Проблема соотношения геометрии и физической реальности в процессе профессиональной подготовки в высшей педагогической школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Подаева, Наталия Георгиевна

• Подаева, Наталия Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Подаева, Наталия Георгиевна

Введение.

V Глава 1 функциональная дополнительность процессов познания физической реальности и геометрии и решение проблемы наглядной образности в обучении

§ 1.1. Проблема наглядной образности в обучении геометрии.

1.1.1. Анализ различных направлений построения систематического курса геометрии и проблема наглядной образности в обучении.

1 1.1.2. Предметная область математики и проблема дополнительно

If4> сти в обучении геометрии. 3S

§1.2. Психофизиологические особенности процесса познания.

§1.3. Принцип дополнительности в обучении геометрии.

§ 1.4. Взаимодополнительность процессов познания геометрии пространства-времени и материи.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Процесс формирования геометрических понятий на основе соотношения геометрии и физической реальности.

§2.1. Методологический смысл взаимосвязи геометрических и физических понятий.

§2.2. Символизм и образность в обучении геометрии.

§2.3. Интерпретация абстрактных геометрических понятий на материале физики.

Выводы по второй главе.

Глава 3 формирование понятия пространственно-временной структуры мира в свете представлений о единстве научного знания

§3.1. Формирование научного понятия пространства на основе единства представлений о пространстве реальном и математическом.

§3.2. Формирование понятия я-мерного евклидова пространства на тензорной основе.

§3.3. Понятие континуума в решении проблемы соотношения геометрии и физической реальности.

3.3.1. Происхождение и развитие фундаментального математического понятия континуума.

3.3.2. Формирование представлений о пространственно-временном континууме общей теории относительности.

§3.4. Формирование понятия причинной структуры в теории относительности.

3.4.1. Причинность как определенная внутренняя связь явлений (философский аспект).

3.4.2. Пространственно-временная структура мира как абстрактная модель его причинно-следственной структуры.

3.4.3. Хронологическое упорядочение как основа специальной теории относительности.

§ 3.5. Экспликация понятия времени как один из аспектов решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности 251 Выводы по третьей главе.

Глава 4 Реализация принципа дополнительности как решение проблемы соотношения геометрии и физической реальности (педагогический эксперимент в бузе).

§4.1. Спецкурс «Геометрия и теория относительности» как практическая реализация принципа дополнительности геометрии и физики.

§4.2. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

4.2.1. Особенности методики педагогических исследований.

4.2.2. Анализ результатов экспериментальной проверки. 2S

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема соотношения геометрии и физической реальности в процессе профессиональной подготовки в высшей педагогической школе»

Содержательное, структурное и функциональное развитие физических и математических теорий привело к превращению их в чисто символическую конструкцию, оперирующую знаковыми моделями, не имеющими отношения к лежащей в основе явлений реальности. В результате образная наглядность как инструмент научного познания все более утрачивает свой приоритет. Научная интерпретация мира осуществляется с помощью символов, не являющихся составной частью действительности и не связанных с чувственными восприятиями. Научная информация имеет большую степень общности и вследствие своей абстрактности с трудом поддается усвоению в виде учебных знаний. Поэтому необходим процесс конкретизации, дезабстрагирования научной информации применительно к обучению. Центр тяжести переносится с усвоения научных знаний на выработку адекватных педагогическим задачам способов действий, умения интерпретировать в наглядной форме сложные формальные решения.

Объективное развитие науки на сегодняшний день не имеет арсенала средств, дающих возможность перейти от абстрактных форм объяснения представлений открытых явлений в области естествознания, физики, математики к доступным и наглядным. В связи с этим возможность использования имманентно присущей человеку способности к наглядно-образному восприятию становится все более ограниченной. Между тем еще П.Ф.Каптерев в свое время считал, что обучение должно основываться на естественном ходе развития человека и начинать с того же, с чего начинает природа - пробуждать чувственный разум человека и постепенно приводить его к отвлечениям. «Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей» [122, с. 297].

Из психологии известно, что наглядно представить в деталях можно лишь те процессы, которые подчиняются законам механики. В иных явлениях наглядность отсутствует, что легко видеть на примере квантовой физики, в когорой «. на смену механической (образной) наглядности вошла новая, более высокая, если можно так выразиться, форма наглядности - логическая «наглядность» абстрактной математической схемы явлений. Это и позволило нам научиться, по меткому выражению Л.Д. Ландау, понимать то, что представить себе невозможно» (В.И.Родичев [219, с. 412]). Другим примером служит теория относительности - сущностно глубокая теоретическая модель физической реальности, отличающаяся высоким уровнем общности и абстрактности. По известному образному выражению, в общей теории относительности «. материя исчезла, остались одни уравнения» (В.И.Ленин).

Между тем релятивистская концепция пространства-времени лежит вместе с квантовыми понятиями в основе современной физической картины мира. В этих теориях имеет место относительная связь между символом и тем, что дано в восприятии, а познавательный процесс основан на умении создавать целостный образ - логически обработанный, отвлеченный образ реальных объектов, но не естественных вещей, как у гуманитариев. «Физик понимает, что «подразумевается» в символике, когда он проверяет на опыте записанные в ней физические законы» (Г.Вейль [58, с. 59]), чего нельзя сказать в применении к математическим понятиям и отношениям с их «безразличным» формальнологическим характером по отношению к конкретной природе связываемых ими объектов.

Таким образом, мы имеем на сегодняшний день противоречие, всеобщее для учебного познания естествознания, физики, но особенно характерное для математики, проявляющееся в преобладании символической абстратрт над наглядной образностью и создающее серьезную дидактическую проблему необходимости разработки новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации. Это актуализирует, в частности, и проблему нашего исследования, содержательную основу которого составляет система предметных знаний геометрии с органически включенными в нее элементами классической механики, специальной и общей теорий относительности, - проблему соотношения геометрии и физической реальности в процессе профессиональной подготовки учителя математики.

Частью выше названной общей проблемы исследования является проблема дополн и тел ъ поста геометрии и физики в обучении, неразрывно связанная с одноименной методологической проблемой, поставленной и проанализированной А.Эйнштейном в теории относительности. Последняя, в свою очередь, тесно связана с диалектическими противоречиями (дихотомией): логики и интуиции в мышлении, аксиоматической и конструктивной процедур в математике, чувственного и рационального в научном познании, с проблемой асимметрии полушарий головного мозга, с всеобщим принципом взаимодополнительности (Н.Бор), а также с диалектикой абсолютной и относительной истин. Дополнительность геометрии и физики может рассматриваться «. как одно из проявлений диалектического характера процесса научного познания в его стремлении ко все более полному и адекватному отражению действительности» [175, с. 240].

Покажем, что одновременно с уже охарактеризованным нами основным противоречием поставленная проблема - дополнительность геометрии и физики как часть более общей проблемы соотношения геометрии и физической реальности в обучении, разрешает целый ряд противоречий, накопившихся в системе подготовки учителя математики.

1. В настоящее время в системе образования имеет место тенденция к чрезмерной дифференциации наук. Между дисциплинами как бы образовались искусственные стены, которые препятствуют формированию представлений о единстве научных знаний, о связи между наукой и практикой, не дают возможности осмысливать понятия математики как результаты абстракции реальных отношений между вещами окружающего нас мира. Это во многом определяет актуальность заявленного нами интердисциплинарного исследования, решающего чрезвычайно важную для педагогического образования задачу укрепления связей между блоками дисциплин и устраняющего при этом один из основных дефектов классической системы высшего педагогического образования. Содержательной основой исследования является система знаний по геометрии с органически включенными в нее элементами классической механики, специальной и общей теорий относительности.

Анализ современной учебной программы курса геометрии и соответствующих пособий для студентов математических факультетов педвузов (А.Д.Александрова и Н.Ю.Нецветаева [2], Л.С.Атанасяна и В.Т.Базылева [18], [19], А.В.Погорелова [197]) показывает, что в настоящее время сложился подход к реализации профессиональной (содержательной) подготовки учителя к преподаванию школьного курса геометрии, для которого характерны:

- максимальная приближенность к современному состоянию математической науки (благодаря структурной схеме Вейля); высокий уровень теоретизации и строгости в изложении материала и. в то же время, излишняя формализация в ущерб наглядно-содержатальной стороне процесса обучения (в отношении учебного пособия Л.С.Атанасяна и В.Т.Базылева [18], [19]);

- достаточно высокий уровень наглядной содержательности изложения и доступности за счет отказа от векторной аксиоматики Вейля, от структурной точки зрения на геометрию (в отношении учебного пособия А.Д.Александрова и Н.Ю.Нецветаева [2]);

- отсутствие интеграционных функций, позволяющих формировать диалектические представления о единстве научного понятия пространства в геометрии (евклидовой и неевклидовой) и физике (нерелятивистской и релятивистской) и рассматривать учебный предмет «Геометрия» как систему видов учебно-познавательной деятельности, инвариантным содержанием которых выступает упорядоченное знание об определенных аспектах действительности;

- отсутствие формирования методологических познаний о материалистических корнях геометрии, связи ее с реальным миром, приложениях в естественных науках и технике (в отношении учебного пособия Л.С.Атанасяна и В.Т.Базылева [18], [19]).

Таким образом, в настоящее время в традиционной системе геометрического образования сложилась тенденция к чрезмерной дифференциации, формализации, абстрактности и логическому совершенству в изложении материала в ущерб доступности, наглядности и раскрытию связей математики с задачами естествознания. Классическая система активно осуществляет только лишь развитие абстрактной теории математических пространств и практически не оставляет возможностей для сколько-нибудь динамичного развития представлений об эмпирико-физическом происхождении изучаемых ими абстрактных геометрических теорий и последующем применении их к задачам практики.

Между тем единство представлений о понятиях реального физического и абстрактного математического пространств лендах в основе познавательных процессов, ибо человеческое познание идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Аксиоматическая и конструктивная процедуры, логический и образно-ассоциативный компоненты в педагогическом мышлении учителя математики должны взаимно дополнять друг друга (всеобщий принцип взаимодополнительности Н.Бора).

Можно сказать, что назрело (1) противоречие между идеальным характером геометрии, дедукпшено-аксиоматически изучаемой в блоке математических дисциплин педвуза, и ее апостериорностью, обусловленной конструхттлвпой ролью геометрии в теории реального физического пространства.

Определенный вклад в разрешение этого противоречия вносит предлагаемое нами исследование.

2, В современный период сложился взгляд на геометрию как на некую конкретизацию алгебраических структур. Евклидова плоскость, например, при таком подходе рассматривается как аффинная плоскость, в ассоциированном векторном пространстве которой введено скалярное произведение (положительно определенная билинейная форма). В современных курсах геометрии изложение такого подхода стало уже классическим, - в обоснованиях и доказаюльсгвах алгебраической геометрии «господствуют» абстрактные алгебраические методы.

С точки зрения методологии истории математики, таким образом, прослеживается путь от физической наглядности "Начал" Евклида до рафинированной алгебраической логики формул, порой без всякого геометрического и физического содержания. По объективным причинам исторически сложилось так, что наглядно-содержательная эмпирическая наука - геометрия, в которой можно было показать на чертеже и даже предсказать результаты исследований, превратилась в закрытую виртуальной реальностью алгебраического аппарата отвлеченно-идеализированную дисциплину, представляющую большие трудности для восприятия.

Тем не менее, физическая наглядность и пространственная интуиция («картинки») всегда останутся исходным пунктом рассуждений геометра, а «устрашающая» строгость алгебраических методов, подавляющих собственно геометрию, ее наглядную содержательность и физический смысл, «отпугивают» не одно поколение начинающих ее изучать школьников и студентов, ибо не соответствуют наглядной природе обучения, не отвечают естественному развитию мышления учащегося.

Как уже отмечалось, в настоящее время в курсе геометрии педвуза в соответствии с учебным пособием Л.С.Атанасяна, В.Т.Базыдеза [18], [19] рассматривается изучение высшей геометрии в схеме Вейля.

Согласно древнегреческой легенде. Евклид ответил царю Птолемею, пожелавшем}'' легко познать геометрическую науку, что «царского пути в геометрию нет». По мнению Г.Шоке, векторная аксиоматика Г.Вейля («Пространство, время, материя». 3918 г.) открыла такой «царский путь». Однако много труда и терпения, настойчивости и внимания потребуется от преподавателя и студента, чтобы последний смог овладеть этим якобы «легким» путем. К сожалению, совершенные средства и методы обучения, эффективность которых позволила бы понимать высшую математику «всякому желающему из публики»

Н.Е.Жуковский), в психологии и педагогике еще не найдены. Не открыт пока «царский путь» в методику обучения высшей математике.

Система аксиом Вейля представляет собой векторный способ обоснования геометрии. Наиболее сильной стороной аксиоматики Вейля является возможность в значительной мере алгебраизировать доказательства и без предварительных выводов развивать геометрию как аналитическую в векторной форме. По мнению Ж.Дьедонне. «. при рассмотрении векторных пространств размерности 2 и 5 над полем вещественных чисел сразу же обнаруживается, что линейная алгебра и классическая "элементарная геометрия "отличаются друг от друга только языком: каждую из них можно понимать как перевод другой» [106]. По мнению А.Д.Александрова. « . аксиоматика эта предполагает много. Она не только использует понятие вещественного числа. Например, в свойствах скалярного произведения уже заключается, но существу, теорема Пифагора» [3, г* ? 1 Ч

V.Z. . 1 j.

Однако указанные достоинства аксиоматики Вейля при обучении геометрии снижают ее дидактическую ценность: по мнению некоторых методистов-математиков, аксиоматика Вейля не способствует развитию пространственных представлений обучаемых, их геометрической интуиции, не соответствует наглядной природе обучения и не отвечает естественному развитию мышления учащегося. Так, А.Д. Александров отмечает: «Внедрение векторной аксиоматики в изложение г еометрии связано с общей тенденцией, направленной на то, чтобы по возможности поглотить геометрию алгеброй, подавить геометрические представления алгебраическими выкладками» [3. с.211].

Тем не менее, мы считаем, что именно аксиоматика Вейля должна быть положена в основу изучения геометрии будущими учителями математики, ибо из нее достаточно естественным путем можно получить любую возможную аксиоматику школьного курса геометрии. Преодоление же трудностей ее изучения, обусловленных высокой степенью абстрактности и общности, следу ет возложить на .методическую науку - на использование притптов дополнительноemu и двойственности, открывающих путь к «пиршеству образной мысли», обеспечивающих постоянную опору студентов на чувственные образы в процессе усвоения содержания формального геометрического материала.

Традиционно сложилось, что процесс познания теорий математических структур был явно обделен вниманием методистов. Для вузовского курса геометрии методика, как наука, оказалась невостребованной. Как правило, в высшей школе структуру содержательного материала учебной дисциплины определяют лишь формально-логическими связями самой математической науки, не учитывая при этом психолого-педагогические закономерности усвоения математических знаний. Между тем формально-логические соображения не являются главными при решении вопросов методики. Как отмечает М.В.Потоцкий, «всякие попытки педагогической оценки математического материала, исходя из самой математики, заведомо обречены на провал и способны только дискредитировать методику» [209, с. 25].

Таким образом, заявленное нами исследование вносит определенный вклад в разрешение противоречий

2) между необходимостью использования абстрактных алгебраических методов в курсе геометрии, с одной стороны, и методическими сложностями преподавания, обусловленными оторванностью курса, алгебраической геометрии от привычных пространственных представлений и наглядной содержательности геометрических понягтлй;

3) между потребностью в доступном наглядно-содержательном изложении алгебраизированного геометрического материала и фактическим, состоянием методики преподавания геометрии в педвузе.

3. Обратимся вновь к методологии истории естествознания и математики. В начале XIX в. для выработки новых взглядов на предмет геометрии кардинальную роль сыграло создание Лобачевским, Бойаи, Гауссом и Риманом неевклидовой геометрии. Естественным образом возник вопрос: какая из логически мыслимых («умозрительных») систем геометрии реально осуществляется в физическом» пространстве, в котором мы живем и действуем? Вопрос этот способствовал перебрасыванию мостов между областями чистой математики и физики.

В соответствии с классической механикой Ньютона в пределах точности наших наблюдений в реальном пространстве действует геометрия Евклида. Только в XX в., с созданием теории относительности, получило осуществление предположение Лобачевского о возможности применения его геометрических идей к исследованию реального физического пространства, а также предположение Римана о физичности его геометрии. Общий принцип относительности Эйнштейна внес дальнейшие изменения в постановку вопроса о геометрии реального физического пространства.

К сожалению, этот важнейший мировоззренческий вопрос не отражался в рамках традиционной системы геометрического образования. Как правило, в вузовском курсе геометрии изучаются лишь формально-логические вопросы непротиворечивости, осуществляемые внутриматематическим путем, - «. не на основании экспериментально установленной приближенной ее пригодности в окружающем нас "физическом" пространстве, а существованием ее "координатной" аналитической модели» (Г.Вейль [58, с. 64-65]), посредством чисто математических конструкций, без обращения к физическому эксперименту.

С методологической точки зрения в этом проявляется отвлеченный аксиоматический способ понимания в чистой математике: геометрия считаегся непротиворечивой в том смысле, что существует хотя бы одно ее осуществление в виде системы объектов любой природы, для которой единственным требованием является выполнимость аксиом. Такие системы объектов любой природы (модели) и называются в чистой математике "пространствами" (Евклида, Лобачевского-Бойаи, Римана).

В противоположность идеальным пространствам, рассматриваемым чистой математикой, пространство реального физического мира известно только приближенно. Поэтому никакая из геометрий, изучаемых чистой математикой. не может полностью отражать свойства реального пространства. Полное изучение всех свойств реального пространства, по современным понятиям, относится к физике. Физическая теория есть мысленное отражение определенного фрагмента реального физического мира, но не его копия, а физико-математический образ, модель.

Вся физика со времен Галилея развивалась как выявление математических структур в физической реальности. Мир современной физической теории представляет собой образно-понятийный конструкт, состоящий из абстрактно-идеализированных объектов, представляемых соответствующей математической структурой.

В современном понимании математические структуры составляют предмет математики. С определением математики как науки о математических структурах (Н.Бурбаки [54]) студенты физико-математических и математических факультетов педвуза в соответствии с действующей учебной программой впервые встречаются в курсе оснований геометрии в разделе «Обшие вопросы аксиоматики». Здесь достаточно полно, на наш взгляд, осуществляется формирование системы понятий математической струкгуры, системы аксиом, непротиворечивости, полноты, независимости, интерпретации систем аксиом, модели структур, изоморфизма и др. Однако при этом у студентов возникает превратное представление об изолированности абстрактной теории структур от других наук, в частности, от физики. На наш взгляд, необходимо акцентировать внимание на том, что именно в силу высокой степени абстрактности своих образов аппарат математики может быть использован для описания различных областей реальности. Этим обусловлена, по выражению Э.Вигнера, «невероятная эффективность математики» в применении к другим наукам.

Таким образом, возникает методологический вопрос о диалектической противоположности, функциональной двойственности, взаимодополнительности двух процессов в обучении - 1) формирования понятия идеального математического пространства: 2) познания теории реального физического пространства, - который создает предпосылки для постановки дидактической проблемы, суть которой в изолированности первого процесса от второго. Изучение состояния исследуемой проблемы показало наличие противоречий

4) между традиционно сложившимся дедуктивно-аксиоматическим изучением идеальных математических пространств в курсе геометрии педвуза и необходимостью формирования представлений о конструктивной роли математики в создании теории реального пространства;

5) между традиционным преподаванием геометрии как дедуктивной теории в смысле формальной логики и назревитми предпосылками для мировоззрен-ческо-методологического расширения методики преподавания геометрии в педвузе.

Наличие указанных противоречий определило проблему исследования'. определение дидактических условий, форм, средств и методов решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности в обучении, которое разрешает важнейшие противоречия процесса подготовки учителя математики в педвузе, в том числе:

- позволяет отойти от догматического преподавания геометрии в рамках дедуктивного изложения в смысле формальной логики, предусматривающего изучение только лишь формальнологических вопросов непротиворечивости, осуществляемых внутриматематическим путем, без обращения к физическому эксперименту;

- открывает возможность построения достаточно детализированной и одновременно целостной картины многообразия применения разделов математического знания, раскрытия его происхождения и связи с задачами практики;

- обеспечивает возможность познания действительности как основу развития личности в процессе формирования научного мышления студента;

- осуществляет междисциплинарный подход, связанный с ориентацией образования на интересы студента, с формированием его отношения к природе и обществу, с познавательной стороны дающий возможность объяснения окружающей действительности в ее единстве.

В качестве решения указанной проблемы выступает инициированная нами реализация принципа дополнительности геометрии и физики в прщессе обучения геометрии как решение проблемы соотношения геометрии и физической реальности, частью которой выступает концепция «дополнительности» геохметрии и физики в теории относительности и в процессе обучения геометрии. Все это говорит о безусловной актуальности заявленного исследования.

Замысел исследования включает исходные факты, основную идею и теоретическую его концепцию.

В качестве исходных фактов выступает эмпирически установленный нами чрезвычайно низкий уровень знаний, умений и навыков студентов, их компетенции в отношении прикладных аспектов геометрии, связи ее с задачами практики, естествознания и физики, а также глубокий профессиональный интерес студентов-математиков к проблеме соотношения геометрии и физической реальности и отсутствие способов его удовлетворения в рамках существующей системы геометрической подготовки.

Анализ и оценка исходных фактов привели к основной идее исследования, суть которой в реализации в процессе подготовки учителя математики принципа дополнительности геометрии и физики, характеризующей решение проблемы соотношения геометрии и физической реальности.

Теоретическую концепцию исследования составляют следующие положения, которые в основном продуцируются выделенными нами ранее противоречиями и являются достаточно общепризнанными.

- В контексте решения проблемы дополнительности геометрии и физики абстрактные геометрические пространства приобретают реальное физическое содержание в результате сопоставления схемы понятий аксиоматической геометрии с реальными объектами материального мира. Собственно геометрические понятия (метрические свойства, свойства симметрии, топологические и порядковые свойства и т.п.) рассматриваются одновременно как понятия физической геометрии - опытной науки. Идеальным объектам математики ставятся в соответствие практически твердые тела физики. Геометрическое пространство интерпретируется как пространственно-временной континуум реального мира.

- В процессе реализации принципа дополнительности геометрии и физики как решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности все понятия можно условно классифицировать на геометрические и физические. К первым относятся свойства пространства-времени, ко вторым - движение, причинность, воздействие и др. Однако можно провести аналогию между некоторыми свойствами пространства-времени (геометрическими свойствами материи) и отдельными физическими понятиями. В результате получим дихотомические пары понятий, причем содержание одного термина пары целесообразно разъяснять с привлечением другого. При этом элементы геометрии и физики рассматриваются в их действительном слиянии, взаимодополнитедьно.

- Дополнительность выступает как специфическая форма выражения диалектического противоречия. Дихотомические полярные категории геометрии и физики, как диалектические противоположности в своей «извечной неразрывной и противоречивой связи», помогают добыть «глубокие истины». Наибольший дидактический эффекг получается, когда основные положения геометрии сопровождаются немедленно физическим толкованием и наоборот, а традиционные физические понятия получают геометрическую интерпретацию.

- Процессы формирования понятия идеального математического пространства и познания теории реального физического пространства рассматриваются нами как функционально двойственные, взаимодополнительные. При этом относящиеся к геометрии логические рассуждения как бы одновременно подкрепляются эмпирической иллюстрацией, физическими «картинками» - четырехмерным носителем информации, включающим особые механизмы целостной переработки и разгружающим одномерный линейный аппарат логики.

- Дополнительность геометрии и физики, как реализация принципа дополнительности в обучении, обеспечивает органичное сочетание образного и логического компонентов информации, которое является главным физиологическим условием прочности знаний и следует, в конечном счете, из недавно открытой асимметричности полушарий головного мозга. Правое полушарие характеризуется средоточием образов, эмоций, визуального мышления, первых сигналов опыта, прошлого времени и потому преимущественно обеспечивает процесс познания физической реальности. Функциональные особенности левого полушария - речь, логика, счет, вторая сигнальная система, будущее время, прогноз - в большей степени адекватно отражают познание геометрической части.

- В мышлении человека всегда присутствует элемент дополнительности, -работают логика контекста и логика подтекста. В результате подключения парных механизмов мышление как бы обретает новое качество, а геометрические дедуктивно-аксиоматические отвлеченные доказательства - большую убедительность. Таким образом, принцип дополнительности, предполагающий подачу математической информации одновременно на двух кодах - геометрическом и физическом, - открывает путь к «пиршеству образной мысли», к усилению деятельности правополушарных механизмов, корректирующих логико-вербальный знаковый код левого полушария.

Цель исследования - доказать необходимость и эффективность решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности в процессе профессиональной подготовки учителей математики на базе реализации принципа дополнительности в обучении геометрии.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя математики.

Предметом исследования служат дидактические условия и методические средства решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация принципа дополнительности как решение методологической проблемы соотношения геометрии и физической реальности в процессе обучения геометрии в педвузе повысит эффективность профессиональной подготовки учителя математики, если:

- выявить дидактические условия и методические средства, позволяющие рассматривать процессы познания геометрии и физической реальности в условиях традиционной предметной системы профессионального образования как функционально-дополнительные и открывающие в этой связи возможность разработки новых методов преподавания с учетом образно-асоциативного типа переработки информации;

- разработать методический аппарат и содержательные основы решения проблемы дополнительности геометрии и физики как части более общей гносеологической проблемы концептуального выражения единой физической реальности;

- разработать формы и методы решения проблемы наглядной образности в обучении геометрии на базе реализации принципа дополнительности геометрии и физики;

- обеспечить целесообразное сочетание содержания, форм, методов и средств реализации принципа дополнительности в обучении геометрии.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения ведущих его задач.

1. Выявить дидактические условия и методические средства, позволяющие рассматривать процессы познания геометрии и физической реальности в условиях традиционной предметной системы профессионального образования как функционально-дополнительные.

2. Разработать формы и методы решения проблемы наглядной образности в обучении геометрии на базе реализации принципа дополнительности геометрии и физики.

3. Разработать методический аппарат и содержательные основы решения проблемы дополнительности геометрии и физики на базе формирования понятия пространственно-временной структуры мира в свете представлений о единстве научного знания.

4. Разработать специальный курс «Геометрия и теория относительности».

5. Экспериментально проверить эффективность реализации принципа дополнительности геометрии и физики в обучении геометрии.

Методологические и теоретические основы исследования. Методологическую основу исследования в самом общем плане составляют мировоззренческие положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов, непрерывном развитии и целостности реального мира, а также всеобщий принцип взаимодополнительности Н. Бора и гносеологическая проблема концептуального выражения единой физической реальности. Следует отметить также, что настоящее исследование ориентировано на выражение ставших уже классическими идей, обусловленных принадлежностью к научной школе Эйнштейна, которая с момента создания и до настоящего времени снискала большое число противников. В этой связи следует цель нашего исследования считать также общенаучной, а к задачам его отнести и информирующую функцию - знакомство с определенной системой взглядов на научную картину мира, формирование когнитивных ориентиров деятельности, компетентности.

В основу исследования мы предлагаем положить концепцию совершенствования профессиональной подготовки учителя математики, основное содержание которой составляют следующие принципы.

1) Принцип историзма, в соответствии с которым предполагается обращение к методологии истории развития математики, позволяющее увидеть, как исторические факты группируются вокруг фактов, касающихся обоснования науки, каким образом в их чередовании проступает строение и функционирование научного знания.

2) Принцип иптегративпости, который предусматривает реализацию взаимосвязи между курсами геометрии, оснований математики, математической логики, алгебры, физики и др.

3) Принцип инвариантности содержания, который обеспечивает определение роли и места курса геометрии и спецкурса «Геометрия и теория относительности» в системе профессиональной подготовки учителя математики.

4) Принцип актуальности,, который предусматривает выявление связей излагаемого вопроса с актуальными проблемами настоящего и будущего. Следует рассматривать как вопросы, в отношении которых уже намечены пути их решения, так и вопросы, пути подхода к которым еще нуждаются в исследовании.

5) Принцип научности и методологической направленности, предполагающий обращение к методологическим и философским проблемам науки. Глубокая научная методология позволяет студентам взглянуть на проблемы математики с более широких позиций, понять, ради чего им следует изучать тот или иной раздел математики.

6) Принцип дополнительности, обеспечивающий органическое сочетание образного и логического компонентов информации на основе асимметричности полушарий головного мозга.

7) Принцип системности, позволяющий рассматривать учебный материал как совокупность объектов изучения, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам.

Уровень теоретической и практической разработанности. Вопросам взаимосвязи геометрии и теории относительности и популярному изложению основ теории относительности посвящен обширный список существующих в русской литературе изданий книг М.Борна, Л.Д.Ландау, Е.М.Лифшица, Ю.Б.Румера, А.Д.Александрова, Д.В.Скобельцына, И.М.Яглома, П.К.Рашевского и др.

Вопросы методики преподавания элементов теории относительности в курсе физики средней школы рассматривались в трудах Ш.М. Валиходжаева, В.И. Веретынского, Н.М. Зверевой, Л.А. Ивановой, С.Е. Каменецкого, В.И. Ко-ломина, В.В. Мултановского, А.Н. Малинина, Р.Э. Нудельмана, И.Г. Пустиль-ника, О.С. Руденко, Ю.И. Соколовского, В.А. Угарова, Б.М. Яворского, А.А. Пинского и др.

Вопросам философско-мировоззренческой функции теории относительности посвящены философские работы М.Д.Ахундова, К.Х.Делокарова, Б.Г.Кузнецова, А.М.Мостепаненко, Н.Ф.Овчинникова, М.Э.Омельяновского, Г.Рейхенбаха, Э.М.Чудинова и др.

Вопросам, связанным с профессиональной подготовкой будущего учителя математики в рамках курса геометрии, посвящены труды академиков А.Д.Александрова, А.Н.Колмогорова, А.В.Погорелова, и др., известных математиков и методистов Л.С.Атанасяна, В.Т.Базылева, А.Л.Вернера, Н.Я.Виленкина, Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, Г.В.Дорофеева, Ю.М.Калягина, Г.И.Саранцева, Г.Л.Луканкина, О.В.Мантурова, Е.Тоцки, Л.М.Фридмана, Р.С.Черкасова и др., а также диссертационные исследования Н.В.Батькановой, И.И.Беловой, Л.Н.Евелиной, С.Г.Марковой, В.Л.Рабиновича, АМ.Сазоновой, О.И.Федяева, Е.В.Силаева и др.

Однако ни в одном из перечисленных исследований даже не ставилась проблема специально организованной реализации принципа дополнительности геометрии и физики в обучении, высказывались лишь предположения о необходимости связи геометрии с реальными вещами, особенно с физикой. В методическом плане вопросы изложения элементов геометрии и физики в их действительном слиянии, взаимодополнительно практически не рассматривались.

Методы исследования. Теоретические основы выявлялись преимущественно научно-теоретическими методами. Это прежде всего теоретический анализ проблемы, а также общенаучные методы - обобщение, конкретизация, классификация, дедуктивный метод, сравнительно-сопоставительный анализ и др.

Основными экспериментальными методами исследования являются констатирующий. поисковый и обучающий эксперименты, которые проводились в течение 5 лет. В ходе констатирующего эксперимента массовый срез уровня знаний, умений и навыков студентов, их компетентности в области прикладных аспектов геометрии проведен с помощью таких диагностических методов как опрос, тестирование, беседа. Тактика поискового эксперимента определялась методами педагогического наблюдения, самооценки, анализа деятельности. Эффективность обучающего эксперимента обосновывалась сравнительно-сопоставительным методом. Для обработки полученных в ходе обучающего эксперимента данных использовались количественные и качественные методы. Обобщение, объяснение полученных фактов, их взаимосвязей производились с помощью логической дедукции.

Основные этапы исследования. 1997-98 гг. Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, разработка его методического аппарата, выявление отсутствия систематичности в изложении вопросов взаимосвязи геометрии и физики.

1998-99 гт. Разработка структуры и содержания реализации принципа дополнительности геометрии и физики в обучении. Проведение обучающего эксперимента. Работа над учебным пособием [199].

1999-2001 гг. Публикация учебного пособия [199]. Проведение заключительной фазы обучающего эксперимента - контролирующего эксперимента, сравнительно-сопоставительный анализ итогов обучающего эксперимента, выявление эффективности реализации принципа дополнительности геометрии и физики. Публикация монографии [198]. Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на постоянно действующих федеральных и региональных конференциях в Москве, Томске, Липецке, Ельце, Усмани. Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации учебного пособия [199], монографии [198], статей общим объемом более 30 п. л., а также организации опытно-экспериментальной работы в ЕГУ. Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание инвариантной составляющей фундаментальных геометрических знаний и умений выпускников педвузов;

- предложена концепция реализации принципа дополнительности геометрии и физики как вариативный компонент профессиональной подготовки учителя математики;

- разработана система дидактических условий и методических средств, позволяющих рассматривать процессы познания геометрии и физической реальности в условиях традиционной предметной системы профессионального образования как функционально-дополнительные;

- разработаны формы и методы осуществления синтеза элементов геометрии и физики в их действительном слиянии, взаимодополнительно;

- уточнены содержание и объем понятий геометрии и физики на базе формирования понятия пространственно-временной структуры мира в свете представлений о единстве научного знания;

- разработаны методический аппарат и содержательные основы решения проблемы дополнительности геометрии и физики на базе формирования понятия пространственно-временной структуры мира.

Теоретическая значимость настоящего исследования имеет место для дисциплин естественного цикла, - исследование вносит определенный вклад в разработку концепции образования, поиски образовательного поля в различных областях знаний, дебаты по поводу содержания образования.

Осуществляемый нами синтез геометрии и физики в свете представлений о единстве научного знания имеет стремление

- преодолеть существующую в настоящее время чрезмерную дифференциацию дисциплин, «разрушить» как бы возведенные между дисциплинами искусственные стены, благодаря которым каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других, что противоречит интегративному характеру современного научного знания;

- показать приложение геометрии к задачам естествознания, осуществляя тем самым целостный подход к процессу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, дающий возможность рассматривать все явления в системе, т.е. обеспечивает реализацию дидактического принципа системности в учебном процессе, его целостность;

- осуществить синтез элементов геометрии и физики в их действительном слиянии, взаимодополнительно, что соответствует двойственной природе геометрического знания и означает «постижение качественно более высокого уровня информации, а именно структурной информации науки».

Практическая значимость исследования состоит в проведении эксперимента по осуществлению в процессе профессиональной подготовки учителя математики реализации принципа дополнительности геометрии и физики на базе решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности, эффективность которого убедительно подтверждена. Она обеспечена также разработкой и публикацией содержательных, теоретических и методических основ реализации принципа дополнительности [198], [199]. Таким образом, созданные нами методическая и содержательная модели могут бьггь применены в практике работы любого педвуза.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов гарантированы прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету, задачам, а также отобранным на основе всестороннего анализа современного отечественного педа-гогико-математического образования и перспектив его развития.

Положения и результаты, выносимые на защиту. На защиту выносятся:

- теоретическая концепция реализации принципа дополнительности геометрии и физики, практически осуществляемой на базе разработанного спецкурса «Геометрия и теория относительности», являющегося вариативным компонентом профессиональной подготовки учителя математики;

- система дидактических условий и методических средств, позволяющих рассматривать процессы познания геометрии и физической реальности в условиях традиционной предметной системы профессионального образования как функционально-дополнительные;

- формы и методы осуществления синтеза элементов геометрии и физики в их действительном слиянии, взаимодополнительно;

- уточненные содержание и объем понятий геометрии и физики на базе формирования понятия пространственно-временной структуры мира в свете представлений о единстве научного знания;

- методический аппарат и содержательные основы решения проблемы дополнительности геометрии и физики на базе формирования понятия пространственно-временной структуры мира;

- результаты педагогического эксперимента по внедрению в процесс обучения геометрии спецкурса «Геометрия и теория относительности», практически реализующего принцип дополнительности геометрии и физики.

Краткая характеристика основных положений и результатов исследования. 1. Для современного развития высшего математического образования в педвузах характерно доминирование формально-логической составляющей, преобладание детализирующих аналитических методов в противовес первосиг-нальным компонентам знания - механизмам симультанного мышления, ускоренной переработки информации. В свете актуальных требований для успешного обучения математике наряду с этим необходимо также развивать умение создавать целостный, логически обработанный, отвлеченный образ реальных объектов (но не естественных вещей, как у гуманитариев), разрабатывать новые методы преподавания с учетом образного типа переработки информации.

Преодоление разрыва между традиционной системой подготовки учителя математики и актуальными требованиями обусловливает необходимость реализации принципа дополнительности в обучении на базе решения проблемы дополнительности геометрии и физики, которая способствует разрешению накопившихся противоречий.

2. Концептуальные основы реализации принципа дополнительности вбирают в себя следующие взаимосвязанные подходы к обучению:

- совместное и одновременное изучение дихотомических пар методов - индуктивного и дедуктивного; конструктивного и аксиоматического; рационального и чувственного; априорного и апостериорного;

- обеспечение единства определений понятий геометрии и физики друг через друга, в их действительном слиянии, взаимодополнительно;

- выявление сложной двойственной природы математического знания, достижение системности знаний на примере роли аксиоматически строящейся геометрии в конструктивном познании об устройстве реального мира;

- реализация принципа дополнительности геометрии и физики в обучении, обеспечивающая достижение понимания в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между сознательным и подсознательным компонентами, интуицией и логикой.

При этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления:

- закона единства и борьбы противоположностей;

- взаимопроникновения и расхождения аксиоматической и конструктивной процедур, ассоциативно-образного и логического компонентов;

- перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей (И.П. Павлов);

- принципа обратных связей, системности и цикличности процессов (П.К. Анохин), обратимости операций (Ж. Пиаже).

3. Уровень усвоения студентами вербально, формально-логически определенных геометрических понятий, соответствующих системе представлений, базирующихся на теоретических абстракциях, требующих ориентации не в реальном физическим, а в абстрактном математическом пространстве, чрезвычайно низок. Методологические познания о материалистических корнях геометрии, о роли ее в конструктивном познании теории реального мира практически отсутствуют. Все это диктует необходимость реализации принципа дополнительности в процессе профессиональной подготовки учителя математики.

4. Предложенная нами идея реализации принципа дополнительности в обучении посредством созвучной ему концепции дополнительности геометрии и физики научно обоснована и органично встроена в систему университетского педагогико-математического образования, представляет собой системообразующий вариативный его компонент. Она выполняет важнейшие интеграционные функции, позволяет рассматривать учебный предмет «Геометрия» как систему видов учебно-познавательной деятельности, инвариантным содержанием которых выступает упорядоченное знание об определенных аспектах действительности, подчеркивая тем самым гносеологический аспект рассмотрения, выступает в качестве значимого фактора развития образного ассоциативного мышления.

5. Реализация принципа дополнительности в процессе подготовки учителей математики включает в себя содержательный и методический компоненты. Базисом содержательного компонента является разработанный нами вариативный курс «Геометрия и теория относительности». Основы методического компонента определяются выделенными нами особенностями двух типов восприятия.

6. Реализация принципа дополнительности опирается как на вербально-логические, так и на интуитивные правополушарные представления о реальном пространстве и создает условия для единой линии развития понимания пространства, а также для исследований психологических механизмов перехода от реального к математическому пространству, функциональной двойственности процессов познания идеальных геометрических пространств и теории реального мира.

7. Разработанные нами теория и методика реализации принципа дополнительности в обучении на базе решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности показали свою эффективность, обеспечив высокую динамику роста знаний, умений и навыков студентов, их компетентности в области прикладных аспектов геометрии, приложения ее к задачам естествознания и получив высокую оценку влияния на различные параметры профессиональной подготовки будущих учителей математики, в том числе на обеспечение

- возможности построения достаточно детализированной и одновременно целостной картины многообразия применения разделов математического знания;

- формирования адекватных аксиологических ориентации в сфере определенной системы взглядов на научную картину мира;

- формирования когнитивных ориентиров деятельности, компетентности.

8. Идейное и концептуальное единство разработанных нами содержания и методического аппарата обеспечило целостность внедрения концепции дополнительности геометрии и физики в практику работы математического отделения физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Подаева, Наталия Георгиевна

Выводы по четвертой главе ного мира практически отсутствуют. Указанные недостатки обусловили необходимость реализации принципа дополнительности геометрии и физики в процессе геометрической подготовки учителя математики.

2. Реализация принципа дополнительности, характеризующая решение проблемы соотношения геометрии и физической реальности, опирается на интуитивные правополушарные представления о реальном пространстве и создает условия для единой линии развития понимания пространства, а также для исследований психологических механизмов перехода от реального к математическому пространству, функциональной двойственности процессов познания идеальных геометрических пространств и теории реального мира.

3. Концептуальные основы реализации принципа дополнительности вбирают в себя следующие взаимосвязанные подходы к обучению:

- совместное и одновременное изучение дихотомических пар методов - индуктивного и дедуктивного; конструктивного и аксиоматического; рационального и чувственного; априорного и апостериорного;

- обеспечение единства определений понятий геометрии и физики друг через друга, в их действительном слиянии, взаимодополнительно;

- выявление сложной двойственной природы математического знания, достижение системности знаний на примере роли аксиоматически строящейся геометрии в конструктивном познании об устройстве реального мира;

- реализацию принципа дополнительности геометрии и физики в обучении, обеспечивающую достижение понимания в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между сознательным и подсознательным компонентами, интуицией и логикой, левополушарным и правополушарным когнитивными стилями.

При этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления:

- закона единства и борьбы противоположностей;

- взаимопроникновения и расхождения аксиоматической и конструктивной процедур; ассоциативно-образного и логического компонентов в математическом мышлении;

- перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей (И.П. Павлов);

- принципа обратных связей, системности и цикличности процессов (П.К. Анохин), обратимости операций (Ж. Пиаже).

4. Идейное и концептуальное единство разработанного нами содержания и методического аппарата обеспечило целостность внедрения концепции дополнительности геометрии и физики в практику работы математического отделения физико-математического факультета Елецкого государственного университета (ЕГУ).

5. Разработанные нами теория и методика реализации принципа дополнительности в обучении на базе решения проблемы соотношения геометрии и физической реальности показали свою эффективность, обеспечив высокую динамику роста знаний, умений и навыков студентов, их компетентности в области прикладных аспектов геометрии, приложения ее к задачам естествознания и физики и получив высокую оценку влияния на различные параметры профессиональной подготовки будущих учителей математики, в том числе на обеспечение

- возможности построения достаточно детализированной и одновременно целостной картины многообразия применения разделов математического знания;

- формирования адекватных аксиологических ориентации в сфере определенной системы взглядов на научную картину мира;

- формирования когнитивных ориентиров деятельности, компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По нашему мнению, в процессе геометрической подготовки в педвузе сложилось противоречие, суть которого в приоритете абстрактно-алгебраического характера математических понятий над собственно-геометрическим, формально-логической стороны геометрии над наглядно-содержательной, априорной геометрии-математики над апостериорной геометрией-физикой, в усилении аксиоматической процедуры в математическом мышлении и ослаблении конструктивной. Более широкое рассмотрение этого противоречия позволяет отнести сюда и перевес логики над интуицией в обучении геометрии, рационального над чувственным, а также доминирование детализирования как перцептивного типа над угадыванием, схватыванием, интуицией. Формирование понятия идеального математического пространства в курсе геометрии оказывается изолированным от функционально-двойственного процесса познания теории реального физического пространства. Разрешение этого противоречия характеризует актуальность обращения к проблеме соотношения геометрии и физической реальности.

Методологический вопрос о соотношении физической реальности и геометрии неразрывно связан с двойственным, диалектическим характером математики - априорным и апостериорным одновременно, а, следовательно, с содержанием основных взаимодополняющих друг друга парных категорий диалектики: анализа и синтеза, индукции и дедукции, логики и интуиции, конструктивной и аксиоматической процедур, абсолютной и относительной истин.

В контексте рассмотрения диалектического противоречия этих дихотомических (полярно сопряженных) категорий выступает введенный Н.Бором принцип дополнительности, являющийся одним из важнейших общенаучных понятий современной гносеологии. Как отмечают современные философы и методисты, принцип дополнительности находит полезное приложение в качестве некоторого регулятивного принципа построения знания вообще, в качестве основы современного представления о целостности объекта и знания. Дихотомические парные категории диалектики, как примененные совокупно к процессу познания в своей извечной и неразрывной связи, помогают добыть глубокие истины.

Решение проблемы дополнительности методов обучения характеризуется органическим сочетанием образного и логического компонентов информации, как главным физиологическим условием прочности знаний.

Анализ современного процесса обучения геометрии в вузе позволяет сделать вывод о необходимости разработки новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации.

В этой связи вполне оправданной становится постановка вопроса о применении принципов дополнительности и двойственности в обучении геометрии в педвузе. Предпосылкой для этого служит двойственный, дихотомический характер геометрии: алгебраическая и собственно геометрическая стороны - одна пара полярно сопряженных начал, геометрический и физический уровни - другая пара диалектических противоположностей.

В настоящем исследовании мы осуществили выявление дидактических условий и методических средств, позволяющих рассматривать процессы познания геометрии и физической реальности в условиях традиционной предметной системы профессионального образования как функционально-дополнительные и открывающие в этой связи возможность разработки новых методов преподавания с учетом образно-ассоциативного типа переработки информации.

Реализуя синтез геометрии и физики, мы осуществили разработку форм и методов решения проблемы наглядной образности в обучении геометрии на базе реализации принципа дополнительности геометрии и физики, концептуальные основы которого соотносятся с тенденциями развития высшего педагогико-математического образования.

Реализуя принцип дополнительности в обучении, мы осуществили разработку методического аппарата и содержательных основ решения проблемы дополнительности геометрии и физики как части более общей гносеологической проблемы концептуального выражения единой физической реальности на базе формирования понятия пространственно-временной структуры мира в свете представлений о единстве научного знания, включающего следующие частные задачи:

- формирование представлений о единстве пространства реального и пространства математического;

- формирование представлений о реальном мире событий как о четырехмерном пространственно-временном континууме;

- формирование умения мыслить в терминах причинной структуры, которая, в противоположность привычной временной структуре, не означает разбиение Вселенной на временные слои t=const;

- формирование представлений о групповом подходе Клейна как о связующем звене геометрии и теории относительности;

- формирование представлений об основных фактах римановой геометрии и роли ее в построении физической теории пространства.

Итак, в настоящем исследовании мы теоретически разработали возможность реализации принципа дополнительности в обучении на базе решения методологической проблемы соотношения геометрии и физической реальности, частью которой выступает проблема дополнительности геометрии и физики в процессе обучения геометрии.

Практическая реализация нашей идеи осуществлялась в процессе

- выявления роли и места учебного предмета «Геометрия» и курса «Геометрия и теория относительности» в системе профессиональной подготовки учителя математики;

- диагностики состояния спонтанно сложившихся знаний, умений и навыков будущих учителей математики, их компетентности в области прикладных аспектов геометрии;

- проведения эксперимента по внедрению в процесс обучения будущего учителя математики курса «Геометрия и теория относительности», практически реализующего принцип дополнительности геометрии и физики, обоснования его эффективности.

В результате экспериментальной работы было выявлено, что реализация принципа дополнительности геометрии и физики, характеризующая решение проблемы соотношения геометрии и физической реальности, позволяет преодолеть сложившийся стереотип в практике преподавания и способствует:

- формированию прикладных умений и навыков студентов, их компетентности в области прикладных аспектов геометрии;

- более прочному овладению студентами учебным материалом по евклидовой, дифференциальной геометриям, а также по общей геометрии римановых пространств; увеличению их геометрической памяти;

- формированию устойчивой мотивации к изучению геометрии.

Дальнейшее продолжение исследований по данному направлению на идейном и организационном уровне видится в расширении круга тем по проблеме соотношения геометрии и физической реальности, в частности, в разработке более глубокого интегративного факультативного курса по прикладным аспектам геометрии.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Подаева, Наталия Георгиевна, 2002 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики . - М.: Советское радио, 1983. - 456с.

2. Александров А.Д., Нецветаев Н.Ю. Геометрия. М.: Наука, 1990. - 672с.

3. Александров А.Д. Основания геометрии. М.: Наука, 1987. - 288с.

4. Александров А-Д. Философское содержание и значение теории относительности // Вопросы философии. 1959. №1. - С.67-81.

5. Александров А.Д. О философском содержании теории относительности. В кн. : Эйнштейн и философские проблемы физики XX века. - М.:НаукаД979. - С.117-138.

6. Александров А.Д. Геометрия // Математический энциклопедический словарь. М: «Большая российская энциклопед ия», 1995. - С.143-150.

7. Александров А.Д. О геометрии // Математика в школе. 1980. — №3. - с.56-57.

8. Александров П.С. Введение в теорию множеств и общую топологию. М.,1977. - 190с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М, 1960. - 460с.

10. Ананьев Б.Г. Ассоциации ощущений // Уч. зал Ленингр. ун-та, 1955. №203. - Сер. пси-хол. наук. - Выл 25. - с. 13-18.

11. Ананьев Б.Г. Новое учение о восприятии пространства // Вопросы психологии, 1960, №1. С.24-27.

12. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. педагогика. 1953. - №2. - С.23-25.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380с.

14. Анохин П. К. Философские аспект теории функциональной системы. М.: Политиздат, 1978. - 400с.

15. Акчурин И.Л., Ахудов М. Д. Эйнштейн и развитие понятия пространства. В кн.: Эйнштейн и философские проблемы физики XX века. М.: Наука, 1979. - С.163-202.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М: Высшая школа, 1974. - 384с.

17. Асимов М.С., Турсунов А. Современые тенденции интеграции наук // Вопросы философии, 1981. №3. С57-69.

18. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия, 4.1. М.: Просвещение, 1986. -336с.

19. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия. 4.2. М: Просвещение, 1987. -352с.

20. Атутов П.Р. Некоторые вопросы использования наглядности в обучении // Советская педагогика, 1967, №5.

21. Афанасьев В.Г. Проблемы целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964. -416с.

22. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии, 1974. №6. С.95-102.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

24. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии, 1980. №6. —С. 62-76.

25. Ахундов М-Д., Борисов В Л, Тюхтин B.C. Интегративные науки и системные исследования // Системные исследования. Методологические проблемы. М: Наука, 1986. - С.224-248.

26. Бабаджанян С.В., Монахов В.М. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин на факультативных занятиях // Сов.педагогика, 1970,№1. С.86-142.

27. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985. - 208с.

28. Баранов C.IL Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143с.

29. Батурина Г.И. Межпредметные связи в системе советской школы и педагогики // Межпредметные связи в учебном процессе. М: АПН СССР, 1974. - С.35-37.

30. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика, 1975. №4.

31. Берулава Г.А. Психология естественно-научного мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. - 185с.

32. Берулава Г. А. Развитие естественно-научного мышления учащихся: Дис. . д-ра психологических наук. М, 1992. - 312с.

33. Бирнгофф Г. Математика и психология. М: Советское радио, 1977.

34. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. М.: Наука, 1971. - 382с.

35. Блонский П.П. О так называемом комплексном подходе // Народный учитель, 1924. -С.38-44.

36. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

37. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.Н. и др. Педагогика. М: Просвещение, 1968. -526с.

38. Болтянский В.Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота // Совлюдагогика, 1970. №5.-С. 46-60.

39. Бордовский Г. А., Извозчиков Б. А. Новые технологии обучения И Педагогика, 1993. №5. -С. 12-15.

40. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей // Сов.педагогика, 1971. №11. С. 2431.

41. Брашна Н.Н., Доброхотова Т. А- Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988.

42. Брагинский В.Б., Руденко В.Н. Релятивистские гравитационные эксперименты, «УФН», 1970, т. 100, в. 3.

43. Брумберг В. А Релятивистская небесная механика. М., 1972.

44. Брунер Дж. Процесс обучения. М.,1962. - 452с.

45. Брунер Дж. Психологая познания / Пер.с англ. М: Прогресс, 1977. - 412с.

46. Брусин Л.Д., Брусин С.Д. Иллюзия Эйнштейна и реальность Ньютона. 2-е изд. М, 1993.

47. Брутян А.Г. Трансформационная логика. Ереван, 1983.

48. Брухшшнский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). -М: Мысль, 1979.-330с.

49. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: ИЛ, 1961.

50. Борн М. Эйнштейновская теория относительности. М.: Мир, 1964.

51. Борн М. Теория относительности Эйнштейна и ее физические основы. М.-Л.:ОНТИД938.

52. Бунте М. Философия физики / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1975. - 347с.

53. Бурбаки Н. Теория множеств. М.: Мир, 1965.

54. Бурбаки Н. Архитектура математики // Математическое просвещение. №5. - 1960.

55. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. М: АО Аспект-Пресс, 1994. - 304с.

56. Бурова И.Н. Роль анализа и синтеза в научном познании. М.: Изд-во Моск.энерт.ин-та, 1964. - 52с.

57. Вейль А. Основы теории чисел. М.: Мир, 1972.

58. Вейль Г. Математическое мышление. М: Наука, 1989. - 400с.

59. Вейль Г. О философии математики. М.: ГТЩ 1934.

60. Вейль Г. Феликс Клейн и его место в математической современности // Математическое мышление. М: Наука, 1989. - С256-270.

61. Васильев Н. А. Воображаемая лоптеа. Избранные труды . -М.: Наука, 1989. 400с.

62. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты // Математика в школе. 1988. №4. - С.35-39.

63. Винер Н. Кибернетика. М: Наука, 1983. - 340с.

64. Витгенштейн Л. Логако-философский трактат. М.: ИЛ, 1958. - 468с.

65. Войшвилло Е.К. Понятие. -М: Изд-во МГУ, 1967. 286с.

66. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239с.

67. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 254с.

68. Выготский JLC. Соб. соч.: В 6 т. М., 1982, т.2. - 504с.

69. Выготский JLC. Соб. соч.: В 6 т. М, 1983, т.З. - 439с.

70. Выготский JI.C. Методика рефлексологического и психологического исследования // Проблемы современной психологии, 1926. С 41.

71. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М: Из-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

72. Вопросы философии, 1984, №4.

73. Габай Т.В. Педагогическая психология. М: МГУ, 1995. - 160с.

74. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М: МГУ, 1988. - 255с.

75. Ганелин Ш.И. Принципы обучения. В кн.: Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. М: Просвещения, 1966. - С. 151-176.

76. Галилей Г. Пробирных дел мастер. М: Наука, 1988.- 435с.

77. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в ССР. М, 1959. - С.441-449.

78. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

79. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Из-во МГУ, 1966. - 39с.

80. Генецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Логос, 1994. - 213с.

81. Геращенко И.Г. Философско-методические и социокультурные основания дидактики: Дне. д-ра философ.наук. Саратов, 1995. - 232с.

82. Гетманова А.Д. Учебник по логике. М.,1997.

83. Гейтинг А. Интуиционизм: Пер. с англ. М.,1965

84. Гильберт Д. Основания геометрии. -М: Гостехиздат, 1948. 490с.

85. Гильберт Д. Аккерман В. Основы теоретической логики. М, 1947. - 478с.

86. Гинзбург BJL Об экспериментальной проверке общей теории относительности// «УФН», 1979, т. 128, в. 3. С. 51-65.

87. Гейзенберг В. Физика и философия. М: ИЛ, 1963. - 534с.

88. Гласс Дж., Стенли Дзк. Статистические методы в педагогике и психологии (Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 496с.

89. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. - 208с.

90. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М. : АН СССР, 1961. - 352с.

91. Горский Д.П. Определение (логико-методологические проблемы). М.: Мысль, 1974. -312с.

92. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании // Коммунист, 1974, №9.-С. 75-84.

93. Гоццер Д. Междисциплинарность: отсутствие четкой концепции Н Перспектива, 1983, №2.-С. 22-33.

94. Грабарь М.И., Краснянская К А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136с.

95. Груздева Н.В. Межпредметные задачи как средство формирования познавательных умений системного обобщения знании старшеклассников: Дис. . канд.пед.наук. JL, 1987. -235с.

96. Гумбольт В. Собр. соч., т.1. Берлин, 1836. - 600с.

97. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 300с.

98. Давыдов В.В. Вида обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика,1972. - 143с.

99. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

100. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

101. Данилов М.А., Есипов Б.П Дидактика. М.: АПН СССР, 1967. - 518с.

102. Данильченко М.Г. Деятельностный подход к дидактике // Советская педагогика, №5, 1983. С96-99.

103. Дайсон Ф. Новатерство в физике // Элементарные частицы. М.: Фихзматтз, 1963. -250с.

104. Денисов А. А Мифы теории относительности. Вильнюс,1993. - 168с.

105. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе, 1990. №6. - С.3-6.

106. Дьедонне Ж. Линейная алгебра и элементарная геометрия. М.: Наука, 1972. - 250с.

107. Жизнь науки. Антология введения. М.,1973. - 750с.

108. Займан Дж. Современная квантовая теория. М.: Мир, 1971. - 360с.

109. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М: Знание, 1977. - 64с.

110. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредиетные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

111. Зельдович Я.Б., Новиков И.Д. Теория тяготения и эволюция звезд. -М, 1971. 287с.

112. Зинченко П.М. Непроизвольное запоминание: Изб. псих, труды. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -543с.

113. Зинченко В.П., Величковский БЛ1, Бучечич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: МГУ, 1980. - 271с.

114. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. М: Просвещение, 1986. - 224с.

115. Ильин В.В., Калинкин В.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: МГТШ, 1972.-92с.

116. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Сов.педагогака, 1973, №3. С.83-95.

117. Ительсон И.В. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 320с.

118. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

119. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-87с.

120. Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1966. Т.6. - 700с.

121. Кантор Г. Труды по теории множеств. М., 1985. - 430с.

122. Кагггерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Пг., 1915. - 434с.

123. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. - 305с.

124. Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Мысль, 1985. - 543с.

125. Келбакиани В.Н. Теория и практика подготовки будущих учителей на основе реализации медпредметной функции математики (на физико-математических факультетах педвузов): Дис. д-ра пед. наук. Кутаиси, 1988. - 384с.

126. Клайн М. Математика. Утрата определенности. М.: Мир, 1984. - 400с.

127. Клайн М. Логика против педагогики. Математика. Сб. научно-методических статей, вып.3. - М.: Высшая школа, 1973. - 245с.

128. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей, ч.1. М.: Наука, 1987. -450с.

129. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии. М.: Наука, 1989. - 300с.

130. Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии. М: Наука, 1991. -250с.

131. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М, 1955. - 287с.

132. Копнин ILB. Гносеологические и логические основы науки. М: Мысль, 1974. -558с.

133. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов.педагогика, 1970, №9. С. 103-116.

134. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. -М: Педагогика, 1977. 264с.

135. Краевский В.В. Методология педагогических исследований. Самара: Изд.СГПИ, 1994. - 165с.

136. Крылов А.Н. Воспоминания и очерки. М: АН СССР, 1956. - 300с.

137. Коэн П.Дж. Теория множеств и континуум- гипотеза: Пер. с англ. М, 1973. - 254с.

138. Кудрявцев Л. Д. Современная математика и ее преподавание. М., 1980. - 350с.

139. Кудрявцев Т.В. Психология теоретического мышления. М.: Педагогика, 1975. -304с.

140. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114с.

141. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. -334с.

142. Л. да Винчи. Избранные естественнонаучные произведения. М.:АН СССР, 1955. -700с.

143. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М Теоретическая физика. Т.2. М: Наука, 1988.

144. Ландау Л., Лифшиц Е. Теория поля. 6 изд.- М, 1973. 300с.

145. Ландау Л.Д, Румер Ю.Б. Что такое теория относительности. М .Советская Россия, 1975. - 240с.

146. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М: Педагогика, 1980. - 264с.

147. Лейман НИ. Науковедение и проблема единства наук. В кн.: Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия щук. - Л.: Наука, 1970. - С.67.

148. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.29. - М: Политиздат, 1973. - 782с.

149. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. М: Политиздат, 1973. - 230с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М, 1975. - 304с.

151. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М: МГУ, 1981. - 584с.

152. Лернер И.Я. Д идактические основы методов обучения. М: Педагогика, 1981. - 165с.

153. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М.: Политиздат, 1991. - 524с.

154. Лузин Н.Н. Собрание сочинений, т. 2. М.,1958. - 350с.

155. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. МГУ, 1979. - 319 с.

156. Лейбниц Г. Сочинения. М.: Мысль, 1984, т.З. - 490с.

157. Льоцци М. История физики. М.: Мир,1970.- 700с.

158. Любецкий В. А. Основные понятия школьной математики. М: Просвещение,1987. -400с.

159. Малинин А.Н. Методика введения пошлет предельной скорости в теории относительности // Физика в школе. -№2. 1997.

160. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968.

161. Манин Ю.И Математика и физика. М: Знание, 1979.

162. Мантуров О.В. Элементы тензорного исчисления. М.: Просвещение, 1991. - 255с.

163. Марков А.А. Конструктивное направление в математике // Математический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 1995.

164. Марков А. А., Нагорный НМ. Теория алгоритмов. М.,1984.

165. Математика в афоризмах, цитатах, высказываниях / Сост. Н. А. Вирченко. Киев, 1983.

166. Математический энциклопедический словарь. М: Большая российская энциклопедия, 1995. - 847с.

167. Математика в понятиях, определениях и терминах. 4.1,2. М: Просвещение, 1982. -351с.

168. Медведев В.Е. Проблема межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя естественнонаучных дисциплин//Сб. Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века: МПУ- ЕГПИД997. с.32-33.

169. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Под.ред. ВЛФедоровой. М: Просвещение, 1987. - 176с.

170. Мендельсон Э. Введение в математическую логику: Пер. с англ., 2-е изд. М.,1976.

171. Меркулов И.П. Гипотетико-дедукгавная модель и развитие научного знания.- М.: Наука, 1980.

172. Мизнер Ч., Уилер Дж. Классическая физика как геометрия / Уилер Дж. Гравитация, нейтрино и Вселенная.- М., ИЛ, 1962.

173. Минковский Г. Пространство и время. В кн.: Принцип относительности. - М, Атом-издат,1973.

174. Минковский B.JL Д.Д. Мордухай-Болтуховской (к 100-летию со дня рождения) // Математика в школе. -1976, №4.

175. Мостепаненко AJVL «Дополнительность» физики и геометрии (Эйнштейн и Пуанкаре). В кн.: Эйнштейн и философские проблемы физики XX века.- М., 1979. С.223-255.

176. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. -М.: Просвещение, 1977. 168с.

177. Новожилов Э.Д. О логаке научного педагогического исследования/Сб. Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века: МПУ-ЕГПИ, 1997. С.6-25.

178. Новожилов Э.Д. К теории педагогического эксперимента // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. М.: МПУ, 1998. - С.6-18.

179. Ньютон И. Математические начала натуральной философии // Известия Николаевской Морской Академии. 1915. -Вып.4.

180. Об основаниях геометрии. М., 1956.

181. Ованесов Н.Г. О спецдисциплинах в педагогическом вузе // Математика в школе. -№5. 1997. - с.78-79.

182. Ованесов Н. Математика и философия // Высшее образование в России. №1. - 1996. -с.128-130.

183. Околелов O.IL Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. д-ра пед.наук. М, 1994. - 303с.

184. Омельяновский М.Э. // Вопросы философии, 1977, №2.

185. Опарин А.И. О сущности жизни // Вопросы философии, 1979, №4. С.38.

186. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дис. д-ра психологических наук. М, 1988. - 302с.

187. Павлов И.П. Поли. собр. соч.: В 6-ти т. M.-JL: Изд-во АН СССР, 1951. - Т.З. - Кн.2. -439с.

188. Павлов И.П Изб.произведения. -М: Госполитиздат, 1951. 583с.

189. Пенроуз Р. Структура пространства- времени. М., 1972.

190. Пиаже Ж. Избранные психологические труда. М., 1969. - 659с.

191. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М, 1963.

192. Пименов Р.И. Математические темпоральные конструкции / Конструкция времени в естествознании: на пути к пониманию феномена времени. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С 153-199.

193. Пинский А. А. Задачи по физике. -М.: Наука, 1978.

194. Пинский А. А. Преобразования координат, удовлетворяющие принципу относите ль-ности//Физика в школе. №2. - 1995.

195. Пинский А. А., Разумовский В.Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения//Физика в школе. №2. - 1997. - С.2-7.

196. Планк М. Единство физической картины мира: Сб.статей. М: Наука, 1966. - 287с.

197. Погорелов А.В. Основания геометрии. М.: Наука, 1979. - 150с.

198. Подаева Н.Г. Проблема соотношения геометрии и физической реальности в процессе профессиональной подготовки в высшей школе. ~М: МПУ, 2000. 208с.

199. Подаева Н.Г. Геометрия и теория относительности. Спецкурс для студентов физико-математических факультетов педвузов. М: МПУ, 1999. - 136с.

200. Подаева Н.Г. О некоторых проблемах преподавания геометрии в педвузе / Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века. М, МПУ,1997.-С. 51-60.

201. Подаева Н.Г. Формирование у студентов мировоззренческих представлений об источнике и движущей силе развития математики / Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. М,1998. С. 19-29.

202. Подаева Н.Г. Геометрия и теория относительности // Вопросы теории науки и образования: Приложение к журналу «Вестник Томского государственного педагогического университета». Томск, гос. пед. ун-т. 1998. №1. - С. 72-77.

203. Подаева Н.Г. О формировании научного теоретического понятия пространства / На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. -М: МПУ, ЕГПИ, 1998. С 42-53.

204. Подаева Н.Г. Спецкурс «Геометрия и теория относительности» в системе профессиональной подготовки в педвузе / Профессиональная подготовка в педвузе. Теория и опыт. -М: МПУ, 1998. С. 39-47.

205. Подаева Н.Г. Гравитация и неоднородное пространство-время// Вестник Томского государственно го педагогического университета. Томск, 1999, №7(16). С 79-85.

206. Понгрягин JI.C. Оптимизация и дифференциальные игры// УМН, 1978. Вып. 33. -№6.

207. Потоцкий MB. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. М., Просвещение, 1975.

208. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1983.

209. Пуанкаре А. Наука и гипотеза. М.,1904.

210. Пуанкаре А. Наука и метод. Спб., 1910.

211. Принцип дополнительности и материалистическая диалектика. М.: Наука, 1976.

212. Проблемы Гильберта. М., 1969.

213. Рассел Б. Новейшие работы о началах математики. В кн. : Новые идеи в математике /Сб.1, Под ред. А.В. Васильева. Петроград.1917.

214. Рашевский IXК. Риманова геометрия, тензорный анализ. М.: Наука, 1967. - 492с.

215. Рашевский ПК. «Основания геометрии» Гильберта и их место в историческом развитии вопроса. М-Л.ЮГИЗ, 1948.

216. Риман Б. О гипотезах, лежащих в основаниях геометрии // Об основаниях геометрии. -М: Гостехиздат, 1956.

217. Родичев В.И. Аспекты единой теории поля / Эйнштейн и философские проблемы физики XX века. М.: Наука, 1979. - С.408-441.

218. Родичев В.И. Теория тяготения в ортогональном репере. М: Наука, 1974.

219. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. 2-е изд. - М, 1946. - 704с.

220. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М, 1957. - 153с.

221. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М, 1958. - 147с.

222. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия в обучении / Европейская энциклопедия образования, Pergamon Press, 1994. 384с.

223. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504с.

224. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика, 1997. №3.

225. Семенов Н.Н. Где истина. Неделя, 1974, № 19.

226. Сеченов И.М. Избр. произв.: В 2-х т. М.: Изд-во АН СССР, 1952-56. - Т.1. - 772с.

227. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 640с.

228. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Пеждагошка, 1971. -208с.

229. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150с.

230. Скаткин М.Н. Педагогика: Уч.пособие для пед. высших учебных заведений и университетов. М.: Учпедгиз, 1948. - 404с.

231. Скобелъцин Д.В. Парадокс близнецов в теории относительности. М.: Наука,1966.

232. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423с.

233. Современная философия науки. М.: «Логос», 1996. - 400с.

234. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки. Теоретические и методологические проблемы интеграции науки. М: Высшая школа, 1974. - 231с.

235. Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе: Учебное пособие. М: МОПИ, 1989. - 82 с.

236. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых К Вопросы психологии. 1992. №1-2.

237. Степин B.C. Дестельностная концепция знания // Вопросы философии, 1991, №8. С. 129-132.

238. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя в педагогическом вузе: Дис. д-ра пед.наук. Ростов на/Д., 1996. - 336с.

239. Стеценко А.П. О роли принципа системности в теории деятельности // Деятельност-ный подхход в психологии: Проблемы и перспективы. М: Изд-во АПН СССР, 1990. -С.38-45.

240. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

241. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1976. -343с.

242. Талызина Н.Ф. Пути подготовки к непрерывному образованию // Формирование единой системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1988. - С.61-65.

243. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевскоп>, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

244. Тюхтин B.C. Кибернетические вопросы синтеза научного знания. В кн.: Синтез современного научного знания. -М.: Наука, 1973. С. 250-253.

245. Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку / Сб. Новое в лингвистике, вып.1. -М.:ИЛ, 1960.

246. Урсул А.Д. Философия и интегрггшвно-общенаучные процессы. -М: Наука, 1981. -367с.

247. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные процессы в современном познании. Синтез знания и проблема управления. - М: Наука, 1978. - 252с.

248. Усова А.В. Межпредметные связи как небходимое условие повышению научного уровня преподавания основ наук в школе. В кн.: Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. - Челябинск, 1973.

249. Федорова В.Н. Дидактическое значение взаимосвязей школьных естественнонаучных д исциплин // Межпред метные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1973. - С. 8-18.

250. Фейнман Р. Характер физических законов. М: Наука, 1987. - 231с.

251. Физика: Учебное пособие для 11 кл. школ и классов с углубленным изучением физики / Гладышев А.Т., Кабардин О.Ф., Малиннн АН и др. М: Просвещение, 1994.

252. Философский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1983.

253. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях // Социологические исследования. №1 - 1988.

254. Фок В. А. Теория пространства, времени и тяготения. 2 изд.- М, 1961. 563с.

255. Френкель АА, Бар- Хиллел И. Основания теории множеств: Пер. с англ. М, 1966.

256. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80с.

257. Черч А Введение в математическую лотку. М., 1960.

258. Шапоринский С.А Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208с.

259. Шапоринский С. А К проблеме взаимоотношения научного познания и обучения // Сов.педагогика, 1966, №12. С.43-52.

260. Шевалле К. Введение в теорию алгебраических функций от одной переменной. М Физматтаз, 1961.

261. Шрейдер Ю. А, Шаров А. А. Системы и модели. -М.: Советское радио, 1982.

262. Штейнман Р.Я. Пространство и время. М., 1962.

263. Йех Т. Теория множеств и метод форсинга: Пер. с англ., 2-е изд. М., 1973.

264. Эйнштейн А Собрание научных трудов в 4-х т. М: Наука, 1965-67, т.1,1965. 760с.; т.2., 1966. - 878с.; т.4., 1967. - 590с.

265. Эйнштейн А, Инфельд JL Эволюция физики. М: Наука, 1965. - 326с.

266. Эйнштейн А. Физика и реальность. М: Наука, 1965. - 359с.

267. Энгельс Ф. Ант- Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - т.20.

268. Эрдниев П.М, Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. МД996. - 320с.

269. Яблонский А.И. Математическая модель в исследовании науки. М: Наука, 1986.

270. Яглом И.М Принцип относительности Галилея и неевклидова геометрия. М.: Наука, 1969.-303с.

271. Яглом И.М Математические структуры и математическое моделирование. М: Советское радио, 1980.

272. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М: Педагогика, 1980. - 240с.

273. Яшина Г. А. К вопросу о трактовке релятивистских свойств времени// Физика в школе. ХаЗ. - 1997.

274. Frege G. Grundgesetze der Arithmetic. V.L Iena,1893.Y.H1903.

275. Bertrand Russelland A.N. Whitehead. Principe Mathematical. London, 1910-1913.

276. Brouwer L.E.J. bituitionism and Formalism // Bulletin of American Mathematical Society. 1913.

277. Bool George. An Investigation of the Laws of Thought on Which Are Founded the Mathematical Theories of Logic and Probabilities. London, 1854.

278. Mania Yu.L A Course of Mathematical Logic. N. Y.: Springier Verlag, 1977.

279. Noach Hermann. Symbol und Existenz der Wissensehaft Hall: Saale,1936.

280. В rower L.E.J. Intuitionisme en Formalisme. Gronmgen,1912.

281. Vossler Kail. Spache und Wissensehaft Heidelberg,1925.

282. Piaget J. Piagef s theori // P.H. Mussen (ed.). Carmichaef s Manuel of child Psychology. N.Y.; Sydney; Toronto, 1970. V.l.

283. Austin J.L. and Howson A.G. Language and Mathematical Education. vol 10,1979. -pp.161-197.