Организационно-педагогические условия совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно-отсталыми детьми начальных классов: на материалах инклюзивных школ Исламской Республики Иран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Джавад Насех

• Джавад Насех
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Джавад Насех

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми (гипер активными) детьми

1.1. Историко - педагогический аспект развития школ умственно-отсталых детьми в Исламской Республике Иран

1.2. Психолого-педагогические осйовы осознания учебной дея- *

тельности умственно отсталыми учащимися

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Педагогические условия обучения воспитания и развития умственно-отсталых детей начальных классов в инклюзивных школах Ирана

2.1. Взаимосвязь обучения и развития. Роль обучения в разви-

тии учеников

2.2. Психолого-педагогическое обоснование содержания воспитания умственно отсталых учащихся в инклюзивной школе

Выводы по второй главе

Заключения

Список использованной литературы

\

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно-отсталыми детьми начальных классов: на материалах инклюзивных школ Исламской Республики Иран»

Введение

Аюуальность исследования обусловлена в том, что система учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми инклюзивной школах Ирана имеет немаловажное значение и решает образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи, от успешного решения которых в младшем школьном возрасте во многом зависит умственное развитие ребенка с нарушением интеллекта.

Нарушение интеллекта у учащихся начальных классов в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у умственно отсталых учащихся начальных классов двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. Очень важен объективный подход к этой проблеме. Детям с ограниченными возможностями, проживающим в нашей стране, необходимо прививать навыки общения со своими ровесниками и учить их жизни в коллективе. Необходима также работа с их родителями, учитывая их мнения по этому вопросу. На пути становления правового демократического государства, учителя инклюзивных школ должны работать, чтобы дети с ограниченными возможностями получили достойное образование и воспитание равноправного гражданина Исламской Республики Иран.

В последнее годы Правительством Ирана принят государственная Про-, грамма по реабилитации инвалидов, проведены мероприятия по улучшению здоровья сирот, инвалидов, детей с ограниченными возможностями.

Степень изученности проблем исследования. Анализ научно-методической литературы показал, что вопросу изучения развития умственно отста-

теллектуальной деятельности (ее положительной мотивации, критичности и самокритичности, самостоятельности).

Успешность осуществления стремлений государства зависит от уяснения и признания его интересов педагогами и всем обществом. Конечно, не приходится рассчитывать, что каждый будет детально разбираться в проблемах детских аномалий и инклюзивного образования, что составляет профессиональную обязанность дефектологов, но общество должно быть информировано об основных направлениях политики в отношении инвалидов. Для этого необходимо преодолеть распыленность данных сведений по ряду научных дисциплин и множеству ведомств, а также создать ресурсы общедоступной информации.

В связи с этим возникает ряд существенных вопросов, которые в цивилизованном обществе принято и необходимо открыто обсуждать. Это следующие проблемы: что представляют собой основополагающие интересы государства в отношении учащихся начальных классов с нарушениями развития и их инклюзивного образования; каковы возможности государства в осуществлении данных интересов; как обеспечить эффективность государственного регулирования коррекцион-ного образования и избежать отрицательных последствий этого регулирования?

Недостаточность программ, методических разработок, направленных на воспитание и совершенствование учебно-воспитательной работы учащихся начальных классов с нарушением интеллекта являются фундаментальными и включают в себя реагирующую способность, кинестетическую способность, способность к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. Перечисленные способности необходимы при выполнении являются наиболее значимыми в учебно-воспитательном процессе весьма актуально, обусловило тему нашего исследования «Педагогические основы совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми»

Объект исследования - совершенствование учебно-воспитательной работы умственно отсталых учащихся начальных классов.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми начальных классов.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование организационно-педагогические условия совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми начальных классов

Гипотеза исследования: изучение организационно-педагогических условий совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми начальных классов, в частности:

*

- изучение потребности и требования семьи, в которых есть ребенок-инвалид, создание для родителей инклюзивной методической литературы и их издание;

- разработка программы организационно-педагогических условий совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми начальных классов;

- определение теоретических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса с умственно-отсталыми детьми в системе образования.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

- анализ учебных планов и программ для совершенствования учебно-воспитательного процесса инклюзивного образования в Иране;

- обосновать и экспериментально проверить обучения учащихся начальных классов с умственно-отсталыми средствами инклюзивного образования в Иране;

- выявить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости, развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о необходимости включения учащихся начальных классов с умственно-отсталы-

(

ми детьми в образовательное пространство, закрепленные в Закон Исламской Республики Иран «Об образовании», Конвенции о правах ребёнка (1989); Концептуальные положения Тегеранской декларации об образовании лиц ограниченными возможностями здоровья (2004); Концепция модернизации системы образования в Исламской Республике Иран на период до 2015 года, Концепция о необходимости творческого подхода при работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и.т.д.

Методы исследования являются теоретические изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в Иране, изучение учебной-программной документации по организации обучения учащихся начальных классов с умственно-отсталыми детьми в школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); социологический опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, учащихся начальных классов, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированное™ компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2005гг.) — ориентировочно-аналитический. На этом этапе изучались и анализировались литературные источники с целью определения стратегии исследования, анализировалось методическое обеспечение комплексного обследования учащихся начальных классов с ОВЗ, проводилось изучение и создание новой нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации выявления, отбора,

устройства в образовательные учреждения учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья.

Второй этап (2005-2010 гг.) - диагностический. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (2010-2013 гг.) - заключительный. Организация опытно-экспе-» » *

риментальной работы в общеобразовательных школах по реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.

База исследования: Исследование проводилось на базе школ с умственно-отсталыми детьми города Тегерана. Исследованием было охвачено 743 участников образовательного процесса: 409 обучающихся, 154 учителя, 130 родителя. Научная новизна заключается в следующем:

-изучены возрастные особенности развития учебно-воспитательной работы учащихся начальных классов с нарушением интеллекта и определены сенситивные (благоприятные) периоды для их совершенствования;

-разработаны шкалы дифференцированной оценки уровней развитие различных видов координационных способностей умственно отсталых учащихся начальных классов;

-теоретически и экспериментально обосновано совершенствование учебно-воспитательной работы умственно отсталых учащихся начальных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании методики совершенствования координационных способностей умственно отсталых учащихся начальных классов.

В исследовании представлен систематизированный обзор состояния обучения и воспитания глубоко умственно отсталых учащихся начальных классов в Исламской Республике Иран, выполненный на основании изучения литературных источников и архивных материалов. В результате проведенного исследования получены новые данные об особенностях овладения глубоко умственно отсталыми детьми навыками самообслуживания. Показано, что в основном дети указанной категории оказываются способными овладеть такими навыками. Успех зависит от степени нарушения интеллекта и от качества обучения. Выявлено, что в процессе овладения навыками самообслуживания создаются условия

» *

для преодоления разрыва между словом и практическим действием. Обозначено диагностическое значение состояния элементарных бытовых навыков у глубоко умственно отсталых учащихся начальных классов младшего возраста, вскрыто развивающее влияние овладения навыками самообслуживания на психику и деятельность такой категории учащихся начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке оценки базовых видов способностей умственно отсталых учащихся начальных классов, которая позволяет изучить и оценить с помощью разработанных шкал дифференцированной оценки уровень развития различных видов способностей у умственно отсталых учащихся начальных классов, а также с помощью специально разработанной программы, своевременно внести коррекцию в педагогический процесс. Разработана система формирования и овладения элементарными бытовыми навыками, способствующая социализации глубоко умственно отсталых учащихся начальных классов и оказывающая на них развивающее влияние.

Материалы исследования могут быть использованы для обучения студентов дефектологического факультета, в процессе последипломной подготовки специалистов для детских домов, при разработке содержания учебно-воспитательного процесса, а также в деятельности психолого-медико-педагогических консультаций.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим

основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни. Материалы диссертационного исследо-ь »

вания были изложены в виде докладов на Международных и республиканских научно-практических конференциях в Тегеране и Таджикистане. Материалы диссертационного исследования систематически используются в работе с учителями г. Тегеран Исламской Республики Иран.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталых детей.

2. Педагогические условия обучения воспитания, и развития умственно-отсталых детей начальных классов.

3.Совершенствования учебно-воспитательной работы умственно отсталых детей в начальных классах инклюзивных школ в Иране.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми

1.1.Историко-педагогический аспект развития школ для умственно-отсталых детей в Исламской Республике Иран

Педагогические особенности образовательного процесса умственно отсталыми детьми являются создание наиболее благоприятного индивидуального и дифференцированного подхода единство и постоянство требований школы умственно отсталыми детьми и семьи приобщение детей организованному, посильному для их здоровья и возраста труду расширение чувственного опыта для развитие его речи и познавательных интересов.

Использования словесных, наглядных, практических методов дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с учебными принадлежностями, работать в коллективе) сочетание упражнений развивающих сенсорную и двигательную сферу ребенка, с остальными звеньями учебно-воспитательного процесса.

Детям с нарушением интеллекта (умственно отсталым) в системе Министерства образования и исследования Ирана оказывают современную систематическую психолого-медико-педагогическую помощь консультативно-методическая поддержка их родителей социальная адаптация; формирование предпосылок к учебной деятельности.

Образовательные учреждения, осуществляющие помощь инклюзивным коррекционным школ, умственно отсталых группы для детей с нарушением интеллекта при специализированных образовательных учреждениях коррек-. циоиного типа, созданные в соответствии с приказом Министерства образования и исследования Ирана «Об организации в средних образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» от 29.06.2010 № 323/53-8.

Цель школьного коррекционного воспитания - создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирования его позитивных личностных качеств.

Взгляд с современных позиции, установление связей с социально-экономическими основами общей педагогики помогают исторически сложившиеся общепедагогические истоки инклюзивной педагогики. Это значительное увлечение поиском специфики обучения и воспитания умственно отсталых детей нередко уводит дефектологов от понимания и знания общепедагогических основ инклюзивной педагогики.

Нынешнее увлечение педагогики компьютеризацией становится, чуть ли не знамением времени. Однако нужно помнить, что существуют понятия личность человека, внутренний мир человека, что педагогика, психология, дефектология всегда были и будут, прежде всего, вмешательством по внутренний мир личности, мир, иногда полный трагедии.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что коррекци-онная педагогика обеспечивает научные основы работы инклюзивной образовательных коррекционных школ логопедических пунктов, инклюзивной дошкольных групп при массовых школах и детских дошкольных учреждений, которые решает общих педагогических задач всестороннего развития и гуманистического воспитания личности, коррекция нарушений развития; коррек-ционное обучение и воспитание; лечебно-профилактическая работа.

Умственно отсталыми детьми считаются люди, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Коррекци-онная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия - вопросы изучения и исправления недостатков речи.

Разработка фундаментальных методических основ образования и социализации нетипичных детей осуществляется с опорой на общие и специальную тифло, сурдо-олигопсихологию, изучающую психологические особенности детей с проблемами.

Основные положения обучения и воспитания нетипичных детей коррекци-онная педагогика разрабатывает в соответствии с общепедагогическими принципами, что и вырабатывает ее частью, общей педагогики. В свою очередь, специальная (коррекционная) педагогика разрабатывает специфические пути реализации данных принципов, средства и приемы инклюзивной работы, что и делает ее самостоятельной наукой.

Как известно, в образовании решающее значение имеют интересы трех субъектов - государства, общества и личности. Это означает, что реалистичные государственные интересы должны сочетаться с существенными интересами общества, конкретных групп населения и отдельных граждан.

Особенно важна поддержка государства для образования детей с ограниченными возможностями (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, умственно отсталые, логопаты и другие группы), поскольку специальное образование не может полноценно функционировать без постоянной помощи, регулирования и контроля с его стороны.

Продуманная и последовательная политика помощи детям с различными недостатками считающаяся признаком цивилизованности, возможна только на основе ясного понимания фундаментальных государственных, социальных и индив иду альных интересов.

С другой стороны, люди с ограниченными возможностями требуют от государства особого внимания и дополнительных расходов, при отсутствии которых к их физическим или психическим недостаткам могут прибавиться еще и опасные социальные отклонения: преступность, бродяжничество, нищенство, тунеядство, наркомания, алкоголизм.

Вместе с тем не стоит забывать, что интересы государства в отношении человека с дефектом развития имеют длительную историю. Ретроспективный взгляд на эти интересы обнаруживает наличие тенденции отстранения государства и общества от решения проблем образования аномальных детей. Первоначально в общественном сознании господствовало враждебное и дискриминационное отношение к человеку с отклонениями, было распространено мнение о ненужности для государства и народа ущербных людей, о видимой бессмысленности их жизни и обучения. По мере роста культуры постепенно преодолевается стереотип деления общества на полноценных и неполноценных членов. В современ-»■ »

ную эпоху тенденция отстранения государства от инклюзивного образования трансформировалась. Она проявляется косвенно в том, что развитые государства стараются переложить заботу об инвалидах на филантропические организации.

Современное государство располагает мощными рычагами воздействия на последствия и распространенность анормальности. Среди них как реальные средства медицинской и педагогической профилактики и коррекции, так и чисто формальный, юридический способ движения смыслового поля понятий "инвалидность", 'нетрудоспособность", "болезнь", "девиация", "норма", "здоровье" и т.д.

Здесь следует сделать краткий обзор об исследованиях, связанных с темой взаимовлияния обучения и развития человека, которая непосредственно, касается и детей с проблемами умственного развития, в частности - детей с проблемами гиперактивности, дефицита внимания и импульсивности. К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским'. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и разви-

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996 (см. www.psy.piter.com; Обухова Л.Ф. Детская психология Глава VI. Л.С. Выготский и его школа).

тием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием2.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а по-

2 www.orel.rsI.rU/nettext/foreign/brangue/3.htm (см. Жан-Клод Брангъе «Беседы с Жаном Пиаже»).

этому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

Анализируя состояние мировой психологической науки, Ананьев высказывает неудовлетворенность тем, что возникающие в XX столетии новые направления не руководствуются принципом целостности человека и исследуют разные его уровни вне связи их друг с другом. Так, онтогенетика человека, изучающая его как индивида, ведет исследования параллельно персоналисти-ке, анализирующей человека как личность. В то же время в зарубежной психологии появляются теории, создатели которых стремятся изучить в динамике и единстве разные «системы» человека. В Венском психологическом институте Ш. Бюлер, начав сначала разрабатывать проблему интеллектуального развития детей, затем приступила к выполнению грандиозного замысла - изучения развития человека на протяжении всей его жизни. В 1933 г. вышла ее широко известная книга «Течение человеческой жизни как психологическая проблема». В ней Бюлер выделяет три аспекта изучения жизненного цикла человека - биологобиографический; историю переживаний и изменения внутреннего мира; историю творчества как объективации сознания. Однако эволюцию многоплановой жизни человека она рассматривает изолированно от преобразования общественно-исторических условий и не раскрывает отношений между фазами разных направлений развития человека, что и отмечает Ананьев.

В Иране данная проблема приобретает особую актуальность для общего среднего образования. Известно, что для единства образовательной системы необходимы государственные стандарты. Возрастание нагрузки вызывает у многих учащихся снижение успеваемости, срывы, протест — как защитную реакцию по типу "бегства в болезнь". Часть учителей выбирают облегченный путь, подчас записывая отстающих и психофизически ослабленных учеников в группу аномальных детей. В итоге оказывается: чем выше уровень требований стандарта, тем больше умственно отсталый дети становятся или объявляются неуспевающими и аномальными. Чтобы предотвратить это, в построении содержания образования госу-

дарству надо идти на компромисс между прогрессирующими запросами культуры и неокрепшими силами учащихся, а педагогам в повседневной практике преподавания - искать новые Приемы бережного обучения и избегать неоправданного произвольного манипулирования категориями норма и патология.

В образовании умственно отсталых детей со стойкими и глубокими нарушениями развития также неоправданна чрезмерная опека, которая формирует у учащихся с различными проблемами потребительское отношение к обществу и государству, укрепляет ложную уверенность, что забота и помощь окружающих являются чем-то само собой разумеющимся и обязательным. Такая пагубная установка » »

в дальнейшем сохраняется и определяет взрослую жизненную позицию, сковывает волю к труду, препятствует проявлению самостоятельности и инициативы, порождает безапелляционную наглость или, наоборот, социальную пассивность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Джавад Насех, 2013 год

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Комплексной подход к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб, 1999 г. 482 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности. М., 1962.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

5. Анцыферова JI. И. Психологическое учение о Человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы. // www.sbiblio.com.

6. Банч, Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г. Банч ; пер. с англ. A.B. Рязановой // Аутизм и нарушения развития. № 3. - 2010 г. 287 С.

7. Вихорев Д.Л. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в Украине // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. Киев, 2000 г . 390 с.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2006.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

12. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. М., 2002.

13. Дианова, В.И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения : (из опыта работы пилотных площадок интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Краснодар-

ском крае) / В.И. Дианова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №4.-2010 г. 451 С.

14. Дудецкий JI. Я., Лустина Е. А. Психология воображения. - М.-Смоленск, 1997.

15. Загуменнов, Ю.Л. От инклюзивного образования к инклюзивному обществу / Ю.Л. Загуменнов // Адукацыя i выхаванне. Столичное образование сегодня .№ 1. - 2008 г. 116 с.

16. Загуменнов, Ю.Л. Ценности профессионального педагогического образования в условиях инклюзивного подхода / Ю.Л. Загуменнов // Последипломное образование: достижения и актуальные направления развития: тез. докл. II Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 27-28 нояб. 2008г. В 2ч. 4.1 / ГУО «Акад. поледиплом. образования». - Минск: АПО, 2008 г. 413 с.

17. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования [Текст] / Т. Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. №4. - 2009 г. 381 С. - 0,84 п. л.

18. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития. -М., 1975.

19. Ильин Е. П. Психология воли. - СПб., 2000.

20. Инклюзивное образование: путь в будущее // Материалы третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования. Минск: Четыре четверти, 2007 г . 287 с.

21. КоффкаК. Собрание сочинений. T.l. -М., 1992.

22. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002 г. 581 с.

23. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррек-ционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутич-ными детьми. СПб., 2000.

24. Малофеев, H.H. Основные направления развития специального образования в России // Дефектология. - № 1. - 2005 г . 175 С.

25. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

26. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

27. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

28. Методологические аспекты подготовки специалистов социально- педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М, 1995 г. 511 с.

29. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К.,Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. СПб., 2007.

30. Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики [Текст] /Ф.А.Мустаева. -М.: Академический проект, 2001 г . 371 с.

31. О правах инвалидов [Электронный ресурс]: [декларация: принята Резолюцией 3447 (XXX) 9 декабря 1975 г. на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН].- www.base.consLtltant.ru/cons/cgi/ online. cgi?req =query;divINT.c 23-24.

32. О правах ребенка [Текст]: [конвенция: одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.] //Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993 г . 263 с.

33. Ольшанская Е. В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. Игровые задания. М., 2004.

34. Плахова H.A. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология .— № 5. — 2005 г . 207 С.

35. Синельников В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. М., 1993.

36. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М„ 2002.

37. Скоу Л.Р. Подходы, опыт и задачи диверсификации образования в Да-нии//Материалы международной конференции Профильное обучение: состояние, проблемы, перспективы. Минск, НИО, 2007 г. 528 с.

38. Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. // Научно-педагогический журнал, № 6, 2010 г.

39. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и пси-хопато-подобным синдромом. СПб., 1997.

40. Широкова Г. А. Практикум для детского психолога: коррекционные игры, детская конфликтология, развивающие занятия. Ростов-на-Дону, 2006.

41. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

Литература на персидском языке:

18. Абди, Мухаммад. Описательная оценка и инклюзивное образова-ние//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97,- 2009 г. 273 с.

19. Адиб Саркаши и др. (2005). «Принятие сверстниками учащихся с сенсорно- моторными нарушениями в интегрированных и неинтегрированных школах// Научно-исследовательский журнал по реабилитации исследований. Том VI, № 2 .-2005 г. 297 с.

20. Адиб Саркаши и др. (2007). Воздействия подготовительной программы на уровень принятия обычными учащимися учащихся с сенсорными и двигательными нарушениями// Научно-исследовательский журнал по детям с ограниченными возможностями. Год VII, № 3,- серия 25, осень. 211 с.

21. Ализаде, Хамед. Философия, разрешения и запреты в инклюзивном об-разовании//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, №№ 18,19,- 2009 г. 216 с.

22. Афруз, Голам Али (2000). Введение в психологию, образование и воспитание детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Изд-во Тегеранского университет, 2000 г. 326 с.

23. Аштари, Парвиз (2001). «Оценка влияния дошкольных реабилитационных программ на образовательную ситуацию интегративных учащихся со слуховыми нарушениями//Магистрская диссертация. Университет социального обеспечения и реабилитационных наук, 2001 г. 536 с.

24. Аянско, Мел. Руководство по педагогической подготовке для развития инклюзивного образования и воспитания. Пер. Абулфазл Саиди (2009). - Тегеран: Институт по детям с ограниченными возможностями, 2009 г. 172 с.

25. Базарган, Аббас. Образовательная оценка (концепции, модели и производственных процессы). - Тегеран: Самт, 2004 г. 483.

26. Барки, Исмаил. Оценка факторов, влияющих на удовлетворенность работой учителей в специальных школах города Мешхеда. Магистерская диссертация. - Тегеран: Университет Табатабаи, Институт психологии и педагогических наук, 2005 г. 201 с.

27. Бахари, Али; Хандажни, Зайнаб. Оценка и мнения обычных, специальных и интегративных учителей относительно интеграционного образования детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Институт образования и воспитания провинции Восточного Азербайджана. 2004 г., № 1-4. 174 с.

28. Бехпажох, Ахмад. Образовательная интеграция - Тегеран: Изд-во специального, практического, образовательного образования и воспитания. -2000 г., № 1. 159 с.

29. Бехпажох, Ахмад; Додвар, Али. Сравнение отношения учащихся начальных интегративных и обычных школ к учащимся с слуховыми нарушениями, интегрирование их образование// Научно-исследовательский журнал по психологии. - Тегеран, 2000 г., № 16. 194 с.

30. Бола, Аджаф С. Оценка учебных планов и программ для развития. Пер. Ходаяр Эбили. - Тегеран: Центр международного института образования взрослых. 2006 г. 221 с.

31. Верховный совет по вопросам образования. Устав интегрированного и инклюзивного образования детей и учащихся с особыми потребностями, утвержденный в семьсот тридцать четвертой сессии от 13.04.2006 - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2006 г. 289 с.

32. Висма, Али Акбар. Взаимосвязь некоторых факторов с отношениями учителей к интегрированному образованию учащихся с нарушениями в учебе в интегрированных школах//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию Тегеран: Организация специального образования и воспитания. 2005 г., № 97. 273 с.

33. Вольф, Ричард М. Образовательная оценка. Принципы проверки потенциала и рассмотрение программы. Пер. Киманшиф Алиреза. - 3-ое изд. -Тегеран: Центр университетского издательства, 2001 г. 410 с.

34. Галль, Мередит и авторская группа. Качественные и количественные методы исследования в педагогических и психологических науках. Пер. Ахмада Зансара. - Тегеран, 2003 г. 363 с.

35. Ганжи, Кямран. Обзор влияния социального контакта на отношение учителей начальных специальных и обычных школ на учащиеся с умственной отсталостью, а также их образовательное интегрирование. Магистрская диссертация. - Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, 1993 г. 345 с.

36. Гасанзаде, Панах Али. Эффективность учебного курса в период службы по инклюзивному процессу на отношение учителей обычных школ по сравнению с включением учащихся с нарушениями слуха. Магистрская диссертация. -Тегеран: Университет Табатабаи, 2007 г. 470 с.

37. Гасанзаде, Сайд. Предварительная оценка интегрированного обучения учащихся с нарушениями слуха. Исследовательская группа нарушений слуха и зрения. Организация специального образования и воспитания. - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования, 1998 г. 228 с.

38. Гасеми, Маъсуме. Исследование степени интеграции и адаптации учащихся с нарушениями слуха и их сравнение с нормальными сверстниками в

начальных школах в Тегеране. Магнстрекая диссертация. - Тегеран: Тегеранский университет по наукам социального обеспечении, 2005 г. 316 с.

39. Герами, Мохаммадреза. Влияние интегрированного обучения на изучение английского языка учащихся с нарушениями зрения довузовского перио-да//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. - Тегеран: Институт специального обучения и образования, 2003 г. 435 с.

40. Декларация Саламанки и практическая рамка в обучении детей с ограниченными возможностями, Международная конференция по образованию людей с ограниченными возможностями: достижения и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. Пер. Научно-исследовательского института по детям с ограниченными возможностям // Журнал специального, практического, образовательного и культурного образования, 2003 г. № 18-19 (июнь-июль). 216 с.

41. Делавэр, Али. Статистические методы в психологии педагогических науках. - Тегеран: Паёми Нур, 2000 г. 167 с.

42. Деххода Али Акбар. Энциклопедия Деххода. - Тегеран: Изд-во Тегеранского Университета, 1993 г., 196 с.

43. Джавадния, Амир. Создание инклюзивного образования шаг к равным возможностям для получения образования — Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. 2009 г., № 97. 273 с.

44. Джуйбари, Али Асгар; Овсепян, Алиса. Философские основы инклюзивного образования и воспитания. - Тегеран: Машахир, 2002 г. 261 с.

45. Журнал «Мир'ат» (Зеркало). Научный департамент Мир'ат. - Тегеран: Учреждение образовательных инноваций Мир'ат, 2008 г. 308 с.

46. Зайни Ванд, Марям. Описательная оценка, необходимая для реализации инклюзивного образования. - Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. 2009 г., № 97. 273 с.

47. Зияи Савсан. Проект инклюзивного образования от утверждения до реализации инклюзивного образования// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. 2009 г., № 97. 273 с.

48. Исполнительный стиль проекта интегрированного и инклюзивного образования в 2008/2009 учебном году. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2010 г. 302 с.

49. Кабини Мокаддам, Сулейман. Обзор реализации проекта по инклюзивному образованию в провинции Гилян // Изд-во специального обучения и воспитания. №№ 62,63. — Тегеран, 2006 г. 194 с.

50. Кавуси Помак, Шахин. Обзор отношения обычных учащихся к дружбе с учащимися с тяжелыми формами инвалидности в интегрированных школах города Мешхеда. Мешхед: Факультет психологии и педагогических наук, 1998 г. 608 с.

51. Кадами, М ад жид. Теоретические принципы подходов по разделению и охвату в специальном образовании и воспитании, выдвижение образовательно-воспитательного образования в Иране. Кандидатская диссертация по воспитательной работе. - Тегеран: Университет подготовки учителей, факультет педагогики и психологии, 2006 г. 436 с.

52. Какабараи, Кайван. Сравнение отношения учителей интерфейса и интегрированных учителей, родителей учащихся с нарушениями слуха и обычных детей с эффективностью интегрированных программ. Магистрская диссертация. - Тегеран: Факультет психологических наук Тегеранского университета, 2005 г. 482 с.

53. Каку Джуйюари; Али Асгар; Овсепян Алиса. Философские основы инклюзивного образования и воспитания. — Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2001 г. 391 с.

54. Калла, Питер; Чан, Лурна. Методы, стратегии в области образования детей с ограниченными возможностями. Пер. Махера Фархада. - Тегеран: Хомс, 1993 г. 422 с.

55. Камали Ма'ани, Кимия. Оценка образовательного процесса средних школ: взгляд на принципы модели делового совершенства EFQM и выдвижение модели по улучшению качества. Магистрская диссертация - Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, 2007 г. 487 с.

56. Кизил Сафлу. Инклюзивное образование: преимущества и недостатки// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, № 97,- 2009 г. с 217 с.

57. Киманиш, Алиреза. Знакомство с моделю оценки CIPP // Журнал преподавания и воспитания (образования и воспитания). №13-14,-1996 г. 249 с.

58. Киманиш, Алиреза. Методы оценки в сфере образования педагогических наук. - Тегеран: Университет Паёми Hyp, 1996 г. 318 с.

59. Кинки, Лори. Практическое руководство по оценке учебной программы. Пер. Мохаррама Агазаде; Алиакбара Хосрови. - Тегеран: Аен, 2008 г. 275 с.

60. Кирк, Самуил; Галгард, Джеймс. Образование и воспитание детей с ограниченными возможностями. Пер. Моджтаби, Джавадиян. - Мешхед: Провинция Кодса Разави, 1997 г. 336 с.

61. Методичка по адаптационным критериям образовательной среды для облегчения доступа детей учащихся с ограниченными возможностями в организации специального образования и воспитания, 1998 г. 471 с.

62. Мешкани Мухаммад. Обзор и сравнение ситуации учебной успеваемости и поведения учащихся - мальчиков с нарушениями слуха в обычных школах с интегрированным образованием в городе Тегеране. Магистрская диссертация. - Тегеран: Университет Аллама Табатабаи, факультет психологии и педагогических наук, 2003 г. 67-69.

63. Минаи, Асгар; Ясма Али Акбар; Гасанзаде, Сайд. Факторы, влияющие на успеваемость интегрированных с нарушениями слуха группы инвалидности опорно-двигательного аппарата. - Тегеран: Институт дестей с ограниченными возможностями, 2001 г. 502 с.

64. Мир Поль, Ахмад. Обзор и оценка проекта интеграции учащихся с нарушениями слуха в периодах руководства города Арака в 2003/2004 учебном году. Магистрская диссертация. - Арак: Группа педагогических наук Высшей школы педагогических наук Исламского университета Азад, 189 с.

65. Мостафави Гров, Джалиль. Обзор отношения администраторов специального и обычного образования к интегративному проекту учащихся с нарушениями слуха. Магистрская диссертация. — Мешхед: Университет Хос-ров, 1997 г. 261 с.

66. Навзухури, Рамин. Патология инклюзива в образовании и воспита-нии//Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2009 г. 217 с.

67. Навиди, Ахмад. Комплексная оценка программ по обучению навыкам и знаниям категории технического и профессионального образования. — Тегеран: Министерство образования и воспитания, Институт обучения и воспитания, 2000 г. 341 с.

68. Овсепян, Алиса. Введение в интегральное образование. - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 1999 г. 455 с.

69. Овсепян, Алиса. Свидетельства инклюзивного образования и воспитания в других странах //Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 18-19. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2003 г. 237 с.

70. Овсепян, Алиса; Башавард, Симин. Оценка экспериментальной программы инклюзивного образования в провинциях Исфахана и Гиляна в 2003/2004 учебном году. — Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями (не издано). 2004 г. 193 с.

71. Паша Шарифи, Хасан. Принципы психометрии и проверки психики. -Тегеран: Рушд, 2005 г. 310 с.

72. Рави Мак Канги и коллеги. Понимание и удовлетворение потребностей детей в инклюзивных класса. Пер. Саиди Абулфазла, Зияи Наджафабади и др. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2006 г. 409 с.

73. Рамазани, Мижган. Индивидуализированная программа обучения (1ЕР) - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2005 г. 249 с.

74. Растгу Мокадцам. Митра. Преобразование профессиональной идентичности от подросткового возраста до юности, ее связь с академической успеваемостью. Магистрская диссертация. - Тегеран: Институт психологии и педагогических наук, 1998 г. 337 с.

75. Растегар, Тахера. Оценка на службе образования. 6-ое изд. - Тегеран: Институт подготовки педагогических кадров, 2007 г. 167 с.

76. Милали, Мехри; Салими, Фатема. Обзор мнения учителей по вопроса инклюзивного образования для учащихся с особыми потребностями// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, Тегеран: 2009 г., № 97. 273 с.

77. Ростами, Мехри. Сравнение социального развития учащихся с частичными нарушениями зрения в интегративных и специальных школах. - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования, 2008 г., № 78 (июнь), 214 с.

78. Сайд Манеш, Сам ад. Принятие разнообразия в школах: создание условий инклюзивного образования и воспитания. — Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. 2009 г., № 97. 273 с.

79. Сайд Манеш, Сам ад. Что такое инклюзивное образование?// Журнал специального образования и воспитания. 2003 г,, № 18-19. 216 с.

80. Саиди, Абулфазл. Методологические недостатки в исследованиях, касающихся интегрированного и инклюзивного образования специального образования, // Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. 2009 г., № 97. 273 с.

81. Саиди, Абулфазл. Необходимость всестороннего осуществления инклюзивного образования в Иране. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 2005 г. 469 с.

82. Саиди, Абулфазл. Основные термины в области инклюзивного образования. - Тегеран: Изд-во специального научного, учебного и культурного образования. 2003 г., № 18-19. 216 с.

83. Саиф Али Акбар. Проверка образовательного процесса и оценка успеваемости. 2-ое изд. - Тегеран, 1996 г. 375 с.

84. Саиф Али Акбар. Измерение процессов и результатов обучения: Старые и новые методы обучения. - Тегеран, 1995 г. 305 с.

85. Саиф Али Акбар. Методы измерения и оценки образования. 2-ое изд. -Тегеран, 1996 г. 296 с.

86. Саиф Нараги; Марям Надери, Изатулла. Исследовательские методы и особенности их оценки в гуманитарных науках. - Тегеран: Балр, 1999 г. 340 с.

87. Саяхи, Хайдер. Исследование достижения целей интегрированного образования учащихся с нарушениями слуха города Ахваза в 2007/2008 учебном году с точки зрения учителей народного образования// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. 2009 г., № 97. 273 с.

88. Сохраби Неджад. Патология учебных периодов во время предоставления услуг на основе модели Сипа. 3-ий г., № 4, 2009 г. 184 с.

89. Спанта, Мандана. Воздействие на учебную успеваемость учащихся с нарушениями слухами в помощь учителя начальной школы, связанного с изменением отрицательного отношения школьных администраторов к инклюзивному образованию// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию. 2009 г., № 97. 273 с.

90. Сулейман Ванди Азар, Нида. Сравнение отношения подготовленных и неподготовленных учителей начальной школы к инклюзивному образованию и воспитанию детей с дееспособностью в обычных школах города Тегерана в 2006/2007 учебном году. Магистрская диссертация. Университет медицин-

ских наук Ирана. - Тегеран: Университет реабилитационных наук Тегерана, 2008 г. 302 с.

91. Таваколи, Махин. Оценка и сравнение успеваемости глухих учащихся в интегративной системе с учащимися системы специальных школ города Мешхеда. Магистрская диссертация. - Мешхед: Центр обучения государственному управлению Хорасана, 1999 г. 276 с.

92. Таваколи, Махин. Сравнение успеваемости глухих учащихся в интегративной системе и в системе специальных школ. - Тегеран: Организация специального образования и воспитания, 1999 г. 213 с.

93. Уильяме, Филипп. Описательная характеристика детей с ограниченными возможностями. Пер. Пажухафа Ахмада и его коллег. 2-ое изд. - Тегеран: Бихишт, 2007 г. 412 с.

94. Фарахбуд, Мижган. Реабилитация, основанные на обществе, инклюзивном образовании и воспитании//Журнал исследований в области детей с ограниченными возможностями. — Тегеран, 2003 г., № 2. 297 с.

95. Хабиби, Фарзона. Препятствия и проблемы, стоящие перед использованием описательной оценки (сборник докладов конференции) - Хоррам Абад: Организация образования и воспитания Луристана, 2008 г. 370 с.

96. Хадемиян, Мухаммадреза. Обзор барьеров для инклюзивного образования в городе Семнан. Магистрская диссертация. - Родехен: Исламский университет Азад Родехена, 2005 г. 245 с.

97. Халахан, Даниэль П.; Кауфман Джеймс. Дети с ограниченными возможностями (Введение в специальное образование). Пер. Моджтаба Джава-диян. - Мешхед: Изд-во провинции Кодса Разави, 1996 г. 327 с.

98. Ханджани, Зейнаб; Базари, Али. Изучение мнений обычных, специальных и интегративных учителей относительно интегративного обучения детей с ограниченными возможностями. - Тегеран: Исследование в области детей с ограниченными возможностями, №1-4, 2004 г. 271 с.

99. Хардман, Майл М.; Калифпур Дж.; Дару, М; Винстон Аган. Психология и образование детей с ограниченными возможностями общества: школа и

семья. Пер. Юсуфи Лоя; Ализаде, Ганжи Ёдгири. - Тегеран: Данжа, 2006 г. 411 с.

100. Хатамсаз, Сагрн. Что такое инклюзивное образование? - Тегеран:

101. Департамент по культурным и социальным вопросам, 2002 г. 237 с.

102. Хойни, Бабак. Инклюзивное образование как путь к преодолению изоляции (часть I). - Тегеран: Изд-во журнала специального, научного, практического, учебного, культурного образования. 2004 г., №28-29. 233 с.

103. Хуман Аббас. Комплексная оценка экспериментальной реализации учебной программы по изучению Корана на первом и втором стадиях начальных классов по всей стране в 1999/2000 учебном году. - Тегеран, 2000 г. 214 с.

104. Хуман, Хейдар Али. Область оценки учебных программ. - Тегеран: Парса, 1996 г. 372 с.

105. Шариф Паша, Хасан; Шарифи, Насрин. Методы исследований в поведенческих науках. Тегеран: Сухан , 2001 г. 485 с.

106. Шатер Лу, Алия. Преимущества описательной оценки в инклюзивном образовании// Журнал по специальному, научному, учебному и культурному образованию, № 97, 2009 г. 273 с.

107. Шукрилахи, Махбубе. Сравнение методов описательной и традиционной оценки на основе четырех типов стандартов - поведенческого, прикладного, способности к реализации и внимания с очки зрения учителей средних школ города Тегерана в 2004/2005учебном году. Магистрская диссертация. -Тегеран: Институт психологии и педагогических наук, 2006 г. 316 с.

108. Эбрахими, Амир Аббас. Инклюзивное образование в Азии. - Тегеран: Специальное, научное, образовательное, культурное обучение и воспитание, № 97, 2009 г. 273 с.

109. Эбрахими, Амир Аббас. Инклюзивное образование: особенности и преимущества. - Тегеран: Специальное, научное, образовательное, культурное обучение и воспитание, № 97, 2006 г. 273 с.

110. Эсмаели Мехдия. Сравнение отношения учителей в инклюзивных и обычных школах города Тегерана по отношению к включению детей с огра-

ниченными возможностями в обычные школы для получения степени магистра. - Тегеран: Университет медицинских наук Ирана, Университет реабилитационных наук, 2009 г. 411 с.

111. ЮНЕСКО, Департамент образования и воспитания. Открытое дело по инклюзивному образованию и воспитанию. Пер. Саиди, Абулфазл. - Тегеран: Институт детей с ограниченными возможностями, 2008 г. 307 с.

Литература на других европейских языках:

112. Al-Zyoudi, M. (2006). Teachers attitudes towards inclusive education in jordanien school. International journal of special education. Vol 21, No.2.-2006 r. 378 c.

113. Avramidis E & Kalyva E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers. Attitudes towards inclusion. Europan journa 1 of special needs education. No 22.-2007 r. 426 c.

114. Avramidis E & Norwich B. (2002). Teachers attitudes towards integration /inclusion: a review of the literature. Europan journal of special needs education.2002 ;17(2):147 c.

115. Bano,H., Rushna, J. (2006). Perceptiona of stakeholders about inclusive education of children with visual impairment, assistant professor/department of special education univercity of the punjab/lahore 54590/ wa 024. Pakistan 2006, r. 71-73.

116. Barnes K. (2008). The Attitudes of regular education Teachers regarding inclusion for students with Autism "Doctoral dissertation wallden college". 2008 r. 471 c.

117. Batsio. S.Bebetsos. E. Panteli. P. & Antioniou. P. (2008). Attitudes and intention of Greek and Cypriot primary education teachers, towards teaching pupils with special education needs mainstream schools, international jounal of inclusive education.2008 ; 12(2): 219 c.

118. Batsio. S.Bebetsos. E. Panteli. P. & Antioniou. P. (2008). Attitudes and intention of Greek and Cypriot primary education teachers, towards teaching pupils with special education needs mainstream schools, international jounal of inclusive education.2008 ; 12(2): 219 c.

119. Benigno, V., Bocconi,s., ott, m.(2007). official journal of the european communities.Retrieved august. No 25.-2007 r. 410 c.

120. Bradshaw. L. & Mundia. L. (2006). Attitudes to and concerns about inclusive education : pruneian in service and pre service teachers, international jounal of special education.2006 ; 21(1) 35-41.

121. Brissie, J.Johe, D.& Rust, J.O.(1996). Teacher attitudes toward inclusion of students with disabilities into regular classroom. Retrieved aug 17,2009, from http:// findarticles. com/p/articles qa 3673/is- n 1- vl 1/ai - n 28677166/ pg- 7. 275 c.

122. Bunch, g. (2008). Keys to successful inclusive education, a,perspective from experience in the field, re-vista education inclusive, n.l, November. 2008. 428 c.

123. Center. Y. & Ward. J. (1997). Education teachers Attitudes towards the integration of disabiled children in to regular schools, international jounal of disability. Development and education. 1997; 34(1): 41- 56.

124. Clark K. (2007). The social worker as facilitator in inclusive education, 2007 r. 219 c.

125. Education. "ERIC reproduction service no. EDU 495 705".2007 r. 186 c.

126. Elkins, j., Kraayenoord,C,E., Jobling,a.(2003). Perents Attitudes to Inclusion of their children with Special needs, journal of Research in Special Educational needs. Volume 3, Number 2, 2003 r. 342 c.

127. Elzein, H,L. (2009). attitudes toward inclusion of children with special needs in regular School (A Case Study From Parent perspective). Education Research and Review, Vol,4(4),2009. pp: 164-172.

128. Fokolade,0.,Adeniyi,S., Telia, A. Attitude of teachers towards the inclusion of special needs children in General Education Classroom; The Case of teachersin some selected Schools in Nigeria, international Electronic journal of Elemantary education vol.1,Issue 3. june,2009 r. 262 c.

129. Fokus: Achieving Quality in education, strategies for change.2008 r.269 c.

130. Forlin, C. Inclusion: identifying potential Stressors for regular class teachers, educational research, vol.43, No.3-253-245, 2011 r. 381 c.

131. Friend,M., Bursuek, D.W. Includin students with special needs (a practical Guide for classroom teacher), fifth edition, upper saddle river, new jersey columbus, ohio, copyright @2009.

132. Ginger, J. From the trenches: secondary content teachers and IEP, inclusion students. The forum on public policy. All Right Reserved 2009 r. 191 c.

133. Hong An,N. (2006). Impelementing and monitoring inclusive education in Vietnam, 2006 r. 253 c.

134. Hosp, L.J., Ardoin, S. Assessment for interactional planning, assessment for effective intervention, volume 33, 2008. 240 c.

135. inclusive education Network, inclusive Education in Victoria. Discussion paper& proposed policy Framework, May, 2006 r. 307 c.

136. Jacobs. P.A.. Eduitable education for students with disabilities : teachers attitudes and perspectives(pocteral dissertation wallden college. 2008 r. 323 c.

137. Jacobs. P.A. Eduitable education for students with disabilities: teachers attitudes and perspectives(pocteral dissertation wallden college. 2008 r. 273 c.

138. Kalyva.E. Gokovic.D. & Tsakiris.V. Serbian teachers Attitudes towards inclusion. International jounal of special education. 2007, 22(3): 178 c.

139. Keith,K. Ross, E. Attitudes of a group of primary school Teachers Towards the educational inclusion of hearing-impaired learners in regular classrooms, Safer J commun disord, no 45, P: 39-50.

140. Klavina A. Block M.E. the effect of peer tutoring on interaction Behaviors in iclusive Physical Education, Adapt phys Active Q.2008, April.25(2): 132-140 .

141. Korkman M., Kadesjô B., Trillingsgaard A., Mickelsson K., Janols L. O., Strand G., Gillberg Ch. 5—15 (FTF) Parent Questionnaire for Evaluation of Development and Behavior of 5 to 15-year-old Children. The Questionnaire: English Version. European Child & Adolescent Psychiatry. Vol. 13. Supplement 3; 2004.

142. Kuyini,A.B, Desai,I. Principals and teachers attitudes toward and knowledge of inclusive education in Ghana. IFE psychologia, 2006, 14(1): 117-119.

143. Kuyini,A.B, Desai,I.(2006). Principals and teachers attitudes toward and knowledge of inclusive education in Ghana. IFE psychologia,2006 ; 14(1):301 c.

144. Laarhoven, T.R.V., Munk, Dennis D. Lynch, K., Bosma, J., Rouse, J.(2007). A Model for preparing special and general education preserves teachers for inctu-sive education. Journal of teacher education. 2007 r. 440 c.

145. Leadbetter J. & Leadbetter.P (2009). Special children meeting the challenge in the primary school. New York: cassell 2009 r. 213 c.

146. Leatherman.J.M.(2007)." I just see all children as children" teachers perceptions about inclusion. The qualitative report. 2007 ; 12(4): 594- 611.

147. Lindsay, G., Dockrell, J,E. (2004). Whose job is it? parents concerns about the needs of their children with language problem, The journal of special education vol 37, no 4,2004. pp: 255-235.

148. Lipsky, D., Kerzner, Gartner, A. (1995). The evoluation of inclusive education programs. Journal cit NCERI Bulletin. V2-N2. spr.1995. Pub type Collected works, serials (022), information analyses(070). 1995 r. 311 c.

149. Liu.J.& Pearson. D. (1999). Teachers attitude toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom.(ERC reproduction service No. ED 438274). 1999 r. 275 c.

150. Liu.J.& Pearson.D.(1999). Teachers attitude toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom (ERC reproduction service No. ED 438274). 1999 r. 337 c.

151. Mangunsong, F. (2006). The implementation of inclusive education for student with visual impairment in three schools in jakarta, EA057, Department of educational psychology, faculty of psychology univercity of indonesia depok, indo-nesia.2006 r. 409 c.

152. Martlew, M. Hodson, J. (1991). Children with mild learning difficulties in an Integrated and in a special school: comparisons of nehavior, teasing and teachers attitudes, by: J Education psychology, 1991 r. 417 c.

153. Mccann B. C. (2008). An examination of teachers attitudes toward co-teaching and inclusion." Doctoral dissertation George mason college". 2008 r. 255 c.

131. Friend,M., Bursuck, D.W. Includin students with special needs (a practical Guide for classroom teacher), fifth edition, upper saddle river, new jersey columbus, ohio, copyright @2009.

132. Ginger, J. From the trenches: secondary content teachers and IEP, inclusion students. The forum on public policy. All Right Reserved 2009 r. 191 c.

133. Hong An,N. (2006). Impelementing and monitoring inclusive education in Vietnam, 2006 r. 253 c.

134. Hosp, L.J., Ardoin, S. Assessment for interactional planning, assessment for effective intervention, volume 33, 2008. 240 c.

135. inclusive education Network, inclusive Education in Victoria. Discussion paper& proposed policy Framework, May, 2006 r. 307 c.

136. Jacobs. P.A.. Eduitable education for students with disabilities : teachers attitudes and perspectives(pocteral dissertation wallden college. 2008 r. 323 c.

137. Jacobs. P.A. Eduitable education for students with disabilities: teachers attitudes and perspectives(pocteral dissertation wallden college. 2008 r. 273 c.

138. Kalyva.E. Gokovic.D. & Tsakiris.V. Serbian teachers Attitudes towards inclusion. International jounal of special education. 2007, 22(3): 178 c.

139. Keith,K. Ross, E. Attitudes of a group of primary school Teachers Towards the educational inclusion of hearing-impaired learners in regular classrooms, Safer J commun disord, no 45, P: 39-50.

140. Klavina A. Block M.E. the effect of peer tutoring on interaction Behaviors in iclusive Physical Education, Adapt phys Active Q.2008, April.25(2): 132-140 .

141. Korkman M., Kadesjô B., Trillingsgaard A., Mickelsson K., Janols L. O., Strand G., Gillberg Ch. 5—15 (FTF) Parent Questionnaire for Evaluation of Development and Behavior of 5 to 15-year-old Children. The Questionnaire: English Version. European Child & Adolescent Psychiatry. Vol. 13. Supplement 3; 2004.

142. Kuyini,A.B, Desai,I. Principals and teachers attitudes toward and knowledge of inclusive education in Ghana. IFE psychologia, 2006, 14(1): 117-119.

143. Kuyini,A.B, Desai,I.(2006). Principals and teachers attitudes toward and knowledge of inclusive education in Ghana. IFE psychologia,2006 ; 14(1):301 c.

154. Mdikana A. Ntshanase S. & Mayekiso T.(2007). Pre-service educators attitudes towards inclusive education. International journal of special education.2007 ; 22(1): 125-131.

155. Meadan,H., Amaya.M. (2008). Collaboration to promote social competence for students with mild disabilities in the general classroom: a structure for providing social support, vol 43, no 3, January 2008. pp: 158-167 .

156. Meiger,C.J.W (2001). Inclusive education and effective classroom practices, european agency for dvelopment special needs education. 2001 r. 241 c.

157. Mohd Ali M. Mustapha R. & Mohdjelas Z. (2006). An empirical study on - teachers perceptions towards inclusive education in Malaysia. International Journal

of special education.2006 ; 21(3): 36-44.

158. Monahan, R. Marino, S. & Miller R,.(1996). Rural teachers, attitudes towards inclusion. ERIC reproduction service no. ED 39.-1996 r. 257 c.

159. Monahan, R. Marino, S. & Miller R,.(1997). Rural teachers administrators, and counselors, attitudes about inclusion. ERIC reproduction service no. EDU 06099.-1997 r. 317 c.

160. Monsen, J.J. & Fredrickson, N. (2004). Teachers, attitudes towards mainstreaming and thir pupils perception of thir classroom learning environment. Learning environments research, 2004 r. 129-142.

161. Vellotion F.R., Fletcher J.M., Snowling M.J. & Sconlon D.M. Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? // Journal of child psychology and psychiatry, 2004, No45, pp. 2-40.