинения. — М., 1978; Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1991. 2

Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.,1981; Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. —М., 1967; Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренносги.//"Вопросы психологии", 1989,N6; Пономарев Я.А. Психология творчества — М,

1976. 3

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. —Минск,1990; Андреев В.И. Диалектика воспитания самовоспитания творческой личности. —Казань, 1988; ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. —М., 1981; Пндкасисгай П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М., 1972; Скагпсин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М., 1975; ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. —М., 1982;

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979. 4

Волков И.П. Учим творить.//Педагогический поиск. — М., 1989.

Левин В.А. Литературное творчество младшего школьника. — М., 1991; Теплое Б.М. Избранные труды. — М., 1956. занимались С.И.Брызгалова, В.Т.Кудрявцева, Т.И.Курохтина, Л.М.Фридман1 и другие исследователи.

Современная концепция проблемно-игровых ситуаций опирается на теории П.П.Блонского и других, в которых заложены основы целостности учения о личности. Специальные исследования, раскрывающие разные аспекты проблемно-игровых ситуаций, провели И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, Н.Б.Шумакова2. Базовой предпосылкой разработки системы проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе явились психологические идеи теории деятельности, личностного подхода Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе3.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между тем вниманием, которое уделяется проблемам развития творческих способностей на уроках и отсутствием единой концепции развития творческой личности в учебной деятельности. Результаты трехлетнего наблюдения за состоянием развития творческих способностей показывают, что до настоящего времени не проводилось специальных исследований по влиянию проблемно-игровых ситуаций на развитие творчества младших школьников, до сих пор не выявлены особенности учебной творческой деятельности учащихся с разным уровнем творческой активности, недостаточно разработана методика использования проблемно-игровых 1

Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие. —Калининград, 1995; Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. —М., 1991; Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении. — Саратов, 1976; Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. — М., 1990. 2

Лернер И.Я. Дидактические основы младшего обучения. — М., 1981; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977; Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. — М., 1979. 3

Выготский Л.С. Воображение и творчество в младшем возрасте. —М., 967; Каптерев П.Ф. О младших играх и развлечениях.// Избранные П1 соч. — М., 1982; Леонтьев А.Н. Проблемы детской психики. — М., 1972; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. — М, 1989; Теплов Б.М. Избранные труды. — М.,1956. ситуаций как средства развития творчества младших школьников, не исследованы педагогические условия их применения в учебно-воспитательном процессе.

Вышеизложенное обусловило выбор темы нашего исследования: "Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе".

В соответствии с этим объектом исследования является реальный и моделируемый учебно-воспитательный процесс, предметом —пути и условия использования проблемно-игровых ситуаций в учебно-воспитательном процессе. Решение, взятой нами для исследования темы предполагает следующую цель —определить педагогические условия использования проблемно-игровых ситуаций с целью развития творческих способностей младших школьников.

Теоретические положения о различных аспектах обучения и воспитания младших школьников в процессе развития их творческих способностей, результаты изучения опыта работы в школе позволили нам сформулировать следующую рабочую гипотезу: использование проблемно-игровых ситуаций будет способствовать развитию творческих способностей младших школьников, если учитель: убежден в целесообразности использования проблемно-игровых ситуаций, как важнейшего средства развития творческих способностей учащихся; профессионально владеет методикой выявления творческого потенциала каждого ученика и определения средств и методов развития их творческих способностей; своевременно реагирует на происходящие изменения в творческом развитии учащихся и в соответствии с этим корректирует свою деятельность; при организации творческой учебной деятельности реализует личностно-ориентированный подход; использует систему проблемно-игровых ситуаций, способствующую развитию различных аспектов творчества младших школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:

1. Изучить проблему творчества и творческой деятельности, учащихся на разных этапах ее развития в истории философской и педагогической мысли.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру творческой деятельности , выявить основные показатели творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

3. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного использования проблемно-игровых ситуаций для развития творческих способностей младших школьников.

4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов по использованию системы проблемно-игровых ситуаций в учебной творческой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, ее мотивах и стимулах; обще дидактическая концепция о репродуктивной и творческой деятельности человека и прогрессивные идеи гуманистической психологии и педагогики по развитию детского творчества.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и массового педагогического опыта; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование, тестирование и изучение продуктов творческой деятельности; опытно-экспериментальная работа с целью изучения условий использования проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей учащихся; обобщение собственного опыта работы в качестве учителя начальных классов, преподавателя Вуза; статистическая обработка полученного в ходе исследования материала.

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение опыта использования проблемно-игровых ситуаций с целью развития творческих способностей младших школьников, определение уровней сформированное™ творческих способностей осуществлялось в гимназии № 1 Министерства путей сообщения РФ г. Москвы.

Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1995— 1996 г.г.) —поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике; выявление уровней сформированное™ творческих способностей младших школьников; научного аппарата исследования, содержания и методов эксперимента.

Второй этап (1997—1999 г.г.) —опытно-экспериментальный. Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение формирующего эксперимента, включение в учебно-воспитательный процесс i экспериментальной программы по использованию проблемно-игровых ситуаций для развития творчества учащихся начальных классов.

Третийэтап (1999—2000 г.г.) —обобщающий.

Коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных выводов, рекомендаций и положений исследования. Литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные нами объективные данные расширяют имеющиеся представления о сущности, содержании, структуре проблемно-игровых ситуаций и творческих способностей младших школьников.

В диссертации выявлены показатели и уровни сформированности творческих способностей учащихся начальных классов, определены и экспериментально обоснованы педагогические условия использования проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности. ^^

-f

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике учебно-воспитательной работы педагогические условия использования проблемно-игровых ситуаций как средства творческого развития учащихся. Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей начальных классов и студентов педагогического вуза. Создана и прошла опытную проверку программа спецкурса для студентов факультета начальных классов, в которой нашли отражение теоретические выводы и рекомендации автора.

Достоверность научных результатов исследования определяется следующими факторами: современным методологическим подходом определения исходных теоретических позиций, опирающихся на теоретические положения о человеке как высшей ценности общества; многоаспектным рассмотрением проблемы; применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; подтверждением результатов в ходе их апробации.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертационной работе, имеющей следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса гимназии №1 МПС РФ, использовались при чтении спецкурса на факультете начальных классов МГОПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческие способности как научная категория - многогранное понятие. Оно включает в себя философский, эстетический, психологический, педагогический аспекты. Творческие способности - это совокупность человеческих возможностей, склонностей, позволяющих выходить за пределы имеющихся знаний, создавать новое; способность отказываться от стереотипных способов мышления, продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации, способность к разработке гипотезы, чувствительность к проблемам в окружающем мире.

2. В структуру творческих способностей младших школьников, понимаемых как систему мотивов, умений творческой деятельности входят следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.

3. Особенностями формирования творческих способностей младших школьников являются: планомерное развитие психических особенностей ребенка, что ведет к расширению его опыта; синкретизм познавательных процессов, более совершенные умственные возможности младшего школьника; проявление поэтапности креативного поведения, что является сензитивным для младшего школьника; учет индивидуальных особенностей развития учащихся.

4. Проблемно-игровая ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого игрового задания. Которое помогает ребенку осознать противоречие между необходимостью найти решение и невозможностью осуществления этого с помощью шаблонных действий. Осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность к открытию (и усвоению) новых знаний о предмете, способе или условиях освоения действительности. Данное понимание проблемно-игровой ситуации позволяет учителю создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. В силу этих причин проблемно-игровая ситуация активизирует творческую мыслительную деятельность учащихся, помогая им глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений, понять их взаимосвязи.

Эффективное развитие творческих способностей учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе возможно при совокупности следующих психолого-педагогических условий: профессиональное владение учителем методикой выявления творческого потенциала учащихся; своевременное реагирование на происходящие изменения в творческом развитии учащихся и в соответствии с этим корректировка деятельности учителя; реализация личностно-ориентированного подхода к учащимся при организации творческой учебной деятельности; использование системы проблемно-игровых ситуаций, предусматривающей развитие различных параметров творческих способностей младших школьников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шевченко, Наталия Владимировна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Сущностью опытной работы являлось приспособление комплекса проблемно-игровых ситуаций как к типологическим особенностям группы детей, так и к индивидуальным особенностям конкретного учащегося с целью развития творческого потенциала личности, реализующей свои силы и способности. Мы исходили из того, что при развитии творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе важно учитывать и уровень творческого развития в целом, и индивидуальные особенности познавательной деятельности ребенка, и его склонности и способности.

2. Опытная работа подтвердила правильность выбора нами стратегической цели эксперимента: не разрушая у младшего школьника сложившегося в дошкольном возрасте игрового непосредственного эмоционально-целостного восприятия действительности нам удалось сформировать у него к концу начальной школы творческое отношение к действительности. Для достижения этой цели в своей опытной работе мы соблюдали следующие педагогические условия.

Первый ряд условий был направлен на то, чтобы сохранить у школьника, свойственные дошкольнику: игровую непосредственность, эмоциональную целостность и индивидуальное своеобразие восприятия действительности; способность радоваться гармонически организованному процессу познания; стремление свободно действовать с реальностью, владеть ею в воображении и таким образом творчески осваивать ее; потребность и способность активно действовать в неожиданных обстоятельствах.

Второй ряд педагогических условий направлен на то, чтобы обеспечить приращения в творчестве младшего школьника, то есть обеспечить собственно его творческое развитие. Содержанием этого развития в младшем школьном возрасте является движение ребенка от свойственному дошкольнику игрового восприятия действительности к творческому отношению к ней. При благоприятных социально-психологических условиях это движение ребенок совершает на протяжении младшего школьного возраста.

3. В соответствии с задачами нашего исследования нами были выявлены критерии и уровни сформированности творческих способностей младших школьников, по которым нами были определены творческий, продуктивный и репродуктивный уровни развития способностей учащихся. Для этого были выбраны следующие показатели: уровень развития мыслительных операций, определяемый по модифицированной методике П.Торренса; точность и продуктивность внимания по модифицированной методике "Корректурная проба"; уровень сформированности учебной мотивации по методике Н.Г.Лускановой; наличие навыков самоконтроля по диагностической методике "Палочки"; свободный выбор заданий разной степени сложности.

Основанием для отнесения ребенка к тому или иному уровню служила сформированность по большинству показателей (3,4 из пяти).

4. Данные, полученные в начале опытной работы и в контрольном, и в экспериментальном классах были примерно одинаковы и свидетельствовали, в основном, о среднем уровне развития творческих способностей испытуемых. Результаты проведенной опытной работы в экспериментальном классе говорят о большой эффективности предлагаемой нами системы проблемно-игровых ситуаций для развития творческих способностей младших школьников. Данные в контрольном классе остались практически прежними.

Как показала опытная работа, наиболее эффективными способами создания и воплощения проблемно-игровых ситуаций являются такие формы общения между учителем и учениками, как дискуссия, диалог, позитивный спор, когда позиции взрослого и ребенка равны—именно тогда младший школьник проявляет творческую активность.

Таким образом, использование проблемно-игровых ситуаций в учебном процессе предоставляет реальную возможность каждому ребенку приобрести процессуально личностные черты творческой деятельности, а именно: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего переноса знаний, умений и навыков в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблем; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода к решению возникшей проблемы.

5. В процессе экспериментальной работы нами было обнаружено, что основой творческой деятельности детей являются поисковые методы, без которых невозможно ни развитие личности школьника, ни его творческое становление, так как именно исследовательский метод формирует черты творческой деятельности, творческое усвоение знаний, овладение методами научного познания и, самое главное, этот метод является условием возникновения и формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема творчества имеет долгую и спорную историю и породила много дискуссий. История ее изучения насчитывает более двух тысяч лет. В течение многих веков в этой проблеме "мирно сосуществовали" различные взгляды —научные и околонаучные представления, здравый смысл и предрассудки. Вечность этой проблемы заключена в самом динамизме становления реальных человеческих способностей, в их бесконечно разнообразных формированиях, проявлениях и применении. Каждое общество, не порывая с прошлым, тем не менее будет нуждаться в новых людях и создает их в таких социальных качествах и способностях, которые ему необходимы.

Исходя из этого, в своей работе мы определили и рассматривали способности человека как атрибут его общественно-исторического развития. Они формируются, реализуются и воплощаются в различных видах деятельности. В силу самого образа жизни, способов деятельности, видения мира, его преобразования, мышления и способности нынешних людей текут в совершенно другом русле. Они нерасторжимо связаны с нынешними способами бытия, деятельности, отношений и мышления людей. Многообразие и разноуровневое развитие способностей человека не витают в асоциальном пространстве.

На основе анализа общественного развития, опыта предыдущих поколений нами было установлено, что человек рождается беспомощным, имеющим лишь одну единственную возможность, отличающую его от животных, —возможность в условиях общества в течение своей жизни вырабатывать в себе те или иные способности, усваивать человеческий опыт и культуру, таким образом развивая способности. Человек как социально-деятельное существо, способное жить, мыслить и работать, возник и развивался не в результате чисто биологической эволюции и трансформации биологического в социальное, он сделался социальным существом, общественным деятелем, приобрел человеческие качества и способности прежде всего в труде. В предмете, продукте труда воплощена мера созидательных и познавательных способностей человека. Способности не обусловлены генетически, и это означает, не что иное , как открытую возможность для человека к любому способу развития, к любым формированиям и проявлениям способностей.

Опытная работа убеждает нас в том, что проблема способностей —это не просто раскрытие, обнаружение либо выявление чего-то извечно существующего и скрытого до поры до времени, обнаружив которое можно лишь пользоваться им как некой универсальной панацеей, приуроченной к любой деятельности, творчеству и отношениям человека, а проблема непосредственного вовлечения людей в процесс творческого преобразования мира. Необходимость, важность тех или иных способностей как преобладающих в данном обществе или же на конкретной ступени его исторического развития определяются в соответствии с тем, что исторически вынужден будет делать человек, кем ему придется быть, какие цели и задачи возникнут перед ним в процессе его развития. И если уж говорить о способностях к творчеству в действительном их содержании, многообразии, деятельном их формировании и реализации, то сама человеческая история, материальная и духовная культура предстанут как истинная кладовая человеческого творчества.

Результаты проведенного нами исследования показали, что одним из эффективных путей, способов творческого развития ребенка, совершенствования качества знаний, является целенаправленное и систематическое использование проблемно-игровых ситуаций, обеспечивающих одновременно обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Учитывая выведенную нами на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы классификацию проблемно-игровых ситуаций по признаку их соответствия этапам творческого развития младшего школьника, мы предлагаем использование следующих видов: проблемно-игровые ситуации с нежесткими, условными заданиями, допускающими множество правильных решений; проблемно-игровые ситуации, ограниченные условиями, затрудняющими процесс решения проблемы; проблемно-игровые ситуации, сконструированные таким образом, что выполнение игровых условий порождает большую вероятность непреднамеренного создания ребенком оригинального продукта собственного мышления, рассуждения; проблемно-игровые ситуации, позволяющие ребенку не только создавать что-то новое, но и оценивать результаты своей деятельности и деятельности других.

В основу опытно-педагогической работы была положена обобщенная модель поэтапного применения комплекса педагогических воздействий, так как она, на наш взгляд, наиболее полно позволяет развить творческие способности учащихся. На каждом этапе творческого развития учащихся нами использовался комплекс педагогических воздействий, оснащенный соответствующей методической инструментовкой. Многообразие комбинаций воздействий являлось отражением многообразия воспитательных и дидактических задач. Средством достижения единства этапов творческого развития мы избрали систему проблемно-игровых ситуаций, предлагаемую условно выделенным группам учащихся и их конкретным представителям.

Экспериментальная работа показала, что эффективность использования проблемно-игровых ситуаций с целью развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе зависит от организации активной, содержательной, творческой коллективной деятельности педагога и учащихся, предполагающей индивидуальные, групповые и массовые формы учебной деятельности. Наиболее эффективно решать задачи развития творческих способностей младших школьников позволяло использование нами различных вариантов объединений учащихся в микрогруппы для решения творческих ситуаций в зависимости от интересов и мотивов творческой деятельности, от общих умений и способностей, от этапа творческого развития, на котором учащийся находился в данный момент, от целей и способов достижения творческой деятельности.

Проведенный итоговый срез опытно-экспериментальной работы свидетельствует о значительных изменениях в уровнях сформированности творческих способностей учащихся. Об итогах опытной работы мы судили не только по количественным показателям критериев сформированности творческих способностей, но и по качественным проявлениям компонентов структуры. Результаты проведенного эксперимента убедительно доказали, что при условии использования проблемно-игровых ситуаций в учебно-воспитательном процессе, своевременной корректировке обучающих программ в соответствии с изменениями, происходящими в развитии учащихся, у них формируется не исполнительское, а творческое мышление, которое тяготеет к поиску и отвергает шаблоны. Проблемно-игровые ситуации развивают в детях емкую память, способность к сосредоточению, повышенную восприимчивость к пробелам в знаниях.

Проведенное нами исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы о важнейших факторах, способствующих развитию творческих способностей младших школьников (профессиональное владение учителем методикой выявления творческого потенциала учащегося, своевременное реагирование на происходящие изменения в творческом развитии учащихся и корректировка в соответствии с этим деятельности учителя, реализация личностно-ориентированного подхода, использование системы проблемно-игровых ситуаций, развивающей различные параметры творчества младших школьников).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шевченко, Наталия Владимировна, 2000 год

1. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы: Рекомендации для игровых занятий в школе. — Санкт-Петербург, 1992.

2. Азарова JI.H. Развитие творческой индивидуальности младшего школьника в условиях семейного и общественного воспитания. — М., 1997.

3. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. — М.,1993.

4. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста: Сб. научных трудов. —Свердловск, 1984.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. — М., 1979.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1988.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? — М., 1984.

8. Амонашвили Ш.А. Личностнснгуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

9. АмосовичН.В. Дидактические основы формирования опыта творческой деятельности у младших школьников (на уроках чтения). Автореферат. — Минск, 1997.

10. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982.11 .Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. —Казань, 1988.

11. Антология мировой философии. —В 4-х т. — М., 1969.

12. З.Аристотель. Сочинения: В 3-х т. — М., 1970.

13. Н.Архипенко Ф. Игра в учебной деятельности младшего школьника.// "Начальная школа", №4,1989.

14. БабанскийЮ.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1997.

15. Баженова Л.М. Формирование основ экранной грамотности как средство художественного воспитания.// "Начальная школа", №8, 1991.

16. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности.// "Начальная школа", №11, 1994.

17. Э.Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1991.

18. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — М., 1921.

19. Библер B.C. Мышление как творчество. — М., 1975.

20. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.

21. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления.// "Советская педагогика", №1,1977.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. —Ростов-на-Дону, 1983.

23. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

24. БоноЭ. Рождение новой идеи (о нешаблонном мышлении). —М., 1976.

25. Бруно Дж. Диалоги. — М., 1949.

26. Брызгалова С. И. Проблемное обучение в начальной школе: Учебное пособие. —Калининград, 1995.

27. Бэкон Ф. Сочинения: В 2-х т. — М., 1978.

28. Вайцванг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990.

29. Валеев Г.Х. Развитие творческого потенциала личности: Материалы и рекомендации к занятиям с младшими школьниками. —Уфа, 1994.

30. Варкса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно: Развитие творческих способностей детей. — М., 1992.

31. Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М., 1975.

32. Винокурова Н.К. Использование систем познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения. — М., 1997.

33. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. — М., 1995.

34. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Сост. Ефимов B.C., Лаптева А.В., Ермаков С.В. и др. — М., 1994.

35. Волков И.П. Учим творчеству.// Педагогический поиск. — М., 1989.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.

37. Гагай В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников.// "Начальная школа", 1991, №6.

38. ГалинА.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. — Новосибирск, 1989.

39. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе атриз. —Челябинск, 1996.41 .Гегель Г. Сочинения. — М., 1978.

40. Глухова С. Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности. —Казань, 1997.

41. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. —М., 1993.

42. Гончарова В.Я. Творческая личность.// "Начальная школа", 1994, №4.45 .Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника. — М., 1995.

43. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П.Блонского. —М., 1974.

44. Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1966.

46. Дусавицкий А.К. 2*2=Х? — М., 1995.

47. Ересь Е.П. Способности и их развитие. — М., 1957.

48. Иванова Л.И. Развитие творческих способностей школьников.// "Начальная школа", 1990, №12.

49. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. — М., 1968.5 8. Игра, творчество, развитие. —Обнинск, 1994.

50. Игры. Обучение, тренинг, досуг. — М., 1993.60 .Ильенков Э. Становление личности: к итогам научного эксперимента. // "Коммунист", 1977, №2.61 .Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. —М., 1985.

51. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. —Пермь, 1983.

52. История психологии/ Под ред. Петровского А.В. — М., 1984.

53. Калмыкова З.Н. Обучаемость и принципы построение методов ее диагностики. — М., 1975.65 .Кант и кантианцы: Критические очерки одной философской традиции. —М., 1978.бб.Кант И. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1994.

54. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях.// Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.

55. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей.// "Вопросы психологии", 1983, №6.

56. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. —Казань, 1995.

57. Кладоискатели: Сб. методических рекомендаций по комплексной программе творческого развития личности./ Н.А.Гуськова, Е.Ю.Дзюба, Т.А.Касимова и др.. — М., 1996.

58. КлеймихинаТ.В., КрейнинаС.А. От Незнайки до. —Акцидент, 1996.

59. Козлова Н.И. Развитие литературного творчества у младших школьников. // "Начальная школа", 1981, №9.

60. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. — М., 1994.

61. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1939.1. 159

62. Коротаева Л.Г. Возможности развития творческих способностей у детей 3— лет. — М., 1996.

63. Корсунский Е.А. Психолого-педагогические условия формирования литературных способностей у учащихся. —Воронеж, 1967.

64. Кочетов А.И., Пархоменко В.П. Формирование творческой личности. — Минск, 1993.

65. Краткий психологический словарь./ Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. — М., 1985.

66. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

67. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. — М., 1993.

68. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М., 1991.

69. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — М.,1985.

70. Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении. — Саратов, 1976.

71. Кутеев Е.А. Игра как средство формирования элементов воспитания.// "Начальная школа", 1990, №11.

72. Левин В.А. Воспитание творчества. —Рига, 1992.

73. ЛевинВ.А. Литературное творчество младшего школьника. — М., 1991.

74. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

75. Лейтёс Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

78. ЛернерИ.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М., 1978.

79. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

80. Литвинова Н.Ф. Русские народные подвижные игры. — М., 1986.

81. ЛьвовМ.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка.// "Начальная школа", 1993, №1.

82. Львов М.Р. Школа творческого мышления. — М., 1995.

83. Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. —Алма-Ата, 1978.

84. Ляшко Т.В., Синицына Е.И. Через игру —к творчеству. —Обнинск, 1994.

85. Макаренко А.С. О воспитании. — М., 1988.

86. Максимов Ю.В. Родник творчества. М., 1988.

87. Мали Л.Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения. — М., 1985.

88. Маркова А.К. Формирование мотивизации учения в школьном возрасте. — М., 1993.

89. Маслоу А. Мотивация и личность. — М., 1979. ЮЗ.Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности.// "Вопросыпсихологии", 1989, №6.

90. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

91. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

92. Юб.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.

93. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. — М., 1994.

94. Методические рекомендации по применению некоторых новых методов активизации творческой деятельности учащихся. —Брянск,1989.

95. Методические рекомендации по формированию у младших школьников умений применять знания в новой учебной ситуации. — Смоленск, 1989.

96. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении: Сб. научных трудов. — М., 1980.

97. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. Т.2. — М., 1990.

98. Образование. Творчество. Развитие: Материалы Рос. открытого пед. форума. —Обнинск, 1995.

99. Обучение младших школьников практическим умениям творческого характера в процессе изготовления развивающих игр. — М., 1989.

100. Общедидактические проблемы методов обучения. — М., 1977.

101. ОжигановаГ.В. Развитие творческих способностей: фантазируем,сочиняем, рисуем. — М., 1995.120.0рлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. —М., 1991.

102. Особенности психического развития детей 6—летнего возраста./Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера A.JI. — М., 1988.

103. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. — М., 1985.

104. Пальянов М.П. Всестороннее развитие личности школьника. — Томск, 1985.

105. Пальянов М.П. Дидактические условия формирования опыта творческой деятельности учащихся. — М., 1991.

106. Песталоцци И.Г. Лебединая песня./ Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М., 1981.

107. Петровский В.А. Роль фантазии в развитии личности. — М., 1961.

108. Петровский В.А. Способности и труд. — М., 1966.

109. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.,1972.

110. Платон и его эпоха. — М., 1979.

111. Платон. Сочинения: В 3-х т. — М., 1970.

112. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М., 1972.

113. Поиск аналогий./ Сост. А.Г.Эпельман. — М., 1995.

114. Полякова Т.А. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983.

115. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.

116. Прудникова В.А. Примеры развития творческого воображения.// "Начальная школа", 1981, №6.

117. ПушкинВ.Н. Эвристика—наука о творческом мышлении. —М., 1967.

118. Рабочая книга школьного психолга./ Под ред. Дубровиной И.В. — М., 1991.

119. Развитие и диагностика способностей./ Под ред. Дружинина А.Н. < —М., 1991.

120. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний./ Под L ред7 Зверевой З.Г. — М., 1989. 1

121. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного | воспитания./ Под ред. Венгера JI.A. — М., 1989. I

122. Развитие творческих возможностей учащихся начальных классов в 1 учебной деятельности: Из опыта работы Клюхиной JI.A. — I Сыктывкар, 1995. 1I

123. Развитие творческой деятельности учащихся в процессе обучения. 4 —Киров, 1995.

124. Развитие у учащихся творческих способностей./ Под ред. Варнаковой Е.Д., Шибанова А.А. — М., 1966.

125. Райнов Т.И. Теория творчества. —Харьков, 1914.

126. РепринцеваГ.И. От игры—к взаимопониманию.// "Начальная школа", 1991,N3.

127. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.

128. Роговин А. Хочу сделать сам. — М., 1984.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. — М., 1989.

130. Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся: Сб. научных трудов. — М., 1981.

131. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании./ Педагогические сочинения: В 2-х т. —М., 1981.

132. СамоукинаН.В. Игровые методы в обучении и воспитании. —М., 1992.

133. Севастьянова О.А. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей дошкольного возраста в учреждениях культуры. — М., 1996.

134. Сент-Экзюпери А. Цитадель.// Военные записки. 1939—. —М., 1986.

135. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. — Ярославль, 1996.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984.

137. Смыковская Т.К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера. —Волгоград, 1994.

138. Сократ. Платон. Аристотель. Юм. Шопенгауэр: Биографические повествования. —Челябинск, 1995.

139. Способности и склонности: комплексные исследования./ Под ред. Голубевой Э.А. — М., 1989.

140. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1973.

141. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М., 1969.

142. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

143. Талызина Т.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.,1975.

144. Творческие игры дошкольников./ Сост. Менджерицкая Д.В. — Минск, 1953.

145. ТенгинаЭ.Д., ГагайВ.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников.// "Вопросы психологии", 1986,N1.

146. Теплов Б.М. Избранные труды. — М., 1956.

147. Тест П.Торренса в исследовании творческой одаренности у младших школьников при специальном обучении.// "Вопросы психологии", 1991, №1.

148. Тихомирова К.М. Вариативные возможности использования учебной видеозаписи.// "Начальная школа", 1992,N2.

149. Тихомирова К.М. В школу приходит учебная видеозапись.// "Начальная школа", 1991, №10.

150. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль, 1996.

151. Толстой Л.Н. Первый набросок статьи "Общие замечания для учителя"./ Азбука.Новая азбука. Изд. 2. —М., 1987.

152. ТрикХ.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества. — М., 1981.172.Умные слова. — М., 1997.

153. Уроки творчества.// "Воспитание школьников", 1987, №1.

154. Ушачев В.П. Творчество в системе образования. —МГПУ, 1995.

155. Ушинский К.Д. Материалы к 3-ему тому "Педагогической антропологии"./ Собр. сочинений: В 11-ти т. — М., 1950.

156. Философский словарь. — М., 1986.

157. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. —Уфа, 1985.

158. Формирование творческих способностей: способность, условия, эффективность: Сб. научных трудов. —Свердловск, 1990.

159. Фридман Л.М., МахуВ.И. Проблемная организация учебного процесса.1. М., 1990.

160. Фромм Э. Иметь или быть? — М., 1991.

161. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. — Минск, 1970.

162. Художественное творчество и ребенок./ Под общей ред. Ветлуниной Н.А. — М., 1972.

163. Чего на свете не бывает? — М., 1991.

164. Чернышевский Н.Г. Избранные эстетические произведения. —М., 1966.

165. Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1990.

166. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач. Диссертация кандидата психологических наук. — М., 1990.

167. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982.

168. Шацкий С.Т. Собрание сочинений: В 4-х т. — М., 1978.

169. Школьный тест умственного развития (ШТУР): методические рекомендации по работе с тестом. — М., 1987.

170. Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию. Сб. игр-коррекций. — М., 1993.

171. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.// "Педагогика и психология", 1988, №8.

172. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., ЩербоН.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников.// "Вопросы психологии", 1991, №1.

173. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М., 1989.

174. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

175. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.// В кн. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

176. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. —М., 1976.

177. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения.—М., 1970.

178. Энгельмейер П.К. Теория творчества. —Петербург, 1910.

179. ЭюбоваК. Роль самостоятельности в развитии творческих способностей учащихся. —Баку, 1974.

180. Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977.

181. Яковлев A.J1. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности. —Казань, 1987.

182. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младших школьников. — М., 1974.

183. Bono Е. The five-day course of thinking. —N.Y., 1967.

184. Sandra № Kaplan. Sandra К Brookshaw. A young child's guide to research. —1988.