Социально-педагогические проблемы обучения незрячих детей в системе инклюзивного образования Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад

• Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава!. Исторические и организационно-педагогические предпосылки развития инклюзивного образования в Иране

1.1. История развития и современное состояние обучения незрячих детей

1.2. Организационно- педагогические условия обучения незрячих детей

средствами инклюзивного образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Особенности развития незрячих детей и проблемы ихобучения в системе инклюзивного образования

2.1. Психолого-педагогические особенности незрячих детей

2.2. Своеобразие учебных технологий для обучения незрячих детей

2.3. Опытно-поисковая работа по выявлению обучаемости незрячих

детей

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

г

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические проблемы обучения незрячих детей в системе инклюзивного образования Ирана»

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что в связи с включением в образовательное пространство детей с ограниченными возможностями, в системе инклюзивного образования Ирана определяется устойчивое увеличение числа детей с особыми образовательными потребностями.

В настоящее время под инклюзивным образованием в Иране понимается процесс обучения детей, имеющих особые потребности обучения в общеобразовательной школе. Основными социально-педагогическими проблемами инклюзивного образования в Иране является организация безбарьерной среды для обучения и профессиональной подготовки людей, имеющих ограниченные возможности.

Система инклюзивного образования в Иране должна организовать специальные условия, направленные на решение социально-педагогических проблем, а также реализацию особых образовательных программ для всех детей.

Сегодня самыми злободневными проблемами являются следующие: само общественное сознание не готово к восприятию инклюзии в целом и инклюзивного образования в частности; большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно осведомлены о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах; родители инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержкой; архитектура учебных заведений (как внутренняя, так и внешняя) недоступна детям с особыми потребностями.

Закон Исламской Республикой Иран «О правах и гарантиях лиц с ограниченными возможностями здоровья» направлен на создание необходимых условий для обеспечения наиболее полноценной жизнедеятельности и интеграции в общество лиц с особыми потребностями.

\ г

г

Клочевым приоритетом в нем на будущее были заявлены проблемы доступности и качества образования. В данном документе инкшозия была закреплена, как один из основополагающих принципов образования.

В 2000 году, в Иране еще функционировало 129 специальных школ-интернатов, для воспитания 5585 детей с недостатками в физическом или умственном развитии. В 2005г. число школ интернатов для детей с дефектами в умственном развитии сократилось с 20 до 15, в то время как ежегодно увеличивается численность таких детей.

В настоящее время в системе образования функционируют 15 школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья. Охвачено 2 490 учащихся, имеющих недостатки в умственном или физическом развитии; из них-4 специальные школы для детей с недостатками в умственном развитии (3- в г. Тегеран, 1— в г. Шираз)- охвачено 520 детей в возрасте от 7 до 18 лет; 15 специальных дошкольных образовательных учреждений, в которых находятся 1 596 детей дошкольного возраста.

Внедрение инклюзивного образования в систему образования страны, позволило обеспечить больший охват дошкольным и школьным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в Иране более 20000 детей дошкольного и более 37000 детей школьного возраста обучаются по программе инклюзивного образования. Органы местного самоуправления, школьное сообщество, включая учителей, директоров, родителей и детей с особыми потребностями, местное сообщество и органы власти все больше понимают роль инклюзивного образования, его идеологию и важность при обучении и воспитании ребенка с особыми нуждами в общеобразовательной системе, то есть, включение их в массовые школы.

Процесс внедрения инклюзивного образования на данный момент сталкивается с рядом трудностей и социально-педагогическими проблемами, которые необходимо решить на самом высоком уровне. Таге, одной из основных социально-педагогических проблем является недостаточное

!

количество педагогов новой формации, которые готовы и обладают достаточными знаниями и умениями для работы с детьми с ограниченными возможностями, также с детьми особо одаренными, к которым нужен свой индивидуальный подход.

К тому же инклюзивное образование предполагает активное использование современных компьютерных технологий, позволяющих проводить дистанционное обучение. Соответственно, для этого необходимы значительные финансовые поступления для оснащения школ различными компьютерными комплексами.

Однако в течение последних нескольких лет наблюдается изменение ситуации в лучшую сторону, в частности, повышается качество предоставляемых услуг и увеличение количества охвата детей образовательными учреждениями.

Министерство образования и научного исследования Исламской Республики Иран приступило к формированию в регионах страны сети базовых учреждений для детей с особыми потребностями, рекомендовало рассмотреть вопросы по развитию законодательной базы в отношении соблюдения прав детей с ограниченными возможностями, принятие новых образовательных стандартов, позволяющих детям получить право на образование и профессию.

Степепь изучеппости проблемы исследования. Знакомясь с исследованиями российских ученых и педагогов, можно увидеть, что траектория развития инклюзивных подходов не является для

педагогической науки чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложена в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина, С. И. Брызгаловой и других.

Социально-педагогические аспекты инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются в работах

Е.Л.Гончарова, Е.Е. Дмитриева, Н.А.Киселева, О.И.Кукуппсина, Е.В.Кулагина, И.И.Лошакова, Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.М.Назарова, О.С.Никольская, Г.Н.Пенин, К.Рейсвепкван, П.В.Романов, С.Н.Сорокоумова, Н.Д.Шматко, О.Н.Усанова, О.И.Ферапонтова, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.

Заслуживают внимания труды таджикских ученых в области специального обучения и воспитания: Л. Бабаевой, А. Байзоева, Л. Иматовой, Г.Кабиловой, K.M. Каримова, Б.Маджидовой, Л. Одинаевой, В. Умаровойи др.

В исследованиях Захро Шохи, Реза и Бахрома Джадиди «Досуг детей с ограниченными возможностями в Иране» рассматриваются приоритетные факторы, побуждающие незрячих заниматься активным досугом в существующих и желаемых условиях, а также отмечаются демотивирующие факторы.

В исследованиях Махдипура, Фарджуллохи, Сонии, Асади, Бахромфар, Кудратти, Ализода и других рассматриваются социально-педагогические, психолого-педагогические, медико-педагогические аспекты организации спортивного досуга жизни и деятельности детей с ограниченными возможностями.

В исследовании Алиризо рассматривается использование мультисенсорных методов обучения для повышения умственной активности учащихся, страдающих задержкой психического развития.

В исследовании, проведённом учеными Австралии Грбич и Сайкес, [Grbich and Sykes, 1992], отмечен определённый недостаток навыков, требуемых для осуществления модификации учебного плана для детей с различными возможностями, и обозначена острая необходимость в проведении специальной подготовки в этой области.

В исследовании ученых Новой Зеландии [Westwood, 1997], Ллойдом и др. [Lloyd et.al. 1996]описывался феномен влияния на учителей инклюзивных классов «тирании времени», при котором у учителей просто не хватало времени, необходимого для планирования этих программ включения.

В другом исследовании [Fox and Ysseldake, 1997] отмечалось, что инклюзия в одной из школ не состояла объектом исследования отчасти из-за того, что учителя не могли выполнить модификацию учебного плана, необходимую для обучения детей с инвалидностью.

В одном из последних исследований, проведённых в австралийских школах, поднимался вопрос об увеличении финансирования для поддержки инклюзивного образования. И хотя эта тема продолжает изучаться, первые результаты исследования показывают, что школы, имеющие относительно низкий уровень финансирования также хорошо (а иногда и лучше) осуществляли инклюзивное образование, как и школы, где уровень финансирования был более высоким [Loreraan, 2001].

В 1990-х г.г. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узкого медицинского подхода к социальной защите и реабилитации. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции.

Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалидностью, можно сказать, что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков.

Цель исследования: определение и теоретическое обоснование социально-педагогических проблем, способствующих развитию системы инклюзивного образования в Иране.

Объект исследования: социально-педагогические проблемы детей с особыми возможностями и потребностями, нуждающихся в охвате инклюзивным образованием.

Предмет использования: Поиск и пути решения социально-педагогической проблемы, способствующей развитию системы инклюзивного образования.

Цель, объект, предмет исследования определили гипотезу нашего исследования. В решении социально-педагогической проблемы системы инклюзивного образования в Иране:

-учитывается историко-педагогический опыт становления и развития интеграции и включение детей с ограниченными возможностями в инклюзивное образование;

-изучены и выявлены существующие проблемы продвижения инклюзивного образования в современной системе образования Ирана;

-на основе опытно-поисковой работы определяется влияние социально-педагогической проблемы инклюзивного образования на развитие личности учащихся с ограниченными возможностями.

В соответствии с целью исследования, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

-изучить историко-педагогические аспекты развития системы инклюзивного образования;

- выявить сущность социально-педагогических условий развития инклюзивного образования в Иране;

определить возможности организационно-педагогических условий развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных школах Ирана;

- на основе опытно-поисковой работы выявить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу;

-доказать необходимость решения проблем охвата детей с ограниченными возможностями общеобразовательной школой.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области медицинской, психолого-педагогической литературы, социологических источников.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперимент, выборочное наблюдение; опрос анкетирование, интервьюирование, беседы; а также количественный и качественный, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, математические методы обработки результатов исследования с применением графического представления данных.

Методологические основы исследования составляют общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Сластенин, П.Г.Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Л.Н.Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А.Ситаров, В.И.Слободчиков, О.В.Суворова, А.М.Трещев, Ю.И.Турчанинова, Г.А.Цукерман, Е.А.Крюкова, И.С.Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, А.Р.Лурия, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.В.Ткачева, Н.В.Шутова, У.В.Ульенкова и др); системный подход к изучению ребенка с нарушениями в развитии (Т.А.Власова, Л. С. Выготский, Л.А.Данилова, Е.С.Иванова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.В.Николаева, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицина, У.В.Ульенкова и др.); комплексный подход российских ученых к изучению инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Н.В.Антакова, Е.А.Алексеева, Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян,

Н.П.Болотова, М.В.Вагина, Л.А.Данилова, М.В.Жигорева, Л.Т.Журба, М.И.Ипполитова, Э.С.Калижшок, Е.И.Кириченко, Е.В.Клочкова, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, А.В.Кроткова, Е.В.Крьшко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, О.О.Пастернак, Г.В.Пятшсова, О.Г.Приходько, В.В.Сатари, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.В. Устинова, М.Б.Эйдинова, И.Лангмейер, У.Литтл, З.Матейчек, У.Ослер, З.Фрейд, Н.Финни, О.Форстер и др).

База исследования. Исследование проводилось на базе инклюзивных школ №1, №4, №5, №23 г. Тегерана, №12,№17,№22 г.Шираз. В исследовании принимали участие 128 учащихся, из них 86 детей с ограниченными возможностями.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2007-2012 годов.

На первом поисково-теоретическом этапе (2007-2008 г.г.) проводился анализ научно-теоретической литературы по социально-педагогической проблеме инклюзивного образования, определялись исходные позиции исследования, методология и методики, концептуальный аппарат, формировались рабочие гипотезы, логика и организация исследования.

На втором диагностическом коррекционном этапе (2008-2011 г.г.)

при использовании экспериментально-диагностических методик был определен исходный уровень развития инклюзивного образования, а также определялась система компетенций и характер взаимодействия участников образовательного процесса. Разрабатывалась и внедрялась программа опытно-поисковой работы.

На третьем заключительном обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы. Теоретическое осмысление результатов опытно-педагогической работы послужило основой для определения социально-педагогической проблемы инклюзивного обучения; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна:

- выявлена и обоснованна сущность социально-педагогической проблемы в развитии инклюзивного образования Ирана;

-выделены компоненты (когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный) и уровни развития детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения;

-разработан и в опытно-поисковой работе реализован содержательный сравнительный анализ готовности к интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные школы в условиях инклюзивного обучения;

-выявлены условия, способствующие реализации инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и теоретическом анализе данных современной коррекционной педагогики по социально- педагогической проблеме развития инклюзивного обучения; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности детей с ограниченными возможностями; разработке принципов построения содержания коррекционно-развивающей работы по развитию детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании его результатов: разработан и апробирован диагностический комплекс по изучению двигательной, познавательной и эмоционально-личностной сферы, адекватный потенциалам детей с ограниченными возможностями; разработана и апробирована психолого-педагогическая программа обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения; выявлены социально-педагогические проблемы школ в условиях инклюзивного обучения Ирана. По результатам исследования предложена эффективная коррекционно-развивающая программа по овладению начальными профессиональными навыками детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения. Учет полученных результатов в практической работе с детьми с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения будет способствовать

расширению их индивидуальных возможностей психического развития и в целом может способствовать успешной интеграции в общество.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогические проблемы развития системы инклюзивного образования являются составной частью образовательной политики в Иране.

2. Процесс внедрения инклюзивного образования в Иране на данный момент сталкивается с социально-педагогическими проблемами, а с целью их преодоления необходимы решения на самом высоком уровне.

3. Решение социально-педагогической проблемы инклюзивного образования, в особенности, включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс осуществляется поэтапно при сотрудничестве школ, родителей и управленческих органов системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни.

Результаты исследования используются на лекционных и семинарских занятиях по специальной психологии со студентами Тегеранского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования излагались в виде докладов на международных и республиканских научно-практических конференциях в Тегеране и Таджикистане.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии.

ГЛАВА 1. Исторнко и организационно-педагогические предпосылки развития инклюзивного образования в Иране.

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI столетия характерно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование». ЮНЕСКО дало наиболее универсальное определение инклюзивного образования как «целостного феномена», предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. На наш взгляд, оно базируется, на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности.

В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

1. медицинская модель - с начала до середины 60-х годов XX века, которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья;

2. модель нормализации - с середины 60-х до середины 80-х годов XX века, интегрирующая людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь;

3. модель включения (инклюзия) - с середины 80-х годов XX века до настоящего времени.

Инклюзивное образование в Иране находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно

13

инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимые для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

1.1.Исторня развития и современное состояние обучения

незрячих детей.

Образование детей с проблемами заключается в обучении незрячих и глухих детей, умственно отсталых, эмоционально дезадаптированных, с ограниченными физическими возможностями и мобильностью и.т.д. Ребёнок относится к исключительным, если в отличие от других детей того же возраста, в нормальных условиях не имеет адекватного поведения, а также имеет большую разницу со стороны интеллекта, физиологии, умственных способностей и психоэмоционального поведения. А также, имеет потребность в определённом методе воспитания, обучения и лечения для того, чтобы наилучшим образом проявить и использовать свои способности. Первоначинателями в области специального образования, были европейские врачи. Исследователи прикладывают обширные усилия в различных странах мира, для создания и открытия центров, школ и специальных курсов для исключительных детей. Так, сегодня все страны мира видят необходимость специального образования как социального, так и культурного. Новаторами в области образования незрячих, обратившими на них внимание были такие страны, как Франция, США, Англия, Япония, Египет и Индия. В начале восемнадцатого века во Франции, Луи Брайль изобрел азбуку, которая по сегодняшний день используется незрячими для передачи письменной информации.

Образование исключительных детей в Иране вместе с частными усилиями некого Богчабон в группе глухих детей и Кристофеля в группе незрячих детей началось в 1920 году в городе Табриз. Учитывая широкое и

всестороннее образование исключительных детей в Иране, в 1991 году парламентом принят закон о создании организации по специальному образованию, и с её расширением были поставлены цели и задачи охватить большее количество детей и групп. Данная организация с началом своей работы, несёт ответственность за образование исключительных детей. Впервые курсы для незрячих детей были открыты в городе Тегеран в 1950 году в учебном центре Рудаки. Доктор Мохаммад Хазоели, будучи незрячим, руководил ассоциацией для поддержки незрячих, основанной в городе Тегеран. Два других крупных учреждения для незрячих были созданы в Тегеране - школа для девочек Нарджес; комплекс для незрячих имени Шахид Мохеби, являющийся крупнейшим в Иране комплексом интегрированного образования незрячих. Данный комплекс включает в себя разделы начального, первого этапа и второго этапа среднего образования. В данной школе некоторые из преподавателей являются незрячими. Незрячие дети, также как и обычные проходят три этапа обучения в школе: начальный, первый этап среднего и второй этап среднего. Все учащиеся, поступающие в школу с 1993 года, проходят тестирование физического здоровья и готовности к школе под наблюдением учреждения специального образования страны, для выявления проблем со слухом, зрением, психического и физического здоровья - для всех детей выдаётся сертификат состояния здоровья. До 1998 года, в структуре образования детей с проблемами зрения не происходило никаких изменений. Наконец, на семнадцатом заседании Совета по специальному образованию в 1999 году полностью была утверждена структура образования детей и студентов с проблемами зрения.

Наиболее распространённое определение в области слепоты представлено определением юридическим и образовательным. Оба определения объясняют текущее состояние проблем со зрением. Юридическое определение направлено на объяснение правового аспекта, в то время, как образовательное определение связанно с образовательными целями, основанными на остаточных зрительных функциях. Основываясь на

исследованиях причин слепоты можно сказать, что высокий процент слепоты связан с наследственностью, а приобретённые факторы, составляют небольшой процент. Амблиопия или ленивый глаз- это довольно частое осложнение зрения, болезнь, являющаяся одной из причин зрительной инвалидности. В Иране каждый год в дошкольных детских учреждениях по всей стране один день уделяют для осмотра детей на наличие ленивого глаза. Проблемой незрячих людей является отсутствие осведомлённости общественности и семьи в области особенностей незрячих; проблемы с ориентацией и передвижением; отсутствие академической успеваемости; пробемы с налаживанием взаимоотношений; отсутствие навыков общения и навыков самообслуживания (питание, одежда, туалет и личная гигиена). С того момента, когда зрение человека ухудшается, обучение навыкам затрудняется.

Физические принципы мироздания и человеческого бытия, а также достойное положение заложены в человеческом существе. Считается, что человеческая жизнь и её эволюция зависят от законов, традиций, потребностей и обстоятельств, показывающих реальную картину воспитания и его изменений, на основании которых создаётся законодательная база, касающаяся образования, и готовая к воплощению в жизнь. (Коренные преобразования в образовательной системе Исламской Республике Иран, 2011).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Алиакбар Модаррес Могаддам Мохаммад, 2013 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: Литература на русском языке:

1. Абульханова-Славская К.А. Комплексной подход к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб, 1999 г.482 с.

2. Вихорев Д.Л. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в Украине// Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. Киев, 2000 г . 390 с.

3. Банч, Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г. Банч ; пер. с англ. A.B. Рязановой//Аутизм и нарушения развития. №3,- 2010 г. 287 С.

4. Дианова, В.И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения : (из опыта работы пилотных площадок интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае) / В.И. Дианова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 4. - 2010 г.451 С

5. Загуменнов, Ю.Л. От инклюзивного образования к инклюзивному обществу / Ю.Л. Загуменнов // Адукацыя i выхаванне. Столичное образование сегодня .№ 1. -2008 г.116 с.

6. Загуменнов, Ю.Л. Ценности профессионального педагогического образования в условиях инклюзивного подхода / Ю.Л. Загуменнов // Последипломное образование: достижения и актуальные направления развития: тез. докл. II Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 27-28 нояб. 2008г. В 2ч. 4.1 / ГУО «Акад. поледиплом. образования». - Минск: АПО, 2008 г.413 с

7. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования [Текст] / Т. Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. №4. -2009 г . 381С. - 0,84 п. л.

8. Инклюзивное образование: путь в будущее//Материалы третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам

развития содержания общего среднего образования. Минск: Четыре четверти, 2007 г . 287с .

9. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002 г .581 с.

10.0 правах инвалидов [Электронный ресурс]: [декларация: принята Резолюцией 3447 (XXX) 9 декабря 1975 г. на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН].-

www.base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi7req =query;divINT.c 23-24

11.0 правах ребенка [Текст]: [конвенция: одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.] //Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993 г . 263 с.

12.Малофеев, H.H. Основные направления развития специального образования в России // Дефектология. - № 1. - 2005 г . 175 С.

13.Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики [Текст] /Ф.А.Мустаева. -М.: Академический проект, 2001 г . 371 с.

14.Плахова H.A. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология .- № 5. -2005 г . 207 С.

15.Скоу Л.Р. Подходы, опыт и задачи диверсификации образования в Дании/Материалы международной конференции Профильное обучение: состояние, проблемы, перспективы. Минск, НИО, 2007 г. 528 с.

16. Литература на персидском языке:

17. Абди, Мухаммад. Описательная оценка и инклюзивное о бр азов ание//Жу рнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97.- 2009 г. 273 с.

18.Адиб Саркаши и др. (2005). «Принятие сверстниками учащихся с сенсорно- моторными нарушениями в интегрированных и

неинтегрированных школах// Научно-исследовательский журнал по реабилитации исследований. Том VI, № 2 .- 2005 г. 297 с.

19. Адиб Саркаши и др. (2007). Воздействия подготовительной программы на уровень принятия обычными учащимися учащихся с сенсорными и двигательными нарушениями// Научно-исследовательский журнал по детям с ограниченными возможностями. Год VII, № 3,- серия 25, осень.211 с.

20.Ализаде, Хамед. Философия, разрешения и запреты в инклюзивном образовании//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, №№ 18,19.- 2009 г. 216 с.

21.Афруз, Голам Али (2000). Введение в психологию, образование и воспитание детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Изд-во Тегеранского университет, 2000 г. 326 с.

22. Аштари, Парвиз (2001). «Оценка влияния дошкольных реабилитационных программ на образовательную ситуацию интегративных учащихся со слуховыми нарушениями//Магистрская диссертация. Университет социального обеспечения и реабилитационных наук,2001 г. 536 с.

23. Аянско, Мел (1994 г.). Руководство по педагогической подготовке для развития инклюзивного образования и воспитания. Пер. Абулфазл Саиди (2009). _Тегеран: Институт по детям с ограниченными возможностями, 2009 г. 172 с.

24. Базарган, Аббас. (2004) Образовательная оценка (концепции, модели и производственных процессы). - Тегеран: Самт, 2004 г. 483

25. Барки, Исмаил (1995). Оценка факторов, влияющих на удовлетворенность работой учителей в специальных школах города Мешхеда. Магистерская диссертация. - Тегеран: Университет Табатабаи, Институт психологии и педагогических наук ,2005 г. 201 с.

26. Бахари, Али; Хандажни, Зайнаб (2004). Оценка и мнения обычных, специальных и интегративных учителей относительно интеграционного

образования детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Институт образования и воспитания провинции Восточного Азербайджана. - Тегеран, № 1-4,- 4-ый год,2004 г. 174 с.

27. Бехпажох, Ахмад (2000). Образовательная интеграция - Тегеран: Изд-во специального, практического, образовательного образования и воспитания. № 1,- 2000 г. 159 с.

28. Бехпажох, Ахмад; Додвар, Али (2000). Сравнение отношения учащихся начальных интегративных и обычных школ к учащимся с слуховыми нарушениями, интегрирование их образование// Научно-исследовательский журнал по психологии. - Тегеран № 16.- 2000.194 с.

29. Бола, Аджаф С. (2005). Оценка учебных планов и программ для развития. Пер. Ходаяр Эбили (2006). - Тегеран: Центр международного института образования взрослых.2006 г. 221 с.

30. Верховный совет по вопросам образования. Устав интегрированного и инклюзивного образования детей и учащихся с особыми потребностями, утвержденный в семьсот тридцать четвертой сессии от 13/04/2006 — Тегеран: Организация специального образования и воспитания. -Тегеран, 2006 г.289 с.

31. Висма, Али Акбар. Взаимосвязь некоторых факторов с отношениями учителей к интегрированному образованию учащихся с нарушениями в учебе в интегрированных школах/Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию Тегеран: Организация специального образования и воспитания. № 97.- 2005 г. 273 с.

32. Вольф, Ричард М. Образовательная оценка. Принципы проверки потенциала и рассмотрение программы. Пер. Киманшиф Алиреза. - 3-ое изд. - Тегеран: Центр университетского издательства, 2001 г . 410 с.

33.Галль, Мередит и коллеги (2002). Качественные и количественные методы исследования в педагогических и психологических науках. Пер. Ахмада Зансара и др.( 2003). - Тегеран.363 с.

34. Ганжи, Кямран. Обзор влияния социального контакта на отношение учителей начальных специальных и обычных школ на учащиеся с умственной отсталостью, а также их образовательное интегрирование. Магистерская диссертация. - Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, 1993 г. 345 с.

35. Гасанзаде, ПанахАли (2009). Эффективность учебного курса в период службы по инклюзивному процессу на отношение учителей обычных школ по сравненшо с включением учащихся с нарушениями слуха. Магистерская диссертация. Тегеран: Университет Табатабаи, 2007 г. 470 с.

36. Гасанзаде, Сайд. (1998). Предварительная оценка интегрированного обучения учащихся с нарушениями слуха. Исследовательская группа нарушений слуха и зрения. Организация специального образования и воспитания. - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования,1998 г. 228 с.

37. Гасеми, Маъсуме. Исследование степени интеграции и адаптации учащихся с нарушениями слуха и их сравнение с нормальными сверстниками в начальных школах в Тегеране. Магистерская диссертация. - Тегеран: Тегеранский университет по наукам социального обеспечении, 2005 г. 316 с.

38. Герами, Мохаммадреза. Влияние интегрированного обучения на изучение английского языка учащихся с нарушениями зрения довузовского периода//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. - Тегеран: Институт специального обучения и образования, 2003 г. 435 с.

39. Декларация Саламанки и практическая рамка в обучении детей с ограниченными возможностями, Международная конференция по образованию людей с ограниченными возможностями: достижения и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. Пер. Научно-исследовательского института по детям с ограниченными возможностям

// Журнал специального, практического, образовательного и культурного образования, 2003 г. № 18 и 19 .- шоня и июля. 216 с.

40. Делавэр, Али (2000). Статистические методы в психологии педагогических науках. - Тегеран: Паёми Нур,2000 г. 167 с.

41.Деххода Али Акбар (1993). Энциклопедия Деххода. - Тегеран: Изд-во Тегеранского Университета. 1993 г., 196 с.

42. Джавадния, Амир (2009). Создание инклюзивного образования шаг к равным возможностям для получения образования - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. № 91.- 2009 г . 273 с.

43. Джуйбари, Али Асгар; Овсепян, Алиса (2002). Философские основы инклюзивного образования и воспитания. - Тегеран: Машахир,2002 г. 261 с.

44. Журнал «Миръат» (Зеркало). Научный департамент Миръат. - Тегеран: Учреждение образовательных инноваций Миръата, 2008 г. 308 с.

45. Зайни Ванд, Марям. Описательная оценка, необходимая для реализации инклюзивного образования. - Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. № 91- 2009 г. 273 с.

46. Зияи Савсан. Проект инклюзивного образования от утверждения до реализации инклюзивного образования// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97.- 2009 г. 273 с.

47. Исполнительный стиль проекта интегрированного и инклюзивного образования в 2008/2009 учебном году. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2010 г. 302 с.

48. Кабини Мокаддам, Сулейман. Обзор реализации проекта по инклюзивному образованию в провинции Гилян//Изд-во специального обучения и воспитания. №№ 62,63. - Тегеран, 2006 г. 194 с.

49.Кавуси Помак, Шахин. Обзор отношения обычных учащихся к дружбе с учащимися с тяжелыми формами инвалидности в интегрированных школах города Мешхеда. Мешхед: Факультет психологии и педагогических наук, 1998 г. 608 с.

50.Кадами, Маджид. Теоретические принципы подходов по разделению и охвату в специальном образовании и воспитании, выдвижение образовательно-воспитательного образования в Иране. Кандидатская диссертация по воспитательной работе. Тегеран: Университет подготовки учителей, факультет педагогики и психологии, 2006 г. 436 с.

51.Какабараи, Кайван. Сравнение отношения учителей - интерфейса и интегрированных учителей, родителей учащихся с нарушениями слуха и обычных детей с эффективностью интегрированных программ. Магистерская диссертация. - Тегеран: Факультет психологических наук Тегеранского университета, 2005 г. 482 с.

52.Каку Джуйюари; Али Асгар; Овсепян Алиса. Философские основы инклюзивного образования и воспитания. - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2001 г. 391 с.

53.Калла, Питер; Чан, Лурна. Методы, стратегии в области образования детей с ограниченными возможностями. Пер. Махера Фархада. - Тегеран: Куме, 1993 г. 422 с.

54.Камали Маъани, Кимия. Оценка образовательного процесса средних школ: взгляд на принципы модели делового совершенства EFQM и выдвижение модели по улучшению качества. Магистерская диссертация -Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, 2007 г.с 487 с.

55.Кизил Сафлу. Инклюзивное образование: преимущества и недостатки// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию,Тегеран: Организация специального образования и воспитания, № 97.- 2009 г.с 217 с.

56.Киманиш, Алиреза. Знакомство с моделю оценки С1РР//Журнал преподавания и воспитания (образования и воспитания). №№13 и 14,-весна и лето, 1996 г. 249 с.

57.Киманиш, Алиреза. Методы оценки в сфере образования педагогических наук. - Тегеран: Университет Паёми Hyp, 1996 г. 318 с.

58.Кинки. Лори. Практическое руководство по оценке учебной программы. Пер. Мохаррама Агазаде; Алиакбара Хосрови. - Тегеран: Аен, 2008 г. 275 с.

59.Кирк, Самуила; Галгард, Джеймс. Образование и воспитание детей с ограниченными возможностями. Пер. Моджтаби, Джавадиян. - Мешхед: Провинция Кодса Разави, 1997 г. 336 с.

60.Методичка по адаптационным критериям образовательной среды для облегчения доступа детей учащихся с ограниченными возможностями в организации специального образования и воспитания, 1998 г.471 с.

61.Менпсани Мухаммад. Обзор и сравнение ситуации учебной успеваемости и поведения учащихся - мальчиков с нарушениями слуха в обычных школах с интегрированным образованием в городе Тегеране. Магистерская диссертация. - Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, факультет психологии и педагогических наук, 2003 г.67-69 .

62.Минаи, Асгар; Ясма Али Акбар; Гасанзаде, Сайд. Факторы, влияющие на успеваемость интегрированных с нарушениями слуха группы инвалидности опорно-двигательного аппарата. - Тегеран: Институт дестей с ограниченными возможностями, 2001 г. 502 с.

63.Мир Поль, Ахмад. Обзор и оценка проекта интеграции учащихся с нарушениями слуха в периодах руководства города Арака в 2003/2004 учебном году. Магистерская диссертация. - Арак: Группа педагогических наук Высшей школы педагогических наук Исламского университета Азад, лето , 189 с.

64.Мостафави Гров, Джалиль. Обзор отношения администраторов специального и обычного образования к интегративному проекту учащихся с нарушениями слуха. Магистерская диссертация. -Мешхед: Университет Хоеров, 1997 г. 261 с.

65.Навзухури, Рамин. Патология инклюзива в образовании и воспитании//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованшо, № 97. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2009 г. 217 с.

бб.Навиди, Ахмад. Комплексная оценка программ по обучению навыкам и знаниям категории технического и профессионального образования. -Тегеран: Министерство образования и воспитания, Институт обучения и воспитания, 2000 г. 341 с.

67.0всепян, Алиса. Введение в интегральное образование. - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями. — Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 1999. 455 с.

68.0всепян, Алиса. Свидетельства инклюзивного образования и воспитания в других странах //Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, №№ 18,19. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2003 г. 237 с.

69.0всепян, Алиса; Башавард, Симин. Оценка экспериментальной программы инклюзивного образования в провинциях Исфахана и Гиляна в 2003/2004 учебном году. - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями(неиздано).2004 г. 193 с.

70.Паша Шарифи, Хасан. (2005). Принципы психометрии и проверки психики. - Тегеран: Рупгд, 310с.

71.Рави Мак Канги и коллеги. Понимание и удовлетворение потребностей детей в инклюзивных класса. Пер. Саиди Абулфазла, Зияи Наджафабади и др. - Тегран: Организация специального образования и воспитания, 2006 г. 409 с.

72.Рамазани, Мижган (2005). Индивидуализированная программа обучения (1ЕР) - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 249 с.

73.Растту Мокадцам. Митра (1998). Преобразование профессиональной идентичности, от подросткового возраста до юности, ее связь с академической успеваемостью. Магистерская диссертация. - Тегеран: Институт психологии и педагогических наук. 1998 г. 337 с.

74.Растегар, Тахера. (2007). Оценка на службе образования. 6-ое изд. -Тегеран: Институт подготовки педагогических кадров, 2007 г. 167 с.

75.Милали, Мехри; Салими, Фатема. Обзор мнения учителей по вопроса инклюзивного образования для учащихся с особыми потребностями// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, Тегеран: Организация специального, № 97. -2009 г. 273 с.

76.Ростами, Мехри (2008). Сравнение социального развития учащихся с частичными нарушениями зрения в интегративных и специальных школах. - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. № 78.- июнь, 214 с.

77. Сайд Манеш, Сам ад. Принятие разнообразия в школах: создание условий инклюзивного образования и воспитания. - Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. № 97.- 2009 г. 273 с.

78.Саиж Манеш, Самад. Что такое инклюзивное образование?// Журнал специального образования и воспитания. №№ 18-19.- 2003 г.216 с.

79.Саиди, Абулфазл. Методологические недостатки в исследованиях, касающихся интегрированного и инклюзивного образования специального образования, // Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97,- 2009 г. 273 с.

80.Саиди, Абулфазл. Необходимость всестороннего осуществления инклюзивного образования в Иране. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2005 г. 469 с.

81.Саиди, Абулфазл. Основные термины в области инклюзивного образования. - Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. №№ 18, 19.- 2003 г. 216 с.

82.Саиф Али Акбар. Проверка образовательного процесса и оценка успеваемости.2-ое изд. -Тегеран, 1996 г. 375 с.

83.Саиф Али Акбар. Измерение процессов и результатов обучения: Старые и новые методы обучения. - Тегеран, 1995 г. 305 с.

84.Саиф Али Акбар. Методы измерения и оценки образования. 2-ое изд. Тегеран, 1996 г. 296 с.

85.Саиф Нараги; Марям Надери, Изатулда. Исследовательские методы и особенности их оценки в гуманитарных науках - Тегеран: Бадр, 1999 г. 340 с.

86.Саяхи, Хайдер. Исследование достижения целей интегрированного образования учащихся с нарушениями слуха города Ахваза в 2007/2008 учебном году с точки зрения учителей народного образования// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 91.- 2009 г. 273 с.

87.Сохраби Неджад. Патология учебных периодов во время предоставления услуг на основе модели Сипа. 3-ий г., № 4.- лето, 2009 г. 184 с.

88.Спанта, Мандана. Воздействие на учебную успеваемость учащихся с нарушениями слухами в помощь учителя начальной школы, связанного с изменением отрицательного отношения школьных администраторов к инклюзивному образованию// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованшо, № 97.- 2009. 273 с.

89.Сулейман Ванди Азар, Нида. Сравнение отношения подготовленных и неподготовленных учителей начальной школы к инклюзивному образованшо и воспитанию детей с дееспособностью в обычных школах города Тегерана в 2006/2007 учебном году. Магистерская диссертация. Университет медицинских наук Ирана. - Тегеран: Университет реабилитационных наук Тегерана, 2008 г. 302 с.

90.Таваколи, Махин (1999). Оценка и сравнение успеваемости глухих учащихся в интегративной системе с учащимися системы специальных школ города Мешхеда. Магистерская диссертация. - Мешхед: Центр обучения государственному управлению Хорасана, 1999 г. 276 с.

91.Тавакали Махин (1999). Сравнение успеваемости глухих учащихся в интегративной системе и в системе специальных школ. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания , 1999 г .213 с.

92.Уильяме, Филипп. Описательная характеристика детей с ограниченными возможностями. Пер. Пажухафа Ахмада и его коллег. 2-ое изд. - Тегеран: Бихишт, 2007 г. 412 с.

93.Фарахбуд, Мижган. Реабилитация, основанные на обществе, инклюзивном образовании и воспитании//Журнал исследований в области детей с ограниченными возможностями. 2-ойг. № 2. - Тегеран, 2003 г. 297 с.

94.Хабиби, Фарзона. (2008). Препятствия и проблемы, стоящие перед использованием описательной оценки (сборник докладов конференции в 2008 г., - Хоррам Абад: Организация образования и воспитания Нуристана, 370 с.

95.Хадемиян, Мухаммадреза (2005). Обзор барьеров для инклюзивного образования в городе Семнан. Магистерская диссертация. - Родехен: Исламский университет Азад Родехена , 2005 г. 245 с.

96.Халахан, Даниэль П.; Кауфман Джеймс. Дети с ограниченными возможностями (Введение в специальное образование). Пер. Моджтаба Джавадиян. - Мешхед: Изд-во провинции Кодса Разави, 1996 г. 327 с.

97.Ханджани, Зейнаб; Базари, Али (2004). Изучение мнений обычных, специальных и интегративных учителей относительно интегративного обучения детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Исследование в области детей с ограниченными возможностями, 4-ый г., №№ 1-4.-2004 г. 271 с.

98.Хардман, Майл М.; КалифпурДж.; Дару, М; Винстон Аган. Психология и образование детей с ограниченными возможностями общества: школа и семья. Пер. Юсуфи Лоя; Ализаде, Ганжи Ёдгири. - Тегеран: Данжа, 2006 г. 411 с.

99.Хатамсаз, Сагри (2002). Что такое инклюзивное образование? Департамент по культурным и социальным вопросам, 237 с.

100. Хойни, Бабак (2004). Инклюзивное образование как путь к преодолению изоляции (часть I). - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. №№ 28,29.- 2004 г.233 с.

101.Хуман Аббас. Комплексная оценка экспериментальной реализации учебной программы по изучению Корана на первом и втором стадиях начальных классов по всей стране в 1999/2000 учебном году. - Тегеран, 2000 г. 214 с.

102. Хуман, Хейдар Али. Область оценки учебных программ. - Тегеран: Парса, 1996 г. 372 с.

ЮЗ.Шариф Паша, Хасан; Шарифи, Насрин (2001). Методы исследований в поведенческих науках. Тегеран: Сухан , 2001 г. 485 с.

104. Шатер Лу, Алия. Преимущества описательной оценки в инклюзивном образовании// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97, 2009 г. 273 с.

105. Шукрилахи, Махбубе. Сравнение методов описательной и традиционной оценки на основе четырех типов стандартов - поведенческого, прикладного, способности к реализации и внимания с очки зрения учителей средних школ города Тегерана' в 2004/2005учебном году. Магистерская диссертация. - Тегеран: Институт психологии и педагогических наук, 2006 г. 316 с.

106. Эбрахими, Амир Аббас. Инклюзивное образование в Азии. - Тегеран: Специальное, научное, образовательное, культурное обучение и воспитание, № 97.- 2009 г. 273 с.

107. Эбрахими, Амир Аббас. Инклюзивное образование: особенности и преимущества. - Тегеран: Специальное, научное, образовательное, культурное обучение и воспитание, № 97,- 2006 г. 273 с.

108. Эсмаели Мехдия, (2009). Сравнение отношения учителей в инклюзивных и обычных школах города Тегерана по отношению к включению детей с ограниченными возможностями в обычные школы для получения степени магистра.- Тегеран: Университет медицинских наук Ирана, Университет реабилитационных наук,2009 г. 411 с.

109. ЮНЕСКО, Департамент образования и воспитания. Открытое дело по инклюзивному образованию и воспитанию. Пер. Саиди, Абулфазл. -Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2008 г. 307 с.

110. Al-Zyoudi, M. (2006). teachers attitudes towards inclusive education in jordanian school, international journal of special education. Vol 21, No.2.-2006 r. 378 c.

111. Avramidis E & Kalyva E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers. Attitudes towards inclusion. Europan journa 1 of special needs education.No 22.-2007 r. 426 c.

112. Avramidis E & Norwich B. (2002). Teachers attitudes towards integration /inclusion: a review of the literature. Europan journal of special needs education.2002 ; 17(2): 147 c.

113.Bano,H., rushnaj. (2006). perceptiona of stakeholders about inclusive education of children with visual impairment, assistant professor/department of special education univercity of the punjab/lahore 54590/ wa 024. Pakistan ,2006 r. 71-73.

114. Barnes K. (2008).the Attitudes of regular education Teachers regarding inclusion for students with Autism "Doctoral dissertation wallden college". 2008 r. 471 c.

115. Batsio. S.Bebetsos. E. Panteli. P. & Antioniou. P. (2008). Attitudes and intention of Greek and Cypriot primary education teachers, towards teaching pupils with special education needs mainstream schools, international jounal of inclusive education.2008 ; 12(2): 219 c.

116. Benigno, V., Bocconi,s., ott, m.(2007). official journal of the european communities.Retrieved august. No 25.-2007 r. 410 c.

117. Bradshaw. L. & Mundia. L. (2006). Attitudes to and concerns about inclusive education : pruneian in service and pre service teachers, international jounal of special education.2006 ; 21(1) 35-41.

118. Brissie,J.Johe,D.& Rust,J,0.(1996). teacher attitudes toward inclusion of students with disabilities into regular classroom. Retrieved aug 17,2009, from http:// flndarticles. com/p/articles qa 3673/is- n 1- vll/ai - n 28677166/ pg-7. 275 c.

119. bunch, g. (2008). keys to successful inclusive education, a,perspective from experience in the field, re-vista education inclusive, n. 1, November. 2008. 428 c.

120. Никсон Ли. Одаренные дети в обычных классах. Перевод/ Джаббари Сьюзен Кум. Издательство «Бахшаеш». 2002. С. 2—8.

121. Галан Даниил. Кауфман Джеймс. Одаренные дети; введение для специального образования. Перевод/ Моджтаба Джавадян. 2008. 2003. Мешхед. Публикации Астане Кудс Разави.

122. Галан Даниил. Кауфман Джеймс. Одаренные дети. Перевод/ Фархад Махер. Издательство «Рошд». 1999.С. 31—33. С.47—61.

123. Галан Даниил. Кауфман Джеймс. Одаренные дети. Перевод/ Моджтаби Джавадиан. Публикации Астане Кудс.Мешхед. 1992.С. 24.С.28.

124. Галис Фейт. Физическая культура и реабилитации для ее развития, адаптации и восстановления инвалидов. Перевод/ Монши Туси Мохаммад Таги. Публикация Астане Кудс Разави. Мешхед. 1996. С. 103.

125. Гамил Дональд. Бартл Нати. Обучения детей с поведенческими проблемами. Перевод Исмаил Бибанагярд. Реза Наинаин. Организация исключительного образования. Тегеран.2010. С. 27.

126. Гертон Кирк. Реабилитации и образования слабовидящих учащихся в обычных школах.Перевод Микаини Аббас. Издательство « Авари Нур». Тегеран. 2010. С. 49.

127. Вебстер Алик. Джо Аро. Дети с нарушениями зрения и слепоты. Перевод/ исследовательская группа. Тегеран. Издательство специальной организации. 1999.

128. Вест Вуд Питер. Образование детей с особыми потребностями. Перевод/Макунад Хоссейни Шахрукх и другие. Издательство «Рошд». Тегеран. 2003.С. 17. С.27.