Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Иран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Ходжати Марям Аболфазл

• Ходжати Марям Аболфазл
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Ходжати Марям Аболфазл

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ------------------------------------------------------------------------3-14

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

1.1 .Теоретико-методологические вопросы обучения и воспитания детей с особыми потребностями и

возможностями-----------------------------------------------------------------15-25

1.2. Правовые основы обучения и воспитания детей

с особыми возможностями и потребностями-------------------------25-38

Выводы первой главы

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АУТИЗМА

2.1. Цели и необходимости обучения и воспитания

детей с особыми потребностями и возможностями----------------------39-62

2.2.Причины возникновения, признаки и проявления аутизма----- 62-104

2.3. Опытно-педагогическая работа по обучению и воспитанию детей с синдромом аутизма по НМТМ

(модель Ходжати)-----------------------------------------------------------105-128

Выводы второй главы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ-------------------------------------------------------------129-140

БИБЛИОГРАФИЯ---------------------------------------------------------141-153

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Иран»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями является одной из актуальных проблем современной системы образования Ирана. В категорию детей с ограниченными возможностями входят и умственно отсталые дети. На умственную отсталость влияют генетические, экологические и психосоциальные факторы, она создает трудности в обучении и воспитании больных детей, которые в обществе воспринимаются как инвалиды, нуждающиеся в специальном обучении с учетом возможных образовательных потребностей.

Настоящее исследование выполнено с учетом проблем в обществе, возникающих из-за инвалидности, с целью упрощения и легкого доступа обширной группы инвалидов, особенно детей страдающих аутизмом, к, образовательно-воспитательной системе. В нем осуществлена попытка рассмотреть не только типы групп детей с особыми потребностями и возможностями, обучения и воспитания в образовательной системе, но и подвергнуть изучению на мировом уровне новых образовательных методов, обладающих коэффициентом полезного действия, для детей с особыми потребностями. Проблемы обучения детей с особыми потребностями и возможностями, особенно детей страдающих синдромом аутизма, на сегодняшний день являются актуальными во всем мире, в том числе и в педагогических и психологических науках России, Таджикистана и Ирана. Разработка новейших методов коррекции, реабилитации в особых условиях, предусмотренных для детей с особыми потребностями и возможностями, особенно для детей-аутиков, дает возможность лучше, успешнее, легче и на достаточном уровне обучить, воспитать и привести их к нормальному уровню развития.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения интерактивного метода обучения среди детей с особыми потребностями и

возможностями для улучшения способностей детей, их уровня усвоения знаний об окружающей их среде.

Исходя из этого, проблема настоящего исследования заключается в разработке методов, способствующих активации учебной деятельности у детей с особыми потребностями и возможностями.

Степень разработанности проблемы

На современном этапе исследованию проблем аутизма у детей, страдающих особыми потребностями и возможностями, посвящено немало научных исследований и монографий в педагогической, психологической и медицинской литературе. Проблема включения этих детей требует многогранного изучения, выявления учебно-образовательной возможности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В Исламской Республике Иран данная проблема имеет свои особенности в контексте решения вопросов, связанных с необходимостью поиска возможностей ее локализации. На данный момент имеется ряд педагогических исследований, направленных на разработку отдельных компонентов теории и практики новейших методов обучения среди детей с особыми потребностями и возможностями, и детей, страдающих аутизмом, в том числе в аспекте внедрения инновационных технологий. К числу таких работ относятся исследования Афруз Гулямали, Ахмадванда Мухаммада Али, Банихашими Сайида Абдулла, Гулям-заде Саффора, Хусейна, Бакирияна Санама, Зулфикари Мухаммада Ибрахима, Рофеи Талъата, Сайфа Али Акбара, Шейх-у-л-ислама Сайида Джафара, Шарифи, Лаъли Масъуда, Балути Алиреза Пирзада и др.

В частности, в кандидатской диссертации Гафари Эбрахим Али «Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования» определены теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода

от интеграции к инклюзии, отличия инклюзии от интеграции. Экспериментально проверены организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования, нормативно-правовые основы реализации инклюзивного образования, комплексная диагностика, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

Огромный вклад в изучение и исследование проблем умственно отсталых детей и детей - аутиков внесли зарубежные авторы: Амарал, Бакен, Баптиста, Берлунд, Бишоп, Блум, Бредфорд, Броско, Бугл, де Билдт, Гардсман, Гедоу, Годелф, Гонсалес, Ж. Этард, Карминанти, Кинг, Корнолди, Кояма, Круненбергс, Кун, Леми, Маммарелла, Мендель, Метсон, МкКоначи, Рейнблетт, Сарацино, Сеген, Смит, Шилдс и др.

К научным трудам, изданным в России и странах СНГ в области исследования данной сферы, относятся исследования A.A. Ватажина, А.И. Долженко, Х.С. Замского, М.И. Кузьмицкой, А.Р. Маллера, Э. Хейссермана, В.М. Башина, Н.В. Симашковой, М.Г. Красноперова, Т.А. Власова, Певзнера М.С., Выготского Л.С., Гонеева А.Д., Кагана В.Е., Лапшиной В.А., Пузанова Б.П., Лебединской К.С., Лебединского В.В., Лубовского В.И., Малофеевой H.H., Морозовой С.С., Никольской О.С., Морозовой С.А., Т.А. Власовой, В.Ф. Мачихина, Петрова В.Г., Белякова И.В., Н.М. Назаровой, Шевандрина Н.И., Шевченко С.Г.и др.

Отдельные аспекты жизни и обучения детей с особыми потребностями и возможностями рассмотрены в работах таджикских педагогов Каримовой И.Х., Шарифзоды Ф., Лутфуллоева М., Маджидовой Б.,Сулаймони С., Одинаевой Л., Каримовой Д., Партововой Ф., Сабуровой М., Умаровой В. В Таджикистане под руководством доктора педагогических наук, профессора Б. Маджидовой организован Ресурсный центр по инклюзивному образованию, в котором исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями.

В общем, в диссертационных работах и научных исследованиях широко представлены проблемы интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации; организационно-педагогических условий обучения детей с серьёзными нарушениями здоровья; обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием и т д.

В исследованиях отмечается, что педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного видов для детей с ограниченными возможностями здоровья можно разделить на три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока, каждому из которых характерна своя специфическая деятельность. В общем виде блоки педагогического процесса можно представить в следующем виде: блок специально организованного обучения в форме занятий, совместной деятельности воспитателя с детьми; блок самостоятельной деятельности детей; блок взаимодействия родителей с детьми.

Такая структуризация педагогического процесса позволяет объединить в рамках каждого блока деятельность специалистов (музыкальных руководителей, педагогов-психологов, инструктора по физкультуре), воспитателей и подчинить их деятельность общей цели и задачам.

Анализ исследований и существующей практики педагогов и психологов выявил ряд противоречий между:

- потребностью в разработке специального комплекса мер педагогического воздействия на развитие умственно отсталых детей;

- осознанием необходимости сотрудничества педагогов, психологов и родителей в осуществлении воспитательно-образовательной работы с учетом индивидуальных особенностей детей, страдающих аутизмом;

- для обучения, воспитания и развития детей будет иметься соответствующее точное и конкретное планирование, учитывающее индивидуальные особенности каждого ребенка;

- побольше охватить их занятиями и по мере возможности начинать соответствующие занятия с самого раннего возраста. При таких условиях эти дети смогут приблизиться к способностям своих обычных сверстников;

- по мере возможности процесс реабилитации сочетать с развитием познавательно-коммуникативного процесса;

- подойти к ребенку как к целостной личности, и в тоже время уделить внимание его душевным, эмоциональным, познавательным и физиологическим состояниям, т.е. его жизни и деятельности;

- с целью улучшения состояния ребенка на постоянной основе организовать обучение родителей в семье.

Задачи исследования

Выдвинутая цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

- изучить состояние и проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей в Исламской Республике Ирана;

- обобщить практический опыт организации воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности и особые образовательные потребности, в образовательных учреждениях и в семье;

- выявить особенности учебно-воспитательной, коррекционно-реабилитационной работы с умственно отсталыми детьми и детьми, страдающими аутизмом;

- исследовать и разработать модель технологии обучения и воспитания детей, страдающих аутизмом;

- доказать необходимость сотрудничества педагогов, психологов, медицинских работников и родителей в обучении, воспитании и социальной адаптации детей с проблемами в умственном развитии;

- определить содержание новых технологий, способствующих повышению умственной активности у детей, страдающих синдромом аутизма;

- подвергнуть опытно-педагогической работе основные компоненты, разработанной модели работы с умственно отсталыми детьми;

- разработать методы и содержание учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

Теоретическую и методологическую основу работы в аспекте исследуемой проблемы составили труды зарубежных, отечественных и таджикских ученых, методологические подходы специалистов в области педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Крайджер, Плас, Досен, Фернальд, Копарт); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Дубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, роли обучения в психическом развитии ребенка, роли социальных факторов в профилактике нарушений развития. В ходе исследования диссертант особый упор сделал на учение И.П. Павлова о развитии условных рефлексов, которые формируются в коре головного мозга и способствуют приспособлению организма к внешнему миру.

Источниковедческую базу диссертации составили когнитивные теории, концепции и методы мультисенсорного обучения детей. В ней были изучены и использованы труды и разработки теоретического и прикладного характера (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже), посвященные развитию познавательных процессов у детей. Объектом нашего внимания был также мультисенсорный метод усвоения, предложенный Фернальдом. Данный метод предлагает педагогам использовать возможности и ресурсы других органов чувств детей, имеющих проблемы в умственном и физическом развитии. С точки зрения Фернальда и Каппорта в отношении детей, имеющих проблемы в обучении, следует применять специальные методы обучения.

- уровнем разработанности технологией работы с детьми, страдающими синдромом аутизма, и их творческим использованием в ходе учебно-воспитательной работы;

- желанием и стремлением педагогов, психологов и родителей взаимодействовать в обеспечении коррекционной деятельности, способствующей социализации детей, имеющих трудности в умственном развитии.

Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность технологий работы с умственно отсталыми детьми, в особенности страдающих аутизмом, определили выбор темы исследования «Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Ирана».

Цель исследования

Основная цель диссертационного исследования заключается в комплексном изучении проблем обучения и воспитания умственно отсталых детей в Исламской Республике Иран на примере детей, страдающих аутизмом, и разработке специальной модели обучения детей с синдромом аутизма, способствующей коррекции и реабилитации этих детей.

Объектом исследования являются дети, имеющие разные уровни отсталости в умственном развитии, в особенности аутичные дети, и охваченные обучением и воспитанием в специально организованном лечебно-образовательном центре.

Предметом исследования является процесс организации воспитательно-образовательной работы и повышения уровня умственного и социального развития детей, страдающих аутизмом.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью исследования сформулированы нижеследующие гипотезы:

Все дети с особыми потребностями и возможностями, в том числе с синдромом аутизма, будут иметь успехи в развитии, если:

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались методы исследования: теоретический: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области медицины, возрастной, педагогической и специальной педагогики и психологии; изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирический: наблюдение за детьми с особыми и ограниченными возможностями, педагогический эксперимент, метод беседы, статическое и динамическое наблюдение, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики и проверки достоверности результатов; экспериментальный метод: констатирующий и обучающий эксперимент.

Опытно-педагогическая база исследования

Констатирующий этап (опытно-экспериментальная работа) нашего исследования проводился на базе специального образовательно-лечебного центра для детей с ограниченными возможностями «Hype Хедаят» в городе Мешхед, руководство которой возлагается на компетенцию автора диссертации. Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии со сформулированными задачами и целями исследования. Для проведения массового констатирующего этапа эксперимента были охвачены 150 детей, страдающих синдромом аутизма.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение периода с 2002 по 2012 год:

Первый этап (2002-2007 гг.) - диагностический этап. Он включил изучение трудов классиков педагогики и медицинской, психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность вопроса и состояния проблемы, методов обучения и воспитания детей с особыми потребностями и возможностями и их роли в совершенствовании успеваемости в педагогической науке; определение основных направлений по теме исследования и разработку программ исследования. Начался,

- в модели НМТМ (модель Ходжати), предлагаемой в результате исследования, делается упор на нейропсихологию, деятельность мозговых полушарий и все усилия направлены на устранение их недостатков;

' - делается упор на групповое обучение аутичных детей;

- делается упор на коммуникативные и доказательно-двигательные

игры;

- необходимо совместно обучать аутичных детей с другими группами умственно отсталых детей;

- разработана и использована классификация интеллектуальной способности;

- определено, что продолжительность обучения позитивно влияет на улучшение состояния аутичных детей;

- разработаны и реализованы новые комбинированные технологии, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности и повышению эффективности обучения аутичных детей.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научных представлений о новых подходах в обучении аутичных детей - синтезе, комбинировании когнитивного и мультисенсорного методов;

- в обогащении психолого-педагогических исследований экспериментальным изучением и выявлении проблем обучения детей, страдающих синдромом аутизма;

- в обосновании и разработке новых технологий обучения детей, имеющих трудности в обучении, и детей с синдромом аутизма.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных методик, организации новых форм и методов обучения детей-аутиков. Результаты работы используются в практической работе учителями и специалистами при планировании и осуществлении коррекционной работы с детьми-аутиками и сотрудничестве с их родителями в детских садах, школах и реабилитационных центрах. Они могут быть использованы в

12

предусмотренный на период трех лет, констатирующий процесс обучения детей с особыми потребностями и возможностями согласно модели, предлагаемой исследователем. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2007-2010 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по обучению детей с особыми потребностями и возможностями, включающая констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

Третий этап (2010-2012 гг.) на основе методов наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы, экспериментального оценивания результатов учебно-воспитательной работы анализировались и обрабатывались результаты теоретико-экспериментальной работы; формировались теоретические и практические выводы, осуществлялось выявление ведущих тенденций и методов процесса, подтверждающего положения гипотезы.

' На данном этапе использовались также методы обобщения и систематизации материала, оформление исследования, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов экспериментов и наглядного представления. Этот этап заключался в апробации разработанных методологических рекомендаций, оформлении результатов исследований в форме публикаций и диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

- определено, что необходимо неопосредованное, без избегания принятие больного ребенка, нужна глубокая душевная взаимосвязь между воспитателем и ребенком и создание чувства безопасности у ребенка;

- установлено, что для успешной коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, нужен комплексный подход и универсальный взгляд на проблемы таких детей;

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных новейших научных данных медицинской, педагогической, психологической и социальной наук, отражающих закономерности развития методов обучения; анализом педагогической практики и обобщением передового опыта в области исследования новейших современных методов обучения среди детей с синдромом аутизма, а также результатов опытно-экспериментальной работы, подтвержденной качественным и количественным анализом и статистическими расчетами. Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались в докладах на спецсеминарах и спецкурсах, читаемых диссертантом в педагогических университетах городов Мешхед и Тегеран Исламской Республики Иран; отражались в учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. В ходе исследования его основные положения и результаты обсуждались на методологических семинарах аспирантов и соискателей (2009-2011 гг.); на различных научно-практических и теоретических конференциях в городах Тегеран (ИРИ), Арлингтон (США) и Душанбе (Таджикистан).

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей, работающих в специализированных школах.

Результаты исследования обогащают личностные ресурсы детей, имеющих трудности в обучении, за счет использования научно-обоснованных и продуктивных технологий. Они влияют на дальнейшую разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для развития педагогической и психологической деятельности, рекомендаций педагогам, родителям, а также учителям и специалистам, работающим в специализированных учреждениях и общеобразовательных школах.

Материалы диссертации можно включить в программы курса дисциплин, таких как «Инклюзивное образование», «Педагогическая психология», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Социальная работа».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация интерактивного метода с применением инновационной технологии в процессе обучения и воспитания детей с синдромом аутизма.

2. Модель, использующая своеобразные инновационные, продуктивные технологии, включающие синтез, комбинирование когнитивных и мультисенсорных методов обучения, предусматривающие повышение эффективности учебно-познавательной деятельности детей с аутизмом, и состоящие из:

- комплексного применения когнитивных методов (умственные упражнения, перенос, обобщение);

- активации и использования наряду со зрительными и слуховыми ощущениями других видов чувств (осязательное, двигательное);

- инновационных продуктивных технологий, влияющих на эффективность обучения и учитывающих психолого-педагогические и клинические особенности учебно-познавательной деятельности детей с синдромом аутизма.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 1.1. Теоретико-методологические вопросы обучения и воспитания детей с особыми потребностями и возможностями

При историческом изучении образования и воспитания детей с особыми ограниченными возможностями, особенности формирования взгляда людей и их отношения к таким детям можно проследить три этапа:

1. Период, когда дети с особыми ограниченными возможностями подвергались пренебрежению и жесткому обращению, отношения с ними были в худшей форме. Мир преодолел долгий и неровный путь - было время, когда спартанцы убивали детей с ограниченными возможностями. В другое время, умственно отсталые дети содержались вместе с сумасшедшими, глухими и слепыми в богадельнях и благотворительных учреждениях без специальных учебных программ.

2. Второй период ознаменовался как сочувствием и поддержкой по отношению к таким детям, так и их изоляцией и признанием.

3. Третий этап считается периодом признания обществом детей с . особыми ограниченными возможностями. Исследования и изыскания известного французского врача Жана Этарда стали серьезным началом в деле обучения, воспитания и реабилитации умственно отсталых детей, таким образом, было открыто окно перед человечеством к проблеме детей с особыми ограниченными возможностями. Возможно, поворотным моментом

в отношении детей с особыми ограниченными возможностями в Европе и Америке считается начало девятнадцатого века, когда Бухл Свиси основал первый центр по содержанию умственно отсталых детей (41, с.45).

Особые усилия были проявлены Сегеном, опубликовавший книгу «Этика, образование и воспитание слабоумных детей» во Франции, Монте Суррей, выдвигавший особенную методологию, основанную на самостоятельную учебу, а также Дакрули, считавший необходимой

разработку образовательных программ, соответствующих уровню потребностей таких детей, в результате чего сформировался новый подход по отношению к образованию и воспитанию детей с особыми ограниченными возможностями (17, с.45).

Важно отметить, что когда речь идет о детях с особыми ограниченными возможностями, то здесь говорится о различиях, выполнении обязанностей, возрождении людей, задачах и ожиданиях, понимании особенностей и способностей, и наконец, речь идет об устранении препятствий и приложении дороги развития и процветания талантов.

С образовательной точки зрения сегодня словосочетание «с особыми ограниченными возможностями» относится к тем детям, которые имеют значительные психические, физические, эмоциональные и социальные отклонения по отношению к другим своим сверстникам. Таким образом, что с точки зрения этих ощутимых отклонений они не способны в необходимой мере пользоваться обычными учебными программами, которые, как правило, рассчитаны на общие особенности и способности большинства детей в различных возрастах. Согласно этому определению, термин «детей с особыми ограниченными возможностями» включает в себя малоумных, умственно отсталых, слепых, глухих, несовместимых детей, а также детей с физически-двигательными ограниченными возможностями и с нарушениями в специальном образовании.

Термин «инвалидность» относится к тем, которые имеют серьезное сильное физическое, умственное и поведенческое расстройство, особые трудности и проблемы и нуждаются в особом внимании. В самом деле, термин «инвалидность» имеет более ограниченный охват. Другими словами, каждый ребенок - «инвалид» является также с «особыми ограниченными возможностями», но каждый ребенок с «особыми ограниченными возможностями» не является инвалидом, следовательно, нельзя считать термины «с особыми ограниченными возможностями» синонимом к «инвалиду».

В целом, с образовательной точки зрения нижеследующие группы называются с особыми ограниченными возможностями:

Классификация умственно отсталых детей с точки зрения интеллекта и его причины:

Функция общего интеллекта с использованием стандартизированных тестов интеллект считается умственной деятельностью. Термин с заметным объемом ниже среднего предела в соответствии с определением состоит из использования интеллекта, эквивалентного 70 или меньше, или на два стандартное отклонение меньше от среднего особенного эксперимента. Адаптивное функционирование можно проверить посредством использования стандартизированного масштаба, такого как адаптивное поведение Вайнленда (уте1апс1). В этом масштабе установлена шкала оценки для восстановления связи повседневных жизненных навыков, социальной адаптации и двигательных навыков (максимум до 4 лет и И месяцев), создается адаптивное поведение, которое с коррелирует с ожидаемыми навыками каждого возрастного ряда.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ходжати Марям Аболфазл, 2013 год

БИБЛИОГРАФИЯ

на персидском языке: 1. Афруз, Гулямали. Об исключительных детях. -Тегеран, 1988.

2. -Афруз, Гулямали. Психология исключительных детей. Тегеран: Изд. «Университет Тегеран», 2002. -с. 10-11.

3.Афруз, Гулямали. Психология образования и воспитания исключительных детей. Тегеран, 1984.

4.Ахмад Софи. Начальное, предводительное и среднее образование. Тегеран: изд. «Самт», 2001.

5.Ахмад Софи. Организация и принципы образования. -Тегеран: изд. «Самт», 2007.

6. Ахмадванд Мухаммадали. Детская и юношеская психология. -Тегеран: издательство Университета «Паяме Нур», 2007.

7. Ахмадванд, Мухаммад Али. Психология исключительных детей. Изд. «Университет Паяме Нур», 1988.

8. Бакириян, Санам. Влияние обучения матерей на уменьшения поведенческих трудностей аутичных детей. Магистерская диссертация. В печати. Университет Шахида Бихишти. 2009.

8. Банихашими Сайид Абдулла, Гулям-заде Саффор, Хусейн. Образование и воспитание исключительных детей. -Тегеран, Университет Паяме Нур, 2010.

10. Знакомство с благотворительным фондом для аутичных детей// Журнал «Специальная педагогика».- №105.- 2011. -с. 69.

11. Зулфикари, Мухаммад Ибрахим. Исключительные дети в исламских источниках. (Диссертация). Педагогический факультет Университета Фирдоуси. Мешхед. -1992. -с. 82-83.

12. Иродизареъ Фариште. Диагностика аутизма по сигналам мозга с использованием анализа lea.// Инженерно-медицинский и лабораторный журнал. № 145.-2013. -с.21

13. Каплан и Содук. DSMW. Тегеран. -Изд. «Арджманд». -2010.

14. Катоюн Хушоби, Сайида Фарзодфар, Бобак Кокосултони, Хамидреза Пурэътимад, Хамидреза Некхох. Анализ зеркальных и критериальных методов при лечении детей, больных аутизмом и их сравнения с матерьми нормальных детей. Журнал «Исследование семьи», №21, 2011. -с. 87.

15. Квин Кемюн. Аутизм, (пер. А. Иезди, Амир, Соил). -Мешхед: Университет Фирдоуси. 2010.

16. Кейван Кокобарои, Алиакбар Арджманд, Гулямали Афруз. Анализ и сравнение особенностей жизни родителей детей с особыми потребностями и возможностями с родителями обычных детей: указания для предотвращения инвалидности. // Научный журнал Медицинского Университета Элама. №80, 2013, -с. 72-82.

17. Кокованд Алиреза. Психология и обучение исключительных детей. Тегеран: изд. «Раван», 2007..

18. Лаъли, Масъуд. Вы способны на больше, чем вы думаете. -Тегеран: Изд. «Бахоре сабз», 2003.

19. Лейла Файязи Борджини, Бахман Занди. Анализ взаимосвязи превосходства и положения коммуникативной деятельности с учебным положением учащихся, подверженных аутизму// «Новое лечение». -№24, 2012.

20. Махноз Дехкарди, Ахмад Алипур, Наргис Чима, Тайиба Мухташами. Влияние метода ответного лечения на родителей при улучшении состояния аутичных детей. //Исключительные дети, №43, 2012.

21.Милха Сароби Джамоб, Хусейн Хасанободи, Али, Машхади, Саидмухсин Асгари. Влияние программы обучения родителей и создание навыков препятствия стрессам матерей аутичных детей //Никох.- №31, 2012.-c.261.

22. Минучин, Сальвадор. Семья и семьятерапия/ (пер. Синои, Бакир). Тегеран: Изд. «Амир Кабир». 2005.

23.Мухаммадреза Бардида, Махмуд Мансур, Маря Каримпур. Составление и достоверность теста поведенческих расстройств детей, подверженных аутизму (Форма для родителей). //Методы и модели психологии», 1-ый год, №1,2011.-с. 15.

24. Найме Тахери Мукаддам. Рекомендации для повышения социальных навыков детей-аутиков//Ребёнок», №92. -2013. -с. 42.

25. Наргис Чима, Хамидреза Пурэътимод, Розия Хуррамободи. Проблемы и нужды матерей с детьми, подверженные аутизмом: качественное исследование//Исследование семьи.- №11.- 2008. -с.697.

26. Ниле Ли Бротленд. Исключительные дети в обычной школе. Перевод Гулямали Афруз и Махмуд Мирнасаб. Тегеран: изд. «Наводир», 2001.

27. Нилуфар Халолимукаддам, Хамидреза Пурэътимод, Бахромсалех Сиддикпур, Катоюн Хушоби, Наргис Чима. Сравнение зеркального метода у" родителей детей с отклонениями развития и родителей нормальных детей//Исследование семьи, №12.- 2008. -с.761.

28. Нимо Ризо-заде, Хасан Шора, Мухсин Ахади, Хусейн Карими. Слуховые ответы мозжечка у детей, подверженных аутизму// Научный журнал Медицинского университета Гурган, №30, 2010. -с. 17.

29. Нозанин Хусрави. Что такое аутизм? //Кудак.- №33, 2008. -с.40

30. Покзод Махмуд. Исключительные дети. -Тегеран: Министерство исламской культуры и просвещения.- 3-е издание, 1998.

31. Психиатрия: клиническая психиатрия/ Перевод Фарзин Резаи. Тегеран: изд. «Арджманд», 2010.

32. Розия Хуррамободи, Хамидреза Пурэътимод, Карина Тахмасиян, Наргис Чима. Сравнение стресса Валдегрея у матерей детей-аутиков и матерей нормальных детей. Журнал «Исследование семьи», №19, 2010. -с. 387.

33. Рофеи, Талъат. Аутизм: Диагностика и лечение. -Тегеран: Донижа, 2008.

34. Сайд Али Самади. Неспособность и работа (профессиональное обучение для людей с аутизмом) //Специальная педагогика.- №106, 2011. -с. 27.

35. Сайд Кавсари, Фатима Кайхани, Расул Химоятталаб, Элахе Арабомири. Анализ влияния одной программы, специально разработанной для развития навыков движения детей с синдромами недостаточности внимания (ADHD) и аутизма (HFAy/Двигательно-спортивное развитие и обучение.- №10.- 2012. -с. 45.

36. Сайф Нароки, Марям Надери, Иззатулла. Педагогика и психология исключительных детей. Тегеран: изд. «Арсборон», 2002.

37. Сайф, Али Акбар. Изменения поведения и лечение поведения (рафтордармони): теории и методы. Тегеран: Изд. «Даврон», 2001. -с.117 и 130.

38. Самвел Грег, Джи Ариел Джонсон. Образование и воспитание умственно отсталых детей. Перевод Маджид Махди-заде. Мешхед: Отдел культуры области Кудси Разави, 2000.

39. Самюэль А. Кирк, Джи Арвел Джонсон. Обучение и воспитание умственно отсталого ребёнка, (пер. М. Мехди-заде). -Мешхед: управление Остоне Кудсе Разави.- 2000.

40. Сэмюель Кирк и Джеймс Чолфенд. Обучения и воспитания детей с особыми потребностями, (пер. М. Джавадиян). Тегеран: Изд. Остоне Кудсе Разави, 2000.

41. Тайиба Мухташами, Махноз Дехкарди, Наргис Чима. Влияние обучения метода ответного лечения на деятельность семьи среди матерей с детьми-аутиками //Семейный журнал «Горизонт». №31, 2012. -с.273.

42. Умидвор Ахмад. История специальной педагогики в Иране. Министерство образования и воспитания. Организация образования для исключительных детей. Институт изучения исключительных детей. Тегеран, 2000.

43. Фатема Парвизи, Лола Лоджуварди, Махди Зорей, Хасан Ошёри. Сравнение навыка передачи в детей-аутиков (последней степени) и нормальных детей 6-12 лет//Новое лечение, №20.- 2011. -с. 15.

44. Хадя Хашеми, Акбар Бахроми, Лейла Касисин, Маъсуме Салехи, Акбар Хасан-заде. Анализ и сравнение перемен периода развития у детей подверженных аутизму и нормальных детей //Исследования в восстановительных науках.- №5.- 2011. -с. 640.

45. Хасан Шаъбони. Образовательные и воспитательные навыки. -Тегеран: изд. «Самт», 1991.

46. Что делать с аутичными детьми? Бехварз.- №86.- 2012. -с. 60.

47. Что такое аутизм?// Кудак.- №40, 2010. -с.28.

48. Шахрзод Султан-заде, Наргис Шифоруди, Митро Халафбеги, Саидрухулло Ифтихори. Влияние музыкальных занятий на дух коллективизма детей-аутиков 6-12 лет в г. Тегеране в официальной и

неофициальной деятельности//Восстановительная медицина.- №2.- 2012. — с.31.

49.Ядуллох Хуррамабади, Нурали Фархи, Марям Карагузлу. Влияние метода «Анализ применяемого поведения» на улучшения деятельности детей-аутиков от 5 до 10 лет, лечебного центра Фаршчиян, г. Хамадан в 2010г. //Психология исключительных индивидов,- №3.- 2011. -с. 85.

5o.http://dvstrophv.ir/index.php?option=com content&task=view&id=27&Ite mid

51. http://exch.mihanblog.com/post/55

52. http://farmhand.parsiblog.com/Archive42456.htm

53. http://www.mkamali.com/kamali/article/kodak/kodak2.htm

На русском языке

54.Абуталеби Ахмад Таги. Пути решения' проблем в улучшении осуществления обучения и лечения депрессивных состояний у детей// Вестник Таджикского национального университета: серия общественных наук. - Душанбе. - 2010. - № 1 (57). - С. -243-247.

55.Абуталеби Ахмад Таги. Навыки по разрешению проблемы и его результаты в обучении студентов высших учебных заведений//Известия Академии наук Таджикистана: Отделение общественных наук. - Душанбе-20Ю.-№4. -С. 250-252.

56. Абуталеби Ахмад Таги. Педагогические условия совершенствования обучения студентов находящихся в аффективном состоянии (на материалах центров по подготовке учителей Ирана): дис.канд.пед.наук.-Душанбе.-2013,-167 с.

57.Гафари Эбрахим Али. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дис.... канд.пед.наук.-Душанбе.-2013.-156 с.

58.Башина В.М., Симашкова Н.В., Красноперова М.Г. Атипичный аутизм в свете КЮ-10 (1992) и МКБ-10 (1999). // Вопросы психического здоровья детей и подростков.- 2003.- №1. - С.97-101.

59. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Педагогика, 1973.

60.Выготский JI.C. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. -М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

61.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999.

. 62.Дадар Ахмад Реза Али. Психолого - педагогические условия формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности (на материалах школ Исламской Республики Иран) дис.канд.пед.наук.-Душанбе.-2013.-147 с.

63 .Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / Сост. Н. Д. Шматко. - М.: Аквариум, 1997. - 128 с.

64.Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

65.Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

66.Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения; материалы международной конференции. -Дущанбе, 21 ноября 2012.-139 с.

67.Каган В.Е. Эпидемия детского аутизма. // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2003, №1. - С. 7-10.

68.Каримова И.Х. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы// Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения; материалы международной конференции. -Душанбе, 21 ноября 2012.-СЗ-5.

69.Конвенция ООН о правах ребенка (1989) ст. 23, п. 1. www.un.org/russian/disabilities/convention/disabilitiesconv.pdf

70. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

71.Лебединская К.С., Морозов С.А. Концепция центра помощи аутичным детям. // Организационные и клинические проблемы детской неврологии психиатрии. В 2-х томах. - Т.2. Самара, 1995. - С.455-456.

72.Лебединский В.В., Никольская О.С. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

73.Лубовский В.И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии // Дефектология. - 1987.- № 5. - С. 3-11.

74.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

75.Маджидова Б.Проблемы подготовки кадров инклюзивного образования в Таджикистане// Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения; материалы международной конференции. -Душанбе, 21 ноября 2012.- С.127-129.

76. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. - 1997. - № 4. - С. 3-15.

77.Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. - 1997. -№6.-С. 3-10.

78. Методические рекомендации по организации центров помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. // Вестник образования России. - М., 2002, №13/02.-С.36-79.

79. Морозов С.А. Система помощи страдающим аутизмом в России: современное состояние и возможные пути развития.// Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999. - С.105-108.

80.Морозова С.С. Коррекционная работа при осложненных формах детского аутизма. Часть I. - М., 2004. - С.47-53.

81. Морозова С.С. Методические рекомендации по работе с детьми с осложненными формами аутизма. // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе./ Под ред. С.А.Морозова. - М., 2002. - С. 22-73.

82.Никольская О.С., Морозов С.А. Организация социально-психологической помощи аутичным детям. // Особый ребенок и его окружение. / Под ред. А.Я.Варги и А.А.Северного. - М., 1994. - С, 50-51.

83.Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина, - М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

84.Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 19-22.

85.Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Академия, 2000. - С.247-278.

86.Тео Питере. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, - 192 с.

87.Толковый словарь психиатрических терминов/ Под ред. В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1995.

88.Хасанзаде Ганрудсари Махрох. Педагогические условия социальной адаптации уличных детей средствами рассказов в Иране: дис.канд.пед.наук.-Душанбе.-2013.-187 с.

89.Хворова Г. М. Концепция развития, обучения и социализации детей с аутизмом: [учеб. пособие, для высших уч. заведений] / В. В. Тарасун, Г. М. Хворова; за наук. ред. Тарасун В. В. - К.: Наук, мир, 2004. - 100 с.

90. Хворова Г. М. Интеграционный летний лагерь: пространство развития детей с аутизмом: [учеб.-методич. пособие, для высших уч. заведений] / Т. В. Скрипник, Г. М. Хворова, Г. Г. Смоляр, К. Ю. Абрамченко; за наук. ред. Скрипник Т. В. - М.: Задруга, 2007. -137 с.

91. Хворова Г. М. Особенности коррекционно-развивающего обучения детей с аутизмом / Г. М. Хворова / / Дефектология. - 2005. - № 2. - С. 4-8.

92.Ходжати Марям Аболфазл. Изучение неумения правописания и пути исправления у младших школьников // Вестник Таджикского национального университета.- 2011.- №5 (69).-С.391-393.

93.Ходжати Марям Аболфазл. Оценка распространённых нарушений развития // Вестник Тадж икского национального университета.- 2012.-№ 3/8 (101).- С.179-182.

94.Ходжати Марям Аболфазл. Излишняя активность: дефицит внимания // Вестник Таджикского национального университета.- 2013.-№ 3/1 (104).- С.267-271.

95.Ходжати Марям Аболфазл. Нарушения в обучении.- // Известия Академии наук Республике Таджикистан .-2011.-3 .-С. 117-182.

96.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. - Ростов-на-Дону, 1994.

97.Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. - 1996. - № 1.-С. 17-25.

98.Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология.- 1995. - № 1. - С.3-9.

На таджикском языке

99.3индагй танх,о барои зист нест: бюллетени иттилоотй.-Душанбе, 2011.-№01 (4).-ноябр.-30с.

ЮО.Ин чах,он аз мо низ хдст: дастур барои падару модарон.-Душанбе, 2009.

101. Каримова И., Сулаймонй С. Мачидова Б., Холматов И. Фархднги истилох,оти фарогир / Академияи тах,силоти Точдткистон.-Душанбе: Ирфон, 2013.- 320 с

102.Мухторова Г.Рохдамоии шуглии кудакони истисной //Тах,силоти фарогир: мушкилот, чустучуи рохдои хдлли он: конфронси байналмилалй; Академияи тах,силоти Точикистон.-Душанбе:Ирфон, 2012.- С.114-116.

ЮЗ.Мохрух Х,асанзодагони Рудсарй. К,иссагуй барои дармони хашми кудакон: ташкили даре //Тах,силоти фарогир: мушкилот, чустучуи роадои х,алли он: конфронси байналмилалй; Академияи тах,силоти Точикистон.-Душанбе: Ирфон, 2012.- С.61-65.

104.Сулаймонй С. Донишномаи педагогикаи навин.-Душанбе: Ирфон, 2011.-765с.

Ю5.Тахдили вазъи маблаггузории сарикасй аз дидгохд тах,силоти фарогир дар Ч,умх,урии Точикистон.-Душанбе: Ирфон, 2013.-160 с.

Ю6.Тах,силоти фарогир: мушкилот, ч,устуч,уи рох,х,ои хдлли он: конфронси байналмилалй; Академияи тах,силоти Точикистон.-Душанбе:Ирфон, 2012.-136 с.

107. Тахдили асосх,ои х,ук,ук,ии рушди хдмгирой оид ба масъалах,ои тадсилоти фарогир.-Душанбе: Ирфон, 2013.-258с.

Английский язык

-108. Amaral DG, Schumann CM, Nordahl CW(2008). Neuroanatomy ofautism. Trends Neurosci; 31: 37-45.

108. Bishop DV, Mayberry M, Wong D, Maley A, Hallmayer J (2006). Characteristics of the broader phenotype in autism: A study sibling using the childrens communication checklist-2. AM J Med Genet В Neruopsychiatr Genet;141B:l 17-122.

109. Berlund E, Eriksson M, Westerlund M (2005). Communicative skills in relation to gender, birth order, childcare and socioeconomicstatus in 18-month-old children. Scandinavian Journal of Psychology; 46: 485-491.

110. Bradford R(1997). Children, families, and chronic disease: Psychological models and methods of care . London: Routledge

111. Bakken TL, Helverschou SB, Eilertsen DE, Heggelund T, Myrbakk E, Martinsen H (2010). Psychiatric Disorders in adolescents and adults with autism and intellectual disability: A representative study in one county in Norway. Research in Developmental Disabilities; 31: 1669-1677.

112. Bloom E, Heath N (2010). Recognition, expression, and understanding facial expressions of emotion in adolescents with nonverbal and general learningdisabilities. Journal of Learning Disabilities;43:180-192.

113. Bennett T, Szatmari P, Bryson S, Volden J, Zwaigenbaum L, Vaccarella L and et al (2008). Differentiating autism and Asperger syndrome on the basis of languagedelay or impairment. Journal of Autism and Developmental Disorders; 38: 616-625.

114. Bistika V (2004). Stress and anxienty and depression among parents with autism spectrum disorder. Australian journal of guidance & counseling; 14(2): 151156.

115. Bienvenu T, Chelly J (2006). Molecular genetics of Rett syndrome: When DNA methylation goes unrecognized. Nature Reviews Genetics;7: 415-426.

116. Baptista PM, Mercadante MT, Macedo E C, Schwartzman JS (2006). Cognitive performance in Rett syndrome girls: A pilot study using eyetracking technology. Journal of Intellectual Disability Research;50:662-666.

117. Berger-Sweeney J(2011). Cognitive deficits in Rett syndrome: What we know and what we need to know to treat them. Neurobiology of learning and memory ;96:637-646.

118. Benderix Y, Nordstorm B, Sivberg B (2006). Parents experience of having a child with autism and learning disabilities living in a group home: A case study. Autism; 10(6)629-641.

119. Gray DT (2002). Every body just freezes , every body just embarrassed: self and enacted stigma among parent of children with high functioning autism. Sociology of health & illness;24(6):734-749.

120. Greenspan S, Wieder S (2006). Engaging Autism:Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate and Think. Cambridge, MA: DaCapo Press.

121. Hagerman RJ (1996). Physical and behavioral phenotype. In: Hagerman, R.J.,Cronister, A. (Eds.), Diagnosis, Treatment, and Research. The Johns HopkinsUniversity Press, Baltimore, MD, pp. 3-87.

122. Happe F, Roland A, Plomin R (2006). Time to give up on a single explanation for autism . Natunal Neuroscience;9(10): 1218-1220.

123. Hastings RP, Kovshoff H, Ward NJ, Espinosa F and et al(2005). Systems analysis of stress and positive perception in methods and fathers of preschool childrens with autism. Journal of autism and developmental disorders;35(5)635-644.

124. Hastings RP, Johnson E(2001). Stress in uk families conducting intensive home-based behavioral intervention for their young child with autism. Journal of autism and developmental disorders;31(3):327-336

125. Hazlett HC, Poe,M,Gerig C, Smith RG, Provenzale J, Ross A,Gilmore J, Piven J(2005). Magnetic resonance imaging and head circumference study of brain size in autism: Birth through age 2 years. Arch Gen Psychiatry;62:1366.

126. Hagerman RJ, Ono MY, Hagerman PJ (2005). Recent advances in fragile X:a model for autism and neurodegeneration. Curr. Opin. Psychiatry; 18: 490 -496.

127. Hagberg B, Witt-Engerstrom I (1986). Rett syndrome: A suggested staging system for describing impairment profile with increasing age towards adolescence. American Journal of Medical Genetics. Supplement; 1:47-59.

128. Heiman T, Berger O (2008). Parents of children with Asperger syndrome or with learning disabilities: Family environment and social support. Research in Developmental Disabilities;29:289-300.

129. Heller T, Miller AB, Hsieh K (1999). Impact of a consumer directed family support program on adult with developmental disabilities and their family caregivers. Family raletion;48(4):419-427.

130. Hendry CW (2000). Childhood disintegrative disorder: Should it be considered a distinct diagnosis? Clinical Psychology Review;20:77-90.

131. Higgins DJ, Bailey SR, Pearse JC (2005). Factors associated with functioning style and coping strategis of families with a child with autism spectrum disorder. Sage publications and the national autism society;9(2):125-137

132. Hodapp RM, Dykens EM(2005). Measuring behavior in genetic disorders of mental retardation. Ment Retard Dev Disabil Res Rev;l 1:430.

133. Kau AS, Tierney E, Bukelis I, Stump MH, Kates WR, Trescher WH,Kaufmann WE(2004). Social behavior profile in young males with fragile Xsyndrome: characteristics and specificity. Am. J. Med. Genet. A; 126A:9-17.

134. Kaminski JW, Valle LA, Filene JH, Boyle CL(2008). A meta-analytic review of component associated with parent training program effectiveness. Journal of abnormal child psychology;36(4):567-589

135. Keller D, Sterling-Hoing A(2004). Maternal and parental stress in families with school-aged children with disability. American journal of orthopsychology;24(3):337-348.

136. Keen D, Couzens A, Muspratt S, Rodger S (2010). The effects of a parent-focused intervention for children with a recent diagnosis of autism spectrum disorder on parenting stress and competence. Research in autism spectrum disorders;4(2):229-241.

137. Koyama T, Tachimori H, Osada H, Kurita H(2006). Cognitive and symptom profiles in high-functioning pervasive developmental disorder not otherwise specified and attention-deficit /hyperactivity disorder. J Autism Dev Disord;36(3)373-380.

138. Kuhn DE, Hardesty SL, Sweeney NM (2009). Assessment and treatment of excessive straightening and destructive behavior in an adolescent diagnosedwith autism. Journal of Applied Behavior Analysis;42:355-360.

139. King BH, Hodapp RM, Dykens EM. Mental retardation. In: Sadock BJ, Sadock VA, eds. Kaplan and Sadock Comprehensive Textbookof Psychiatry. 8th ed.-Vol 2. Baltimore : Lippincoott Williams & Wilkins2005:3076.

140. Kroodsma L (2007). An educational workshop for parent of children with Asperger syndrome. Dissertation abstract international. (ProQuest document).

141. Losh M, Childress D, Lam K, Piven J(2008). Defining key features of thebroad autism phenotype: a comparison across parents of multipleandsingle-incidence autism families.Am J Med Genet B Neuropsychiatr Genet; 147:424-33.

142. Leung C, Mak R, Lau V, Cheung J, Lam C (2010). Development of a preschool developmental assessment scale for assessment of developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities;31:1358-1365.

143. LoVullo SV, Matson JL (2009). Comorbid psychopathology in adults with autism spectrum disorders and intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities;30:1288-1296.

144. Liddell GA, Rasmussen C (2005). Memory profile of children with nonverbal learning disability. Learning Disabilities Research & Practice; 20: 137141.

145. http://inclusion.vzaimodeystvie.ru/inclusion/dictionary/