Особенности родительского отношения к детям с атипичным аутизмом тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Высотина, Татьяна Николаевна

• Высотина, Татьяна Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Высотина, Татьяна Николаевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ С АТИПИЧНЫМ АУТИЗМОМ. Л

1Л. Современные подходы к изучению семьи и детско-родительских отношений

1.2. Родительское отношение как предмет психологического исследования

1.3. Клинико-психологические особенности детей с атипичным аутизмом

1.4. Родительское отношение к детям с атипичным аутизмом

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Эмпирическая база исследования

2.2. Методы и экспериментально-психологические методики исследования

2.3. Методы математической обработки данных

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Изучение структурных компонентов родительского отношения

3.2. Изучение факторов родительского отношения

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВЫВОДЫ

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С АТИПИЧНЫМ АУТИЗМОМ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности родительского отношения к детям с атипичным аутизмом»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. На современном этапе семья рассматривается как целостное образование, структурные элементы которого взаимосвязаны (Боуэн М., 2008; Варга А .Я., 2001; Маттеят Ф., 2000; Оудсхен Д.Н., 1993; Черников А.В., 1997; Эйдемиллер Э.Г. с соавт., 2007) [25, 28, 122, 142, 197, 206]. Рождение ребенка с отклонениями в психическом развитии меняет привычный жизненный уклад семьи, вызывает изменения в детско-родительских, супружеских отношениях, во взаимодействии семьи с окружающим социумом. В связи с задачами воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья особенно важным становится понимание семьи как «развивающего пространства» [120, с. 201]. Влияние родительской подсистемы на детскую реализуется посредством родительского отношения. От эмоционального принятия, адекватной оценки ребенка и согласованного стиля воспитания со стороны матерей и отцов зависит не только динамика его психического развития, но и психологический климат в семье (Вассерман Л.И. с соавт., 2004; Винокурова Е.Л., 2006; Трошева Е.В., 2007; Красильникова Е.Д., 2009; Хоментаускас Г.Т., 1989; Шипицына Л.М., 2002) [30, 35, 47, 49, 94, 95, 193, 201].

В последнее время в России в 1,5 раза увеличились показатели распространенности психических расстройств у детей (Волошин В.М. с соавт., 2002) [38]. Многие авторы отмечают изменения в структуре психического развития детей с разными типами дизонтогенеза (Басилова Т.А., 2005; Жигорева М.В., 2006; Иванов Е.С., 2007; Каган В.Е., 2003; Чулков В.Н., 2001) [11, 58, 66, 74, 198]. Объектом интереса разных специалистов (психиатров, психологов, педагогов) стали дети с сочетанными нарушениями психического развития, среди которых особой категорией являются дети, страдающие аутизмом с умственной отсталостью. Распространенность аутизма и расстройств аутистического спектра составляет около 20 случаев на 10 000 детского населения (Баши-на В.М., Симашкова Н.В., 2001; Мэш Э., Вольф Д., 2007; Никольская О.С. с соавт., 2005) [14, 131, 139]. По данным разных авторов, от 80 до 95 % детей с

аутизмом имеют умственную отсталость разной степени (Гилберт К., 2005; Иванов Е.С., 2004, 2005; Питере Т., 2003; Феррари П., 2006) [43, 65, 69, 150, 187]. В соответствии с современными представлениями, аутизм рассматривается как группа синдромов разного происхождения, характеризующихся качественными нарушениями социального взаимодействия и общения, стереотипным поведением. Среди нарушений аутистического спектра выделяется синдром Каннера (ранний детский аутизм - РДА), атипичный аутизм, синдром Ретта, синдром Аспергера и др. Клинико-психологическая картина при атипичном аутизме, предполагающем, в отличие от РДА, наличие у ребенка интеллектуального недоразвития, не сводится к сумме нарушений при аутизме и умственной отсталости, а представляет собой качественно иное образование. Неоднозначность состояния ребенка может быть связана как с отсутствием одного из компонентов «триады нарушений» при аутизме (нарушение социального взаимодействия, нарушение общения, стереотипность поведения) (Wing L., 1976, 1985) [248, 249], так и с более поздним их проявлением в онтогенезе (после 3 лет). Дети с атипичным аутизмом особенно нуждаются в заботливом отношении, постоянной помощи и поддержке со стороны близкого окружения. Сложное сочетание искажения эмоциональной сферы, снижения потребности в общении и дефицита когнитивных навыков, а также такие особенности как загадочный внешний вид («лицо принца») (Мамайчук, И.И. 2007; Никольская О.С. с соавт., 2005; Gillberg С., 1992) [119, 139, 227], нарушение процессов эмоциональной идентификации (Baron-Cohen S-, Leslie A.M., Frith U., 1985) [215], гиперселективность восприятия (де Клерк X., 2001) [53] создают значительные трудности в процессе диагностической, коррекцинно-развивающей работы и детско-родительского взаимодействия. Матери и отцы, являясь основными посредниками в общении таких детей с окружающим миром, часто воспринимают их как «инопланетян». Дефицит доступной для понимания родителей информации об аутизме и сложных вариантах психического развития сочетается с тиражированием в средствах массовой информации представления об одаренности всех аутичных детей, сравнением их с детьми-Индиго

(Кэррол Jl., Toy- бер Д., 2011) [102]. Стрессовые переживания родителей усиливаются из-за того, что необычное поведение ребенка привлекает внимание и вызывает осуждение окружающих. Кроме того, индивидуально-психологические особенности детей с атипичным аутизмом часто затрудняют их адаптацию и обучение в коррекционных учреждениях VIII вида. В этом случае для родителей становится актуальным вопрос о надомном обучении, что препятствует социализации детей, а также ограничивает возможности матерей и отцов в сфере профессиональной и личностной самореализации. Вопрос о реализации программы обучения для детей, страдающих аутизмом, находится лишь на этапе разработки (Никольская О.С., 2010) [138].

Высокая актуальность изучения родительского отношения к детям с атипичным аутизмом связана с необходимостью обеспечения семьям оптимального жизненного пространства для эмоционально-личностного развития и успешной социальной адаптации их членов. Однако, несмотря на дефицит знаний, эта тема недостаточно освещена в современной литературе. Работы отечественных и зарубежных авторов, преимущественно на примере матерей, рассматривает особенности родительского отношения к детям с интеллектуальными, сенсорными, двигательными нарушениями. Количество работ, посвященных материнскому и отцовскому отношению к детям с умственной отсталостью (Исаев Д.Н., 2003, 2012; Мастюкова Е.М.; Московкина А.Г., 2003; Московкина А.Г. с соавт., 2000; Шипицына Л.М., Сорокин В.М., 2008; Baxter С., 1986) [71, 72, 121, 129, 202, 216], существенно превосходит число исследований этой темы на примере семей аутичных детей (Мамайчук И.И., 2007; Печникова Л.С., 1997, 1998; Bristol М.М., 1984; Harris S., 1994; Schopler E., Me-sibov G., 1984) [119, 147, 148, 220, 230, 245]. Тематика отцовского отношения к детям с нарушениями представлена преимущественно в зарубежных исследованиях (Lamb М.Е., Meyer D.J, 1991; Marsh D.T., 1992) [236, 240]. Отечественные авторы чаще рассматривают влияние отцов на развитие детей с нормальным психическим развитием (Евсеенкова Ю.В., 2003; Калина О.Г., 2008; Калина О.Г., Холмогорова А.Б., 2006; Посохова С.Т. с соавт., 2008) [56, 76, 77, 152].

Задачи исследования:

1. Систематизация научных представлений о родительском отношении к детям с атипичным аутизмом.

2. Изучение структурных компонентов родительского отношения к детям с атипичным аутизмоми с умственной отсталостью без аутизма.

3. Исследование специфики материнского и отцовского отношения к детям с атипичным аутизмом и к детям с умственной отсталостью без аутизма.

4. Выявление психологических факторов родительского отношения к детям с атипичным аутизмом.

5. Разработка и апробация психодиагностического комплекса для выявления родительского отношения к детям с атипичным аутизмом.

6. Разработка рекомендаций по психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с атипичным аутизмом.

Объект исследования: матери и отцы детей с атипичным аутизмом.

Предмет исследования: отношение матерей и отцов к детям с атипичным аутизмом.

Гипотезы исследования:

1. Родительское отношение к детям с атипичным аутизмом отличается особой структурой и характеризуется рассогласованностью между эмоциональным, когнитивным и поведенческим компонентами. Родительское отношение к детям с умственной отсталостью менее противоречиво, чем к детям с атипичным аутизмом, и основывается на авторитарном стиле взаимодействия с ребенком.

2. Существенную роль в искажении родительского отношения к детям с атипичным аутизмом играют защитные механизмы личности матерей и отцов.

Научная новизна результатов исследования в том, что впервые проведено изучение родительского отношения к детям с атипичным аутизмом с учетом эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов; выделены общие и специфические особенности семей, воспитывающих детей с атипичным аутизмом и с умственной отсталостью; проведен сравнительный анализ мате-

ринского и отцовского отношения к детям с атипичным аутизмом; рассмотрены психологические факторы родительского отношения.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в расширении представлений о психологических особенностях семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, содержании и структуре родительского отношения к детям с атипичным аутизмом, личностных особенностях матерей и отцов. Полученные результаты используются в ходе психологического сопровождения семей. Разработанный психодиагностический комплекс показал свою информативность в процессе обследования матерей и отцов, воспитывающих детей с атипичным аутизмом. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах и в ходе психолого-педагогической практики.

Методология и методы исследования:

• теория отношений личности (Мясищев В.Н., 1957, 1960);

• системный подход к изучению семьи (Боуэн М., 2008; Варга А .Я., 1986;);

• исследования в области детско-родительских отношений (Караба-нова O.A., 2004; Спиваковская A.C., 2000; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999);

• подход, рассматривающий семью как фактор социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Левченко И.Ю., Ткаче-

r^r, О О OflflQ. ТТТт ГТТТ1ТТТ ттто ТТЛ/Г onnov Da и .и. , ¿*KJ\JKJ , 1 I iKiiiKii^nma j x.ivx. , J ?

• подход к изучению личности ребенка с отклонениями в психическом развитии (Выготский Л.С., 1991, 2003);

• клинико-психологические описания детей с аутизмом (Иванов Е.С., 2004; Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991; Мамайчук И.И., 2007) и с умственной отсталостью (Лебединский В.В., 2008; Певзнер М.С., Лубовский В.И., 1963; Сухарева Г.Е., 1965; Шипицына Л.М., 2002).

В исследовании был использован клинико-психологический, экспериментально-психологический и математико-статистический метод.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Родительское отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья представляет собой сложноорганизованное явление, объединяющее когнитивный, эмоциональный поведенческий компоненты, проявления которых обусловлены сочетанием специфики нарушений психического развития ребенка и личностных особенностей его родителей.

2. Общей особенностью материнского отношения к детям с атипичным аутизмом и умственной отсталостью является ориентация на эмоционально-личностное взаимодействие с ребенком, отцовского - неприятие отклонения психического развития у ребенка и стремление избегать общения с ним.

3. Материнское и отцовское отношение к детям с атипичным аутизмом характеризуется рассогласованностью между когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами: различиями в сфере представлений о ребенке, эмоций и способов взаимодействия с ним. Общей особенностью материнского и отцовского отношения к детям с атипичным аутизмом является недостаток критики к состоянию ребенка со стремлением завысить уровень его способностей.

4. Материнское отношение к детям с атипичным аутизмом характеризуется сочетанием эмоционального принятия и отвержения, высокой частотой симбиотических отношений и тенденцией избегать конфликтов в процессе межличностного общения. Отцовское отношение к детям с атипичным аутизмом чаще основывается на эмоциональном отвержении ребенка и стремлении дистанцироваться от процесса семейного воспитания.

5. Факторами родительского отношения к детям с атипичным аутизмом являются сочетанность психических нарушений у ребенка, при которой затруднительно выделить ведущий компонент, и личностные особенности родителей, имеющие различия у матерей и отцов. В структуре личности матерей детей с атипичным аутизмом доминируют такие черты как эмоциональная чув-

ствительность, тревожность, ориентация на оценки окружающих людей, а отцов — недостаточный уровень развития мотивационно-волевых качеств, снижение потребности следовать групповым требованиям. Общей особенностью матерей и отцов детей с атипичным аутизмом является доминирование у них защитного механизма интеллектуализации.

Достоверность научных результатов подтверждается комплексным подходом к исследованию, опирающимся на фундаментальные положения общей, социальной, специальной и медицинской психологии, подбором и адаптацией выбранных методов в соответствии с целями и задачами исследования, репрезентативностью выборки, наличием группы сравнения, корректностью применения методов математической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре специальной психологии СПбГУ и в ходе выступлений на 10 конференциях: 5 международных («Психология XXI века», СПбГУ, 2010, 2011; «Ананьевские чтения», СПбГУ, 2011; «Инновации в коррекции нарушений речи у детей и подростков», СПб АППО, 2011; «Я в мир удивительный этот пришел», СПб АППО, 2013), 1 Всероссийской («Олимпийский Сочи: Социум. Культура. Личность», СГУТиКД, 2010), 1 региональной («Молодежь в эпоху перемен», ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010) и 3 межвузовских («Развитие специального образования в России», ИСПиП им. Р. Валлен-берга, 2009, 2010, 2011).

По теме диссертации опубликовано 14 работ, из них 2 в научных журналах, входящих в Перечень Высшей Аттестационной комиссии Российской Федерации (ВАК).

Полученные данные используются в ходе практической работы с семьями, воспитывающими детей с атипичным аутизмом, в ГБОУ начальной школе -детском саду № 687 «Центр реабилитации ребенка» (г. Санкт-Петербург).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, рекомендаций по психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с атипичным аутизмом, 11 приложений. Основной

материал изложен на 120 страницах, содержит 23 рисунка, 6 таблиц. Список литературы включает 249 наименований, в том числе 64 публикации зарубежных авторов (из них 39 на иностранном языке).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ С АТИПИЧНЫМ АУТИЗМОМ

1.1. Современные подходы к изучению семьи и детско-родительских отношений

В последние десятилетия наблюдаются существенные изменения института семьи, связанные с падением рождаемости, ростом числа разводов и неполных семей, «кризисом отцовства», феминизацией воспитания ребенка (Гурко Т.А., 2000; Зайцев Д.В., 2001; Зритнева Е.И., Клушина Н.П., 2006; Кон И.С., 2005, 2009; Эйдемиллер Э.Г. с соавт., 2007) [51, 60, 64, 89, 90, 206]. Понимание причин современного кризиса невозможно без изучения представлений о семье, складывающихся в разные исторические периоды.

Первоначально проблематика семьи затрагивалась в трудах древнегреческих философов: Платона, Аристотеля, Плутарха. Позже вопросы семьи освещались Монтенем М., Кантом И., Гегелем Г., Шопенгауэром А. (цит. по [204]). Философские исследования сменились этнографическими и историческими.

Шнейдер Л.В. (2008) [204] выделяет 5 направлений в истории изучения семьи: эволюционное, функциональное, этологическое, эмпирическое, научное.

Эволюционный подход к семье связан с именами Баховена И.Я. и Мак-Леннана Д.Ф., которые рассматривали история развития брака с позиции перехода от промискуитета к моногамности. Позже эта идея развивалась в работах Леббока Д., Колера И., Ковалевского М.М., Штернберга Л., Моргана Л. Г. (цит. по [204]).

В рамках функционального направления Дюркгейм Э. (цит. по [204]) занимался изучением механизмов сплоченности семьи, роли каждого члена семьи в семейной жизни. В центре внимания представителей этого подхода фунбыл анализ процесса перехода семьи, следующей социальным предписани-

ям, к семье, руководствующейся личностными предпочтениями (Антонов А.И., Медков В.М., 1996) [5].

Этологическое направление связано с вкладом Дарвина Ч. и изучением инстинктивных механизмов брачного поведения.

Эмпирическое направление рассматривало семью как малую социальную группу с историей возникновения, функционирования и распада. Основатель этого направления Ле Пле Ф. (цит. по [64]) подчеркивал взаимозависимость процессов, происходящих в семье, с общественными процессами.

В рамках научного направления внимание уделялось взаимосвязи семейных отношений с личностью и обществом. В центре внимания оказывались процессы внутрисемейной коммуникации, структурной организации семьи и ее функционирования (Джемс У., Кули Ч., Томас У., Знанецкий Ф., Пиаже Ж., Фрейд 3. и др.) (цит. по [149, 204]).

На современном этапе существует целый комплекс дисциплин, изучающих семью (социология и психология семьи, сексология, семейная педагогика, психотерапия семьи, семейное консультирование). Несмотря на многообразие эмпирических данных, единого подхода не существует не только между смежными областями знаний, но и в рамках психологии семьи. Ряд авторов объясняют это сложностью процессов, происходящих в семье, закрытостью семейной системы, отсутствием общепринятой научной терминологии (Никольская И.М., 2005; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999) [137, 207].

В психологии семья тпаяииионно пассматгшвается как малая гпуппа и как

1" г 1 1 X --- ----~ 1Г ^----- — --

система.

Понимание семьи как малой группы достаточно широко представлено в социальной психологии. «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов» [4, с. 187]. Научная разработка понятия «малая группа» привела к появлению термина «первичная группа» применительно к семье в связи с ее важным

значением для социального формирования личности (Colley С., 1956) [221]. Семья как малая группа характеризуется следующими особенностями: открытость и уязвимость ее членов; наличие супружеской пары и общесемейных целей; включенность в семью представителей разных поколений; различия в установках и интересах членов семьи (Шнейдер Л.Б., 2008) [204]. Семья выполняет группового функцию контроля поведения индивида и регулирует взаимодействие между всеми своими членами (Мацковский М.С., 1989) [124].

Системный подход анализирует семью в терминах общей теории систем (Берталанфи фон Л.) [17]. В соответствие с этой концепцией, любая система как целое больше, чем сумма ее частей. Изменения, затрагивающие всю систему, влияют на каждый ее элемент, а изменения одной части влияют на всю систему. Семья как система управляется законами гомеостаза (стремление к сохранению равновесия) и развития. Системный подход к семье получил широкое распространение в теории семейных систем Боуэна М. [25], которая развивалась в рамках системной семейной психотерапии (Варга А .Я., Эйдемил-лер Э.Г., Юстицкис В.) [28, 206]. Это направление работы расширяло представления о семейных процессах: были выделены такие показатели как структура семейных ролей, семейные подсистемы, внешние и внутренние границы семейных подсистем, семейные правила, стереотипы взаимодействия, семейная история, семейные мифы, семейные стабилизаторы и др. (Эйдемиллер Э.Г. с со-авт., 2007) [206].

ТТетско-попительские отношения пяссмятпиняются кяк nonoTnvKTvna се-

г—1------1--I--------------------------1----------1------------ ------ ---1—1 — г j---Jl— —

мейных отношений, которая включает в себя 2 взаимосвязанных компонента: отношение родителей к ребенку (родительское отношение) и отношение ребенка к родителям. Авторами отмечаются такие особенности детско-родительских отношений как непрерывность и длительность, эмоциональная значимость для участников, зависимость от возраста ребенка (Варга А.Я., 1986; Карабанова O.A., 2004; Лидере А.Г., 2006; Мухамедрахимов Р.Ж., 2003; Спи-ваковская A.C., 2000) [29, 79, 111, 130, 178]. Традиционно детско-родительские отношения изучаются в контексте ведущей роли взрослого (Божович Л.И.,

1997; Запорожец A.B., 1986; Эльконин Д.Б., 1960) [22, 61, 208]. В ряде работ показана активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю (Лисина М.И., 1986; Шведовская A.A., 2005) [112, 199].

Основные направления психологического изучения детско-родительских отношений в зарубежной психологии лежат в рамках психоанализа, теории привязанности, индивидуальной психологии, бихевиористского и гуманистического подходов.

Представители психоанализа впервые показали значимость родителей в психическом развитии ребенка (Винникот Д., 2007; Кляйн М., 1998; Bowlby J., 1951; Freud А., 1965; Freud S., 1964; Mahler M., 1975; Spitz R., 1946) [34, 85, 218, 224, 225, 239, 246]. В рамках этого направления был рассмотрен феномен «базового доверия к миру» (цит. по [195]), описаны проявления, факторы материнской и отцовской любви (Фромма Э., 2004) [191].

В соответствии с основным положением теории привязанности, весь процесс развития личности зависит от опыта отношений, полученных в раннем детстве, и характера привязанности к близкому человеку (чаще матери) (Ains-worth M., Bowlby J., 1991) [212]. Наличие привязанности является необходимым условием исследовательского поведения и познавательного развития ребенка, а функция объекта привязанности заключается в удовлетворении в обеспечении защиты и безопасности. Ainsworth M. (1978) [213] было выделено 3 типа привязанности (безопасная, избегающая, тревожно-амбивалентная), каждый из которых отражает специфику детско-родительских взаимоотношений.

Согласно индивидуально-ориентированному подходу А. Адлера, развитие личности связано с преодолением чувства неполноценности. Основной особенностью семейного воспитания, с точки зрения автора, является сотрудничество между родителями и ребенком, основанное на взаимной ответственности. Эта позиция была отражена в работе «Воспитание родителей» (1912) (цит. по [166]). Последователь Адлера А., Дрейкурс Р. делал акцент на уважении инди-

видуальности ребенка, необходимости понимания его мыслей, чувств и поступков, а также поиска оптимального способа взаимодействия (цит. по [195]).

В соответствии с положениями бихевиористского подхода модификация поведения ребенка осуществляется с помощью анализа его поведенческих реакций в терминах: стимул, реакция, подкрепление (Симпсон P.JL, 1992; Peterson R.F., 1965) [168, 247]. На основе классического бихевиоризма возникла теория научения. Рассматривая пути передачи социального опыта, авторы продолжали исследования созависимых отношений в диаде «мать-ребенок», механизмов подражания, имитации, идентификации, моделирования (Brazelton Т.В., Cramer B.G., 1991) [219].

Положения гуманистического подхода нашли отражение в модели взаимоотношений взрослого с ребенком, где участники ориентированы на понимание поступков и чувств друг друга (Снайдер М., 1994; Gordon Т., 1975) [155, 173, 195, 228]. В отечественной психологии также имеются работы, основанные на гуманистических принципах (Бахтин М.М., Петровская JI.A., Ковалев Г.А., Смирнова O.E.) (цит. по [33]).

1.2. Родительское отношение как предмет психологического исследования

О понимании личности в контексте социальных связей писали многие авторы (Ананьев Б.Г., 2001; Выготский Л.С., 1991; Куницына В.Н., Панферов В.Н., 1992; Леонтьев А.Н., 1975; Лисина М.И., 1986) [2, 41, 100, 109, 112]. Формирование личности происходит в процессе общения, которое в широком смысле понимается как разновидность отношений, особый вид совместной деятельности людей. Понятия «общение», «деятельность», оказываются в тесной взаимосвязи с такой категорией как «отношение» (Андреева Г.М., 1980; Бода-лев A.A., 1994; Левченко Е.В., 2003; Леонтьев A.A., 1975) [4, 21, 106, 108]. С одной стороны, формирование и развитие отношений происходит во взаимодействии личности с другими людьми, а, с другой, сами отношения оказывают существенное влияние на процесс общения. Несмотря на тесную связь с общением и деятельностью, отношения не сводятся к коммуникации и совместной деятельности, а представляют собой «реальность особого рода» [167, с. 5].

Развивая идеи Лазурского А.Ф. (2001) [103, 110], Мясищев В.Н. (1957, 1960, 1974) [132 - 134] разработал психологическую концепцию отношений личности. Согласно определению, отношения представляют собой «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [133, с. 111]. Существует 3 типа отношений личности (к себе, другим людям, окружающим явлениям), в структуре которых выделяется эмоциональный, познавательный (оценочный) и поведенческий компоненты. Несмотря на широту понятия, отношения личности не идентифицируются с мотивами, потребностями и эмоциями (Петровский A.B., Ярошевский М.Г., 1998) [146].

Помимо психологических отношений авторами выделяются также социально-психологические или межличностные отношения, которые формируются в процессе общения людей и являются взаимоотношениями (Гозман Л.Я., 1987; Куницына В.Н., Панферов В.Н., 1992; Обозов H.H., 1979) [44, 100, 140].

Отношение родителей к детям (родительское отношение), наряду с отно-

шением детей к родителям, является структурным компонентом детско-родительских отношений, и связано с реализацией родительской функции. Определение содержания этого понятия затруднено из-за того, что наряду с термином «родительское отношение», в литературе часто в качестве синонимов употребляются такие понятия как «родительская позиция», «родительская установка» и др.

Родительское отношение представляет собой интегративную характеристику, включающую систему эмоций и чувств по отношению к ребенку, знаний и представлений о нем, реализуемых в форме воспитательных стратегий (Варга А.Я., 1986) [29].

Родительская позиция рассматривается как тип эмоционального принятия ребенка, особенности образа ребенка у родителя, основанного на его сознательной и бессознательной оценке, а также мотивы воспитания, представления о себе как о родителе и степень удовлетворенности этим статусом (Спи-ваковская A.A., 1981) [179].

Родительская установка понимается как единство восприятия ребенка, представлений и ожиданий, связанных с его развитием, а также ценностного отношения к себе как к родителю (Овчарова Р.В., 2003) [141].

Анализ разных источников показывает, что семейной психологией недостаточно четко определены границы между различными терминами, входящими в ее понятийный аппарат.

В западной и отечественной психологии существует рял концепций, описывающих структуру родительского отношения.

Schaefer E.S., Bell R.A. (1969) (цит. по [170]) - авторы двухфакторной модели родительского отношения, включающей эмоциональное отношение к ребенку («принятие - отвержение») и стиль поведения с ним («автономия - контроль»).

Варга А.Я. (1986) [29] рассматривала родительское отношение как многомерное образование, характеризующееся такими параметрами как интегральное принятие или отвержение ребенка; межличностная дистанция; форма и

направление родительского контроля. В соответствии с приведенными характеристиками автор выделила 4 типа родительского отношения (принимающе-авторитарный, отвергающий с инфантилизацией и социальной инвалидизаци-ей, симбиотический и симбиотически-авторитарный).

В типологии, предложенной Baumrind D. (1991) [217], выделяется 3 стиля родительского отношения: авторитетный, авторитарный и попустительский.

В большинстве современных работ рассматриваются 3 компонента родительского отношения: эмоциональный, когнитивный (оценочный) и поведенческий.

Эмоциональный компонент родительского отношения отражает степень принятия или отвержения ребенка родителем, а также переживания матери и отца в процессе взаимодействия с ребенком, эмоциональное отношение к собственной роли родителя. Эмоциональный компонент родительского отношения имеет широкий диапазон проявлений: безусловное эмоциональное принятие, условное эмоциональное принятие, амбивалентное эмоциональное отношение, индифферентное отношение, скрытое эмоциональное отвержение, открытое эмоциональное отвержение (Карабанова O.A., 2004) [79].

Когнитивный компонент родительского отношения содержит оценку ребенка, себя как родителя и своего супруга. Важность учета представлений родителей об индивидуально-психологических особенностях ребенка связана с тем, что они отражаются на эмоциональном отношении к нему и стиле воспитания (ТТетоова A.A.. 2008Ï Г1431.

Ч 1 > - / 1_ Л

Поведенческий компонент родительского отношения отражает стиль воспитания ребенка, степень его устойчивости и последовательности, особенности поощрений и наказаний.

В ряде работ дополнительно выделяется потребностно-мотивационный и ценностно-смысловой компоненты родительского отношения, которые связаны с системой мотивов и потребностей личности, побуждающих к рождению ребенка, ценностью ребенка и собственной роли родителя (Евсеенкова Ю.В., Дмитриева Н.В., 2004; Филиппова Г.Г., 2001) [57, 188]. Разработка темы при-

вела к расширению параметров родительского отношения, которое стало включать в себя также удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему; степень вовлеченности родителя в отношения; способ разрешения конфликтных ситуаций, поддержка автономии ребенка (Карабанова O.A., 2004) [79].

Несмотря на целостность родительского отношения, вклад отдельных компонентов в структуру отношения матери к ребенку и отца к ребенку неодинаков. В качестве центрального в материнском отношении авторами выделяется эмоциональный компонент, а в отцовском - поведенческий (Белогай К.Н., Морозова И.С., 2008) [15].

В ряде работ имеются данные о противоречивости родительского отношения.

Эриксон Э. писал о «двойственной интенции», которая проявляется у родителей, с одной стороны, в заботе о ребенке, стремлении оберегать его, а, с другой стороны, в чувстве доверия и предоставлении ему свободы (цит. по [170]). Основываясь на данном положении, отечественные авторы (Смирнова Е.О., Быкова (Соколова)) М.В. [170, 171] разработали концепцию, согласно которой в структуре родительского отношения выделяется 2 противоположных компонента. Безусловный компонент (личностное начало) связан с принятием ребенка, отношением к нему как к целостной, уникальной личности, а условный (предметное начало) - с объективной оценкой ребенка при сравнении его с другими детьми. Различные типы родительского отношения определяются соотношением предметного и личностного начал. Возрастная динамика материнского и отцовского отношения изменяется в сторону преобладания предметного начала над личностным.

Изучение отношения матери к ребенку имеет более продолжительную историю, чем отношение отца. В то время как в отечественной психологии исследования отцовского отношения стали проводиться недавно (Евсеен-кова Ю.В., 2003; Калина О.Г., 2006; Калина О.Г., Холмогорова А.Б., 2006; По-сохова С.Т. с соавт., 2008) [56, 76, 77, 152], за рубежом эта тема популярна уже

несколько десятилетий (Тайсон Ф., Тайсон Р.Л., 1998; Grossmann К., 2002; Lamb M., 1997; Jackson D., Lamb M., Tamis-Lemonda С., 2004) [183, 229, 238, 233, 239]. Существует мнение, что недостаток внимания к роли отца вплоть до 70-ых гг. XX века связан с влиянием теорий Фрейда 3. и Боулби Д. (цит. по [161]). Некоторые авторы связывают дефицит работ, посвященных отцовскому отношению, с трудностями организации психологического обследования отцов (Смирнова Е.О., Хохлачева И.В., 2008) [170]. В России целостный подход к семье с учетом фигуры отца стал развиваться в связи с задачами профилактики психических нарушений у детей (Гарбузов В.И. с соавт., 1977; Ковалев C.B., 1988; Личко А.Е., 1979; Спиваковская A.C., 1981; Эйдемиллер Э.Г., Юстиц-кис В., 1999; Davids M., 2002) [42, 86, 113, 179, 207, 222].

На современном этапе материнство и отцовство рассматриваются с 2 основных позиций: как условие для развития ребенка и как часть личностной сферы мужчин и женщин (Махмудова Р.К., 2010; Шнейдер Л.Б., 2008) [123, 204].

Проблематика влияния матери на развитие ребенка достаточно полно представлена в работах отечественных и зарубежных авторов (Божович Л.И., 1997; Винникот Д., 2007; Запорожец A.B., 1986; Кляйн М., 1998; Лисина М.И., 1986; Эльконин Д.Б., 1960; Bowlby J., 1951; Freud А., 1965; Freud S., 1964; Mahler M.S., 1975; Spitz R„ 1946) [22, 34, 61, 85, 112, 208, 218, 224, 225, 239, 246].

Вопрос об отцовском влиянии на ребенка и наличия у отца специфических родительских функций является дискуссионным. Существует мнение, что имеется больше сходств, чем различий между влиянием на ребенка со стороны матерей и отцов, и выделение специфичной отцовской роли не представляется возможным (Кон И.С., 2009; Lamb M., 1997) [90, 237]. Исследования неполных и однополых семей показали возможность благополучного развития ребенка (Калина О.Г., Холмогорова А.Б., 2007; Кон И.С., 2003; Куприянова И.С., 2002) [77, 91, 101]. Однако, в ряде работ выделяются специфические отцовские функции: их ведущая роль в формировании у детей полоролевой идентичности, развитии когнитивных процессов и исследовательской активности, мото-

рики (Евсеенкова Ю.В., 2003; Евсеенкова Ю.В., Дмитриева Н.В., 2004; Калина О.Г., 2008; Калина О.Г., Холмогорова А.Б., 2006; Посохова С.Т. с соавт., 2008; Тайсон Ф., Тайсон Р.Л., 1998; Grossmann К., 2002; Lamb М., 1997; Lamb М., Tamis-Lemonda С., 2004) [56, 57, 76,77,152, 183, 229, 237, 237].

При рассмотрении материнства и отцовства как части личностной сферы в центре внимания оказываются такие аспекты как психологическое становление матерей и отцов, эмоциональные переживания женщин и мужчин (Махмудова Р.К., 2010; Филиппова Г.Г., 1999, 2001) [123, 188, 189].

Неоднозначным является вопрос о различиях материнского и отцовского отношения. В ряде исследованиях показаны различия в проявлениях, динамике и механизмах материнского и отцовского отношения (Винникот Д., 2007; Фромм Э., 2004) [34, 191]. Некоторые авторы полагают, что матери и отцы не различаются между собой в операционально-технической стороне родительского отношения (Берлингейм Д., 2002; Борисенко Ю.В., 2006; Кон И.С., 2009) [16, 24, 90]. Материнское отношение чаще, чем отцовское, связывается с безусловным принятием ребенка, уверенностью в своей родительской позиции, что, в значительной степени, обусловлено биологическими механизмами -тесной физической и эмоциональной связью на протяжении всей беременности и первого года после рождения ребенка (Карабанова O.A., 2004; Мид М., 1989; Филиппова ГГ., 1999, 2001) [79, 125, 188, 189]. Дискуссионным является вопрос о существовании «материнского инстинкта». Ряд авторов отмечает, что привязанность матери к ребенку является безусловной, а способность понимать состояние ребенка и обеспечивать ему необходимые для развития условия - природной интуитивной особенностью женщин (Боулби Д., Лоренц К.) (цит. по [204]) (Винникот Д., 2007) [34]. Существует противоположное мнение, что материнское чувство не имеет биологических основ и изменяется в зависимости от конкретного исторического периода и индивидуальных особенностей женщины (Badinter Е., 1980) [214]. Аргументом, подтверждающим эту позицию, являются случаи жестокого обращения и отказа от ребенка со стороны матерей.

Анализ разных источников позволяет сделать вывод, что материнское отношение - сложное образование, определяемое в значительной степени социокультурными и психологическими факторами, среди которых существенную роль играют следующие:

• семейная модель материнства;

• опыт игрового взаимодействия со сверстниками;

• культурный и социальный статус женщины;

• понимание материнства в связи с супружеством и половой сферой;

• мотивация рождения ребенка;

• психологическая готовность к материнству и состояние во время беременности;

• взаимодействие с собственным ребенком и удовлетворенность материнством;

• уровень эмоционального благополучия ребенка (Брутман В.И. с со-авт., 1994; Колпакова М.Ю., 1999; Самоукина Н.В., 2002) [26, 88, 160].

Формирование родительской позиции отца происходит, как правило, во второй половине беременности жены и растягивается на весь первый год жизни ребенка (Филиппова Г.Г., 2001) [188]. В ряде работ была показана взаимосвязь отцовского отношения с положительной динамикой эмоционального и когнитивного развития ребенка (Калина О.Г., 2008; Lamb M., 1997; Lamb M., Tamis-Lemonda С., 2004) [76, 237, 238]. Ориентация отцов на уровень достижений ребенка отражена в термине Фромма Э. «заслуженная любовь»: «Я люблю тебя потому, что ты оправдал мои ожидания, что ты выполняешь свой долг, что ты похож на меня» [191, с. 114]. Значимыми факторами формирования отцовского отношения являются:

• пол и возраст ребенка (показано предпочтение отцом ребенка своего пола);

• особенности развития и поведения ребенка;

• ранний детский опыт отца;

• отношения мужчины с супругой и семейный микроклимат;

• родительская мотивация и система ценностей, связанных с родитель-ством;

• психологическая готовность к отцовству (Архиреева Т.В.; Полевая Е.В., 2006; Борисенко Ю.В., 2006; Селигман M., 2007) [8, 24, 161].

Анализ данных показал, что материнское и отцовское отношение к ребенку в большей степени определяется социальными факторами, чем биологическими. Становление материнской и отцовской позиции происходит под влиянием всей системы отношений, в которую личность включена с момента рождения (Павлов И.В., 2008) [143]. Существенная роль при этом отводится влиянию типа семьи, характерного для данной культуры или этапа развития общества; верований народа, его мифология и религия; экономическим условиям (уровень дохода, экономическая стабильность в обществе и т.д.); социальным стереотипам маскулинности и феминности, отцовства и материнства (Овча-рова Р.В., 2003) [141].

Обобщая данные разных авторов, выделим 4 основных фактора родительского отношения:

1. психологические особенности родителей;

2. психологические особенности ребенка;

3. психологический климат в семье;

4. социальное окружение (Варга А.Я., 1986; Вассерман Л.И. с соавт.,

9ПГЫ- Угл^иь,^ Л Л ЪГп^итлу Р Л 1QRQ 1QQ8- Гитшилоо F П Kilti^DO MR

I 9 1V|/V/X1I11\ X 1 1 A. !_/<! V. ^ ____' VJ^ 5 1 У y U J \_/XUfi^/llVUU J_/ • . ^ U 1J11W UU JL T A •-I-J> « )

2000; Филиппова Г.Г., 2001) [29, 30, 97, 98, 170, 188].

1.3. Клинико-психологические особенности детей с атипичным аутизмом

До публикации работ Каннера Л. (Kanner L.) «Аутистические нарушения аффективного контакта» (1943) [234] и Аспергера Г. (Asperger H.) «Аутистические психопатии в детском возрасте» (1944) (цит. по [188]), положившим начало систематическому изучению аутизма, в литературе были лишь отдельные упоминания о детях «со стремлением к одиночеству» (Maudsley H.; Itard Е. M.) (цит. по [67, 119, 187]). Обратившись к термину «аутизм», предложенному Блейлером Э. (Bleuler Е.) [19], Каннер Л. впервые описал клинико-психологические нарушения 11 детей в возрасте от 2,5 до 8 лет со сходными симптомами: «врожденной неспособностью к установлению нормальных отношений с людьми и адекватной реакцией на различные жизненные ситуации» (цит. по [187]).

В разное время аутизм рассматривался как особое конституциональное состояние (Башина В.М., 1974; Rimland В., 1964) [13, 243]; состояние после приступа шизофрении (Вроно М.Ш., Башина В.М., 1975) [39]; органическая патология (Мнухин С.С. с соавт., 1967) [128]. На современном этапе сложилось мнение об аутизме как о неспецифическом синдроме различной этиологии, который характеризуется функциональными ограничениями в сфере социального взаимодействия, коммуникативного поведения и мотивационных процессов (Мамайчук И.И., 2007) [119]. Несмотря на то, что имеется большое количество данных об аутизме, недостаточно выясненными остаются вопросы этиологии, патогенеза, дифференциальной диагностики и прогноза при этом типе нарушенного развития (Иванов Е.С., 1997) [67].

Согласно определению, аутизм - «тяжелая форма патологии развития, характеризующаяся нарушениями социальных, коммуникативных и речевых функций, а также наличием нетипичных интересов и форм поведения» (Мэш Э., Вольф Д., 2007) [131, с. 328]. Аутизм считается первазивным нарушением, то есть затрагивающим все сферы психики, проявления которого можно отметить уже в младенческом возрасте (Иванов Е.С. с соавт., 2004) [68].

Они могут выражаться в безучастности к окружающему, нарушениях сна и аппетита, отсутствии реакции на физический дискомфорт, слабости «комплекса оживления», трудностях фиксации взгляда и принятия позы готовности при взятии на руки (Иванов Е.С. с соавт., 2004; Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991) [68, 104]. Часто такие дети производят на окружающих впечатление глухих или слабослышащих.

Нарушения социального взаимодействия проявляются в том, что Кан-нер Л. называл «крайним аутистическим одиночеством» (цит. по [6]). У детей отмечается отсутствие или резкое снижение потребности в общении и ориентации на социальные стимулы. Наряду с полным равнодушием («аффективная блокада») они могут проявлять сверхсильную привязанность к отдельным членам семьи - чаще матери (явление симбиотической связи) (Capps L., Sigman M., Mundy P., 1994) (цит. по [131]). При аутизме нарушена способность устанавливать и поддерживать визуальный контакт, использовать мимику, жесты, позы для общения. Аутичные дети часто имеют отрешенный внешний вид, у них может встречаться гримасничанье, вычурность поз. Авторами «теории намерений» («theory of mind») была показана несформированность у аутичных детей врожденных механизмов распознавания эмоций, намерений и желаний других людей (Baron-Cohen S., 1985; Frith U., 1992; Meltyff L.E., Gopnick A., 1993) [215, 226, 242]. Есть данные о том, что дети с аутизмом могут быть крайне чувствительны к состоянию близких людей (Лебединский В.В., 2008; Никольская О.С. с соавт., 2005; Dissanayake S., Sigman M., 2000) [105, 131, 139]. При аутизме у детей нарушена способность воспринимать окружающих как социальных партнеров, они часто относятся к другим людям как неодушевленным предметам. Реакции на ситуацию взаимодействия могут варьироваться и проявляться в игнорировании других людей, отсутствии эмоциональной синхронности и чувства эмпатии, а также в агрессии и самоагрессии, появлении чувства страха.

Как правило, аутичные дети не интересуются обычными игрушками, предпочитая им неигровые предметы (скрепки, палочки, веревочки) и неструк-

турированный материал (песок, вода). При этом они ориентируются не на функциональные, а на перцептивные свойства предметов, совершая с ними однообразные действия (потряхивания, выкладывание в ряды, верчение и т.д.). Если в играх присутствуют элементы сюжета, то они ограничены по содержанию, дети затрудняются пользоваться предметами-заместителями.

Нарушения коммуникации при аутизме выражаются в трудностях формирования экспрессивной речи, ограниченной способности вступать в вербальный контакт и поддерживать его. Диапазон речевых нарушений широк - от полного отсутствия речи до развернутой фразы. В онтогенезе речи часто отсутствуют этапы гуления и лепета, нередко у детей на 3 году жизни наступает утрата приобретенных речевых навыков (Иванов Е.С. с соавт., 2004) [68]. В том случае, если речь развивается, ее использование в качестве средства общения ограничено. Отдельные слова и фразы могут произноситься ребенком без учета контекста ситуации, затруднено правильное употребление личных местоимений. Характерны непосредственные и отставленные эхолалии (автоматическое повторение услышанных слов и фраз) и речевые штампы. Даже при наличии «взрослой» фразовой речи с большим словарным запасом она редко используется в диалоге с другими людьми. У детей может проявляться стремление к словотворчеству и неологизмам. Нарушения темпа и ритмической организация речи проявляются в ее монотонности, либо скандированности. Дефицит речевых навыков не компенсируется с помощью мимики и жестов.

Стереотипность поведения проявляется в погруженности ребенка однообразные интересы и занятия. Двигательные стереотипии могут проявляться в раскачиваниях, беге по кругу, потряхиваниях предметами, прыжках; речевые -в повторении одних и тех же звуков, слов, фраз и т.д. Многие аутисты проявляют приверженность маршрутам, игрушкам, одежде, еде. Стремление сохранить неизменность окружающей среды («феномен тождества») связывается со страхом перемен и стремлением аутичного ребенка обеспечить себе чувство безопасности и психологического комфорта. Повторяющиеся действия явля-

ются также средством аутостимуляции в ситуации хронического дефицита сенсорных впечатлений.

В МКБ-10 как особая категория нарушений выделяется атипичный аутизм [127]. В случае атипичного аутизма могут отсутствовать отчетливые нарушения в одной или двух из трех сфер (нарушения социального взаимодействия, коммуникации и стереотипное поведение), необходимые для диагноза РДА и/или симптомы нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3 лет. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, также он встречается у лиц с тяжелым расстройством речи и умственной отсталостью с аутистическими чертами.

У разных авторов приводятся данные о высокой коморбидности аутизма и умственной отсталости - от 80 до 95 % (Гилберт К., 2005; Иванов Е.С., 2005; Макаров И.В., 2007; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Феррари П., 2006) [43, 65, 117, 131, 187]. Интеллектуальное недоразвитие в этом случае чаще достигает степени умеренной и тяжелой умственной отсталости (Питере Т., 2003) [150]. В остальных случаях речь идет о детях со средним интеллектом, аутистах с «островками способностей» или даже «аутичных вундеркиндах» (Иванов Е.С., 2005; Мэш Э., Вольф Д., 2003) [65, 131]. Дети с аутизмом, осложненным умственной отсталостью, стали объектом исследовательского интереса в последние несколько лет - раньше их клинико-психологические особенности рассматривались и в рамках умственной отсталости (Иванов Е.С., 2005, 2007) [65,

UUJ«

Неоднородность категории детей, страдающих аутизмом, стала поводом для рассмотрения этого нарушения как спектрального расстройства, когда «на одном конце спектра мы находим немого ребенка, скорчившегося в углу комнаты и часами вертящего в руках канцелярскую скрепку, а на другом -университетского ученого» [131, с. 331]. Сложные сочетания психического недоразвития, задержанного, ускоренного развития отдельных психических функций создают трудности в рассмотрении клинико-психологических особенностей таких детей. Имеющиеся данные чаще касаются описания наруше-

ний при аутизме без уточнения уровня интеллектуального недоразвития детей (Аппе Ф., 2006; Башина М.В., 1999; Богдашина О.Б., 1999; Каган В.Е., 1981; Лебедин-ская К.С., Никольская О.С., 1991; Лебединский В.В., 2008; Мамайчук И.И., 2007; Манелис Н.Г., 1999) [6, 12, 20, 73, 104, 105, 119, 120].

Умственная отсталость при аутизме имеет ряд специфических особенностей. Это проявляется в несогласованности между отдельными параметрами психических процессов, что подтверждает положение об аутизме как виде искаженного развития (Лебединский В.В., 2008) [105]. В значительной степени страдают сферы коммуникации, социального взаимодействия и воображения. При диагностике по тесту Векслера аутичные дети показывают низкие результаты по вербальным субтестам и высокие - по невербальным. Несмотря на сходные трудности в понимании значений слов, аутисты, в отличие от умственно отсталых детей, «не понимают символического уровня, соответствующего их интеллектуальному возрасту» [43, с. 25]. При умственной отсталости без аутизма отмечается отставание по всем показателям психического развития. Рассматривая различия в эмоциональной сфере, авторы отмечают, что при умственной отсталости дети сохраняют способность к элементарным социальным реакциям (улыбке и т.д.), ориентированы на эмоции других людей, что не характерно для аутизма (Мэш Э., Вольф Д., 2007) [131].

По мнению ряда исследователей, нарушения познавательного развития у аутичных детей носят вторичный характер и обусловлены их эмоциональными ы ь-пллкдуиотгятийнт.тми ПППЯрннпгтями ( ПР^РПИНПГЯЯ К" f Т-ГИ^ПП^ГК-ЯЯ О Г

Ж. X 1VV/ IfilTl у All lAVVi 1. X-i X Ж V V Ч/ V/ ЛАХА ч./ v л. ж л. л. л. л. \ v w v r м. л. л. л. v а ъ • » ^ л %/ « л. v & vvwa * w * ^

1991; Лебединский В.В., 2008; Мамайчук И.И., 2007; Мэш Э., Д. Вольф, 2007) [104, 105, 119, 131]. Процесс обработки информации у аутичного ребенка происходит иначе, чем у ребенка с нормальным психическим развитием (Питере Т., 2003) [150]. У многих детей, страдающих аутизмом, с раннего возраста отмечается сенсорная гиперстезия - повышенная чувствительность к зрительным, слуховым, тактильным стимулам. Для таких детей человеческое лицо является сверхсильным раздражителем, поэтому они склонны избегать прямого зрительного контакта. Снижение порогов ощущений приводит к тому, что

окружающая среда становится для них источником постоянного эмоционального дискомфорта. Это способствует усилению чувства тревоги, появлению страхов (Иванов Е.С., Никифорова В.М., 2006) [70]. Легкость возникновения состояния дискомфорта сочетается с длительной фиксацией на негативных впечатлениях (Баенская Е.Р., 2007) [10]. В то же время болезненная реакция на одни сенсорные стимулы может сочетаться с «захваченностью» ощущениями другой модальности. Дети могут часами слушать тиканье часов и шелест бумаги, рассматривать тени на стене, негативно реагируя на попытки взрослых переключить их на другой вид деятельности.

Восприятие аутичных детей характеризуется недоразвитием предметности и целостности из-за дефицита практического опыта взаимодействия с окружающим миром. Другая особенность восприятия - гиперселективность, связана с избирательностью перцептивных процессов, их фиксацией на отдельных признаках предметов (де Клерк X., 2001) [53].

Внимание аутичных детей отличается быстрой истощаемостью, трудностями концентрации, зависимостью его устойчивости от субъективных интересов. Однако, эти особенности не являются специфичными для аутизма и встречаются также при других видах нарушенного развития, например, задержке психического развития (Аппе Ф., 2006) [6].

При аутизме часто наблюдается высокий уровень развития механической памяти и дефицит логической (Hermelin В., O'Connor N., 1970) [231].

Своеобразие развития мышления аутичного ребенка заключается в нарушении динамики мыслительных процессов и недостатке ориентации на результат. Для аутистов характерен «гиперреализм», проявляющийся в трудностях выхода за пределы чувственного опыта (Гилберт К., 2005; Питере Т., 2003) [43, 150]. Значения слов часто закрепляются ими за конкретной ситуацией, что препятствует формированию обобщенных понятий (Мэш Э., Вольф Д., 2007) [131]. Образные выражения и метафоры воспринимаются аутичными детьми буквально: «Когда мальчика попросили вытереть ноги после прогулки под дождем, он снял ботинки, носки и вытер ноги о коврик» [150, с. 83]. В некоторых

источниках, наоборот, отмечается вычурность мышления при аутизме, склонность к символике (Лебединский В.В., 2008) [105]. Наиболее характерной чертой мышления при аутизме является связь интеллектуальной деятельности ребенка со стереотипными интересами и фантазиями. К особенностям мышления детей с аутизмом относят также нарушение способности дифференцировать одушевленное и неодушевленное, классифицировать и обобщать (Мамай-чук И.И.,2007) [119].

1.4. Родительское отношение к детям с атипичным аутизмом

В современных исследованиях достаточно подробно последствия рождения ребенка с отклонениями в развитии для его семьи: нарушения детско-родительских и супружеских отношений, высокая частота возникновения конфликтных ситуаций и разводов, хронические стрессовые переживания и риск эмоциональных и психосоматических расстройств у матерей и отцов (Гус-лова М.Н., Стуре Т.К., 2003; Демьянов Ю.Г., 2004, 2008; Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003; Савина Е.А., Чарова О.Б., 1999; Сагдуллаев A.A., 1996; Ткачева В.В., 1998) [52, 54, 55, 121, 158, 159, 184]. Есть данные, что ребенок с нарушениями может иметь позитивное влияние на семью с точки зрения личностного роста супругов, развития терпимости и сотрудничества (Хоро-шева Е.В., 2010; Scorgie К., Sobsey D., 2000) [158, 194].

Несмотря на высокую практическую значимость изучения темы родительского отношения к детям с нарушениями развития, имеющиеся данные неоднозначны и противоречивы, а некоторые аспекты проблемы, такие как отношение матерей и отцов к детям с атипичным аутизмом мало изучены.

Немногочисленные работы, в которых затрагивается тематика родительского отношения к ребенку с множественными нарушениями, подчеркивают особую тяжесть психологической обстановки в семье (Басилова Т.А., 2005) [11]. Дискуссионным является вопрос о существовании взаимосвязи родительского отношения с характером и глубиной расстройства у ребенка (Горячева Т.Г., Солнцева И.А., 2005; Печникова Л.С., 1997; Савина Е.А., Чарова О.Б., 2008; Шипицына Л.М., Сорокин В.М., 2008) [45, 148, 157, 203].

Результаты, приводимые большинством авторов, позволяют полагать, что существует ряд общих особенностей, характерных для семей, в которых воспитываются дети с различными отклонениям в развитии. К таким особенностям относятся:

• социальная изолированность семей;

• конфликтность межсупружеского взаимодействия;

• высокий уровень психического напряжения у родителей, риск возникновения эмоциональных расстройств;

• экстра- или интрапунитивные реакции как средство поиска виновных;

• доминирующая роль матери в вопросах воспитания ребенка;

• болезненная фиксация матерей на ребенке, высокая частота симбио-тических отношений с ним;

• трудности формирования адекватной родительской позиции в вопросах воспитания и лечения ребенка (Алексеева Е.Е., 2005; Архиреева Т.В., 2002; Грошева Е.В., Фесенко Ю.А., 2007; Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А., 2000; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008; Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003; Семаго М.М., 1992; Семаго Н.Я., 2000; Тулегенова С.Ю. с соавт., 2005) [1, 7, 49, 63, 107, 121, 162, 164, 186].

Нарушения родительского отношения к ребенку с отклонениями во многом связаны с «феноменом экспектаций» [203, с. 161], который означает процесс формирования системы ожиданий по отношению к ребенку и своему собственному поведению. В случае рождения ребенка с отклонениями матери и отцы испытывают стресс, связанный с ощущением психологической потери «ребенка мечты» (Фюр Г., 2008; Marshak L.E., Seligman М., 1993) [192, 241]. Несоответствие между «психологическим проектом» ребенка (Самоукина Н.В., 2002) [160] и его реальным образом вызывает внутриличностный конфликт, сопровождающийся появлением противоречивых эмоций (радость, тревога, вина, жалость, страх, гнев) (Шипицына Л.М., 2002; Hornby G., 1994) [201, 232]. Некоторые авторы связывают возникновение таких эмоций родителей с их личностными особенностями - сенситивностью и гиперответственостью (Гуслова М.Н., Стуре Т.К., 2003) [52], акцентуациями характера (Демьянов Ю.Г., 2008) [54]. Существенную роль в возникновении психологических трудностей у родителей играют отрицательные оценки и критика со стороны социального окружения (Шефер Ч., Кэри Л., 2000) [200]. Есть мнение, что высокий уровень тревожности и чувства вины у родителей может искажать восприятие

реальности и приводить к приписыванию окружающим людям несуществующих реакций (чрезмерное внимание, осуждение и т.д.) (Шипицына JT.M., 2002) [201].

По мнению ряда исследователей, переживания родителей, связанные с рождением ребенка с отклонениями, имеют стадиальный характер (Майра-мян Р.Ф., 1976; Fewell R.R., Gelb S.A., 1983; Kubler-Ross E., 1969) [116, 223, 235].

Ross A.O. (1967) (цит. по [9]) рассматривает 2 стадии переживаний родителей. Первая стадия характеризуется непринятием нарушения развития у ребенка, шоковыми переживаниями, отрицанием существующих проблем, иррациональными надеждами, поиском виновных. Вторая стадия связана с постепенным пониманием происшедшего и его принятием, что сопровождается ослаблением чувства печали, усилением интереса к окружающему миру.

В классификации Richmond J. (1965) и Miller L. (1968) (цит. по [9]) выделяется 3 основные стадии: эмоциональная дезорганизация (аффективно-шоковые реакции); реинтеграция (более реалистичная оценка ситуации родителями); зрелая адаптация (адекватная оценка).

Наиболее известная классификация стрессовых переживаний родителей принадлежит Майрамяну Р.Ф. (1976) и Агавеляну O.K. (1989) [116].

Первая стадия связана с переживанием родителями шока, чувства вины и собственной неполноценности, беспомощности. Это может приводить к «экзистенциальному вакууму», искажению жизненной перспективы и актуализации страха смерти. Ребенок с нарушенным развитием может восприниматься матерями и отцами как испытание и наказание (Фюр Г., 2008) [192]. Ощущение безысходности часто приводит к самообвинению и обвинению окружающих людей, появлению чувства гнева, а также стыда и боязни осуждения окружающих.

Вторая стадия характеризуется отрицанием диагноза, сомнениями в компетентности специалистов, поиском «лучшего специалиста».

Третья стадия связана с постепенным осознанием проблем ребенка, появлением у родителей синдрома «хронической печали» (Савина Е.А., Чаро-ва О.Б., 2008) [157]. Депрессивные переживания родителей усиливаются от ощущения зависимости от потребностей ребенка, невозможности полной компенсации нарушения.

Четвертая стадия связана с принятием особенностей ребенка, ориентацией на поиск ресурсов для оказания ему необходимой помощи. Показателями адаптации являются снижение негативных переживаний, появление интереса к окружающему миру, ориентации на будущее.

Подобное деление на стадии является условным, так как существуют индивидуальные различия в продолжительности периодов, эмоциональных и поведенческих проявлениях у родителей. Спорным является вопрос об окончательном принятии родителями нарушения у ребенка. Продолжительность каждого из периодов зависит от личностных ресурсов у членов семьи и внутрисемейной сплоченности (Хорошева Е.В., 2010) [194]. Многие авторы отмечают, что стрессовые переживания со временем снижаются, но усиливаются в определенные периоды жизни семьи - посещения детского сада или школы, достижение совершеннолетия и т. д. (Сагдуллаев A.A., 1996; Шипицына Л.М., 2002) [159, 201]. Важно отметить, что, чем младше ребенок, тем более оптимистично родители воспринимают его будущее.

Существует классификация реакций родителей на ситуацию рождения и воспитания в семье ребенка с отклонениями развития, в основу которой положены личностные особенности матерей и отцов (Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008) [107].

Родители психосоматического типа - самая многочисленная группа (60 -80 %). Они сдержаны в проявлении эмоций, но подвержены перепадам настроения, ориентированы на общепринятые нормы поведения. Такие родители стремятся к гиперопеке, активному включению в жизнь ребенка.

Родители невротичного (тревожно-сенситивного) типа склонны преувеличивать проблемы ребенка и отрицать возможность благополучного разрешения

ситуации. У них отмечается тревожный фон настроения, страх навредить ребенку. У матерей часто отмечаются истерические и депрессивные состояния. Такие родители непоследовательны в тактике воспитания ребенка, склонны оправдывать собственную неактивность отсутствием прямых указаний со стороны специалистов.

У родителей авторитарного (импульсно-инертного) типа, среди которых много лиц с акцентуациями характера, снижен контроль негативных эмоций и поведения. Они сами могут использовать жесткие приемы воздействия на ребенка, либо обвинять специалистов в излишней требовательности.

Многие авторы описывают противоречия родительского отношения к детям с нарушениями в психическом развитии. Так, матери и отцы могут воспринимать ребенка одновременно как источник любви и страданий (Сорокин В.М., 2008) [176, 177]. Позитивное принятие, демонстрируемое окружающим людям, может сочетаться с неосознанным эмоциональным отвержением (Горячева Т.Г., Солнцева И.А., 2005; Колпакова Л.М., Мухаиметзянова Г.Н., 2003; Тулегенова С.Ю. с соавт., 2005; Шипицына Л.М., Сорокин В.М., 2008; Хорошева Е.В., 2010) [45, 88, 186, 194, 202]. Ряд исследователей связывают амбивалентность отношения родителей с их «застреванием» на ранней стадии кризисных переживаний - фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения признается, но эмоционально отвергается (Московкина А.Г. с соавт., 2000) [129]. В ряде работ была показана зависимость родительского отношения от мотивации на принятие нарушения у ребенка, а также приведены данные об отрицании диагноза практически у 50 % родителей (Ткачева В.В., 1998) [184].

Противоречивость родительского отношения выражается не только в эмоциональном аспекте, но и системе представлений о ребенке, а также способе взаимодействия с ним.

Для родителей характерна односторонняя оценка ребенка, которая может проявляться как в преувеличении, так и преуменьшении тяжести нарушения (Полоухина Е.А., 2008) [151]. Однако, есть данные, что «большинство родителей ребенка с нарушениями в развитии адекватно оценивают его образ, пере-

числяя не только достоинства, но и качества, которые отличают ребенка от других детей его возраста» [194, с. 56].

Поведенческий компонент родительского отношения может быть представлен различными типами нарушений семейного воспитанием: по типу гипер- и гипоопеки, воспитанием в «культе болезни» и т.д. Часто ограничение активности и самостоятельности ребенка со стороны родителей, связанное с желанием оказать помощь, препятствует формированию у него необходимых социальных навыков. Это создает предпосылки для стигматизации и самостигматизации, фиксации «инвалидизированного сценария жизни» (Савина Е.А., Чарова О.Б., 1999; Тулегенова С.Ю. с соавт, 2005; Шипицына JI.M., 2002) [158, 186, 201]. Таким образом, первичный дефект ребенка усугубляется родительским отношением к нему.

Имеющиеся данные, касающиеся родительского отношения к детям с нарушениями психического развития, чаше всего рассматривают отношение матерей. Как правило, матери проводят с ребенком больше времени, чем другие члены семьи. По этой причине они оказываются более уязвимыми в отношении возникновения отрицательных переживаний и эмоциональных расстройств (Селигман М., 2007) [161]. Изменение жизненного уклада, связанное с появлением в семье ребенка с отклонениями, часто приводят к тому, что матери вынуждены отказываться от личных интересов, профессиональной самореализации, посвящая все свое время ребенку. Дополнительная нагрузка на от-

ГIAR ПП ИДЯТРПШ ПТ-НПМУ П^РРТТРХТРНМТГ» ГРМЬИ ИЯРТП ППМПППИТ V HV ггтдг>тяитттлпг»па-

----------'""«"V ~ ----——------- ~ XV „^ViU^.f/V/U«

нию, погружению в работу, хобби, вредные привычки (Демьянов Ю.Г., 2004) [55]. Желая минимизировать травматичный процесс общения, часть отцов стремятся принимать финансовое участие в жизни ребенка.

Проблематика отцовского отношения к детям с отклонениями представлена в литературе крайне ограничено, в основном, зарубежными публикациями. Одни авторы (Lamb М.Е., Meyer D.J., 1991; Marsh D.T., 1992) [236, 240] отмечают у отцов менее эмоциональные, чем у матерей, реакции на факт психического отклонения у ребенка, интерес к долгосрочным последствиям наруше-

ний, ориентацию на соответствие поведения ребенка общепринятым нормам. Другие авторы отмечают, что отцы тяжелее, чем матери переживают особенности ребенка, имеют заниженную самооценку (Хорошева Е.В., 2010) [194]. Неприятие отцом особенностей ребенка отражается на супружеских отношениях. Обострение внутрисемейных конфликтов часто приводят к разводам -неполные семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, по разным данным, составляют от 30 до 60 % (Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008) [107].

Из-за отсутствия данных об особенностях родительского отношения к детям с атипичным аутизмом обратимся к имеющимся сведениям об отношении матерей и отцов к детям с аутизмом и детям с умственной отсталостью.

1.4.1. Родительское отношение к детям с аутизмом

Большинство авторов отмечают особую ранимость семей аутичных детей по сравнению с семьями детей с другими видами нарушений развития (Кра-сильникова Е.Д., 2009; Мамайчук И.И., 2007; Мастюкова Е.М., Москов-кина А.Г., 2003; Никольская О.С. с соавт., 2005) [94, 119, 121, 139].

В зависимости от степени осознания проблем было выделено 3 типа семей, имеющих детей с аутизмом (Карвасарская И.Б., 2003) [80]. Первый тип - «приспособившаяся или не замечающая собственных аутичных тенденций, и (или) не обозначающая аутизм как явление»; второй тип - «обозначающая аутизм в семье как явление, но сопротивляющаяся психиатрической инвалидизации»; третий тип - «делегирующая одного из членов семьи как пациента в большую психиатрию» [80, с. 32].

Нарушение детско-родительских взаимоотношений многие авторы связывают с психологическими особенностями аутичного ребенка - необычными проявлениями в сфере эмоций, общения, интересов и поведения (Баенская Е.Р., 2007; Никольская О.С. с соавт., 2005; Bristol М., 1984; Harris S., 1994; Schop-ler Е., Mesibov G.B., 1984) [10, 139, 220, 230, 245]. «Синдром растерянности», возникающий у родителей аутичных детей, связан с неконтактностью ребенка и чувством собственной неполноценности, подавленности (Печникова Л.С., 1997) [148]. Отсутствие эмоционального отклика со стороны ребенка наиболее сильно влияет на мать, не получающую от него необходимого подкрепления правильности собственного поведения. Матери чаще, чем отцы, испытывают отрицательные последствия симбиотических отношений - ограничение личной свободы, снижение самооценки и т.д. (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003) [121]. Психическая травматизация родителей часто превращает их в эмоциональных доноров (Левченко И.Ю., Ткачёва В.В., 2008) [107]. Термин «психологическая радиация» отражает степень зависимости эмоционального состо-

яния аутичного ребенка от эмоционального состояния его близкого окружения (Карвасарская И.Б., 2003) [81].

Немногочисленные исследования выявили противоречия в материнском отношении к аутичному ребенку - отвержение на когнитивном уровне, связанное с инфантилизацией, негативной оценкой его способностей и поведения, и принятие на эмоциональном уровне (Печникова JT.C., 1997) [148]. Недостаточный уровень взаимопонимания матери и ребенка проявляется в том, что мать неосознанно стремится создать для ребенка чрезмерно насыщенную в эмоциональном плане среду, что усиливает его аутистический барьер. В исследованиях, проведенных на выборках родителей детей с другими нарушениями, была выявлена обратная тенденция - отвержение на эмоциональном уровне и принятие на когнитивном (Горячева Т.Г., Солнцева H.A., 2005; Колпакова J1.M., Мухаиметзянова Г.Н., 2003) [45, 88].

Рассматривая отцовское отношение к аутичному ребенку, авторы отмечают стрессовый характер переживаний отцов и стремление избегать общения с ребенком. Они переживают чувство вины, разочарования, самоограничения, так как вынуждены брать на себя большие обязательства по материальному обеспечению семьи (Московкина Е.М., Мастюкова А.Г., 2003) [121].

Существенную роль в возникновении нарушений родительского отношения играет ситуация «отложенного диагноза» - внезапное ощущение потери, крушения надежд на счастливое будущее, часто сопровождается включением

H(=»Trr»WPXri\/VrT/TnHft-TV rhr»r»lV/f rff,MVnnr»rT/ITJAr>^-r»Ü Т Я TTTT/TTt-T fliinfTnPUHAM UUDfTDO DUULI

^ ' ■ V1VV/11W • J '1 1 I 1 U1 1 U1 1 V V p vy 1 • 1 114-11' V VI > 1 VI 1 11 1 W 1 V V 1 1 J V. 1.1 ^11 1 1 1 , V/ V/ V V L V X III V. .11 1 J 1J V> 1 1-1 LJl 11 1 1-11 ,

жалости, гнева (Мамайчук И.И., 2007; Селигман М., 2007) [119, 161].

В работах чаще анализируется эмоциональный компонент родительского отношения к ребенку, страдающему аутизмом. Рассматривая когнитивный и ч поведенческие компоненты отношения родителей, авторы указывают на вариа-

тивность их проявлений (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003) [121]. Часть " родителей недооценивают возможности ребенка, фиксируются на него недо-

статках, выбирая жесткий авторитарный стиль воспитания. Другие родители,

наоборот, преувеличивают способности ребенка, принимая за его заслуги результаты собственных действий.

В исследованиях Печниковой Л.С. (1997, 1998) [147, 148] была показана зависимость материнского отношения к аутичному ребенку от ряда факторов:

• психологических особенностей ребенка;

• социального статуса матерей;

• количества детей в семье;

® наличия в семье здорового сибса;

• порядка рождения ребенка с аутизмом.

По данным автора, эмоциональное отвержение аутичного ребенка связано с возрастанием нагрузки по материальному обеспечению семей у работающих матерей и матерей-одиночек. Матери, имеющие одного ребенка, чаще эмоционально принимают его, чем в случае воспитания двух детей. В семьях, где ре-бенок-аутист младший, матери чаще эмоционально отвергают его, себя, а также здорового ребенка. Автор связывает это с сильными стрессовыми переживаниями и комплексом ролевой неполноценности женщины, считавшей себя до этого успешной в сфере материнства. В том случае, если ребенок с аутизмом в семье старший, его симбиотические отношения с матерью влияют на другого ребенка - мать становится более требовательной (Казакова Т.Ю., 2008) [75]. Отвержение матерями себя и аутичного ребенка больше выражено в неполных семьях, чем в полных. В исследовании было показано, что материнское отношение является относительно независимым от тяжести аутистических проявлений у ребенка (Печникова Л.С., 1997) [148].

Тематика родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с аутизмом, нередко рассматривается в контексте личностных особенностей матерей и отцов. Эта позиция имеет тесную взаимосвязь с поиском психогенных причин аутизма. Несмотря на отсутствие четких данных о наличии у родителей аутичных детей специфических личностных особенностей, которые могут формировать отношение к ребенку, ряд исследователей предполагают их нали-

чие. Спорным является вопрос о времени формирования индивидуально-психологических особенностей у родителей, их связи со спецификой нарушения ребенка и влиянии на глубину аутистических проявлений у него. Исследование этого вопроса проблематично из-за отсутствия объективных данных об индивидуально-психологических особенностях родителей до рождения ребенка.

Каннер Л. (цит. по [131]) характеризовал родителей аутичных детей как высокоинтеллектуальных и эмоционально сдержанных. Версия о «замороженных родителях», формирующих у ребенка аутистические реакции на окружающий мир, не нашла подтверждения в исследованиях.

В работе Аспергера Г. также есть упоминания о сходных чертах у родителей этих детей - их необычных интересах, а также неприспособленности к социальной жизни и избегании перемен (цит. по [6]).

Беттельхейм Б. предложил концепцию доминантной матери, которая подавляет психическую активность ребенка, что препятствует формированию у него устойчивой картины мира и закладывает аутистические черты поведения [18].

В нескольких отечественных работах представлены результаты исследования личностных особенностей матерей, имеющих детей с аутизмом. У них выявлен недостаточный уровень активности, любознательности и общительности, негибкость поведения, низкая стрессоустойчивость, слабое развитие эмпа-тии (Жуков Д.Е., 2003) [59]. У матерей аутичных детей показан высокий уровень тревожности, эмоциональной неустойчивости, повышенной чувствительности к социальным оценкам, а также склонности к агрессии (Печникова Л.С., 1997) [148].

Есть данные о фрустрированности матерей аутичных детей (по сравнению с матерями детей с синдромом Дауна), проявлениях у них депрессивности, раздражительности, эмоционального истощения вследствие неудовлетворенности от отношений с ребенком (Но1гоус11., МасАгЙшг О., 1976) (цит. по [157]).

Несмотря на то, что психогенные концепции отошли на второй план в связи с углублением исследований органических, генетических причин аутизма, они внесли большой вклад в изучение взаимодействия в диаде «мать - аутич-ный ребенок».

Авторы указывают общие тенденции, приводящие к возникновению развития внутрисемейных кризисов в семьях аутичных детей и семьях детей с умственной отсталостью: новые обязанности ее членов по материальному обеспечению семьи; неподготовленность родителей к новым стрессовым ситуациям (поступление ребенка в школу, достижение подросткового возраста, выбор профессионального пути и т.д.); отсутствие социальной поддержки (Никольская О.С. с соавт., 2005) [139].

1.4.2. Родительское отношение к детям с умственной отсталостью

В зарубежной и отечественной психологии родительское отношение в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью, изучено достаточно подробно (Багдасарьян И.С., 2000; Майрамян Р.Ф., 1976; Михайлова Е.В., Горшкова О.С., 2008; Шипицына Л.М., Сорокин В.М., 2008; Шпек О., 2003) [9, 116, 126, 202, 205]. Оно рассматривается как поддерживающий ресурс в отношениях таких детей с миром (Бондаренко O.P., Куликов Л.В., 2008; Защиринская О.В., 2008) [23, 62].

В ряде исследований выявлен негативный стереотип восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью со стороны родителей (Московкина А.Г. с соавт., 2000; Юртайкин В.В., 1995; Юртайкин В.В., Комарова О.Г., 2006) [129, 209, 210]. Предметом эмоциональных переживаний матерей и отцов является необратимый и стойкий характер нарушений познавательной деятельности, исключающий возможность самостоятельной жизни. По данным статистики, сообщение диагноза вызывает у 65,7 % матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные мысли (Майрамян Р.Ф., 1976) [116]. В зависимости от включения различных защитных механизмов личности у родителей, реакции могут варьироваться и выражаться в отрицании у ребенка умственной отсталости и т.д. (Hütt M.L., Gibby R.G., 1976) (цит. по [205]).

Базовыми чувствами родителей умственно отсталых детей являются горе, вина, стыд и сострадание к ребенку, ощущение собственной беспомощности (Шипицына Л.М., Сорокин В.М., 2008) [203]. У матерей умственно отсталых детей появляется чувство нереализованности, неполноты материнства. Сим-биотические отношения в диаде вынуждают матерей идентифицировать неудачи ребенка с собой, с чем связано снижение самооценки, сужение жизненной перспективы. По данным исследователей, депрессивные состояния отмечаются у 60 % матерей, постоянная тревожность - у 90 %. У женщин, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием, были выявлены различ-

ные типы акцентуаций характера: тревожный (28,1 %), застревающий (25 %), эмотивный (21,9 %), возбудимый (12,5 %) (Савина Е.А., Чарова О.Б., 2008) [157]. Матери имеют серьезные трудности при самоконтроле негативных эмоций, тенденцию к противопоставлению себя социальному окружению, проблемы при общении с малознакомыми людьми в непривычных ситуациях. Эти особенности отражаются на супружеских отношениях. Отцы умственно отсталых детей также страдают от эмоциональных проблем и заниженной самооценки. Переживания матерей и отцов усиливаются из-за отрицательных оценок окружающих, их попыток найти отклонения у самих родителей. В качестве подтверждения остроты психотравмирующей ситуации, в которой находятся родители детей с умственной отсталостью, некоторые авторы приводят их низкую социальную активность по сравнению с родителями детей с другими нарушениями, высокую частоту разводов (Майрамян Р.Ф., 1976) [116]. В зарубежных исследованиях, наоборот, показана высокая стрессоустойчивость родителей этой группы (Carr J., 1978; Schubert М.Т., 1987) (цит. по [205]).

В ряде работ были выявлены различия материнского и отцовского отношения к ребенку с умственной отсталостью (Демьянов Ю.Г., 2004; Каштанова С.Н., Беремина Е.А., 2007) [55, 83]. В отличие от матерей, отцы стремятся избегать общения с ребенком, испытывает чувство раздражения по отношению к нему, склонны проявлять излишнюю требовательность и даже жестокость.

Противоречивость родительского отношения к детям с умственной отсталостью выражается в том, что интеллектуальный дефект и несамостоятельность ребенка вызывают у родителей жалость, стремление опекать и контролировать, а, с другой стороны, раздражение (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000; Шипицына Л.М., 2002) [69, 201]. Нарушение детско-родительского взаимодействия проявляется также в предпочтении родителями гиперопекающего и авторитарного стиля воспитания (Исаев Д.Н., 2012) [71].

В исследованиях была выявлена зависимость родительского отношения к детям с интеллектуальным недоразвитием от ряда факторов. Одни авторы придают первостепенное значение личностным особенностям родителей и семей-

ному микроклимату (Шипицына JI.M., Сорокин В.М., 2008) [203], другие - типу и глубине нарушения развития ребенка (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003; Савина Е.А., Чарова О.Б., 1999) [121, 158]. В ряде работ рассматривается связь родительского отношения с нагрузками, связанными с ежедневным уходом за ребенком; поведением и оценками окружающих людей (Михайлова Е.В., Горшкова О.С., 2008; Селигман М., 2007; Шпек О., 2003) [126, 161, 205].

Резюме главы 1

Острый интерес к проблемам семьи на современном этапе связан с существованием ряда острых социально-психологических проблем: падением рождаемости, увеличением количества разводов и неполных семей, «кризисом отцовства», доминирующей ролью матери в вопросах воспитания ребенка. Психологическое изучение семьи и детско-родительских отношений велось с начала XX века. Впервые интерес к этой теме возник в русле психоанализа, дальнейшие исследования были продолжены представителями бихевиористского, адлерианского, гуманистического подходов. Разные авторы внесли существенный вклад в понимание механизмов и основополагающих принципов влияния родителей на психическое развитие ребенка. В 70-ых гг. XX века широкое распространение получил системный подход, рассматривающий отношения между членами семьи в более широком контексте внутрисемейных и внесемейных влияний. Дальнейшие исследования шли по пути углубления представлений о материнстве и отцовстве не только с позиции влияния на ребенка. Эти явления стали рассматриваться как часть личностной сферы женщин и мужчин. Большое внимание уделялось изучению индивидуальных особенностей личности родителей - мотивации материнства и отцовства, родительских потребностей, ценностных установок и т.д. В русле медицинской и коррекционной психологии исследования затрагивали проблемы родительского отношения к детям с различными нарушениями психического развития, а также нервно-психическими заболеваниями (умственная отсталость, ДЦП,

аутизм, сенсорные нарушения, неврозы, шизофрения и т.д.). Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что психологической наукой не выработано единого подхода к теме родительского отношения. Недостаточно выясненными являются вопросы, касающиеся его факторов, структуры, различий материнского и отцовского отношения.

Систематическое изучение аутизма последовательно велось после публикации работ Каннера Л. (1943) и Аспергера Г. (1944). Несмотря на большое количество работ, существует ряд дискуссионных вопросов, касающихся этиологии, клинико-психологической картины нарушений, степени интеллектуального недоразвития аутичных детей, дифференциальной диагностики аутизма с умственной отсталостью и детской шизофренией, а также подходов к коррек-ционной работе с детьми и их семьями.

Актуальность изучения родительского отношения к детям с атипичным аутизмом объясняется рядом причин. Во-первых, данные статистики свидетельствуют о тенденции увеличения численности таких детей среди контингента воспитанников коррекционных учреждений. Во-вторых, существуют значительные трудности организации коррекционно-диагностической работы с ними, а также сложности детско-родительских отношений. В-третьих, тема родительского отношения к детям с атипичным аутизмом практически не отражена в современных психологических исследованиях. Имеющиеся работы, преимущественно на примере матерей, рассматривают родительское отноше-

нмр V ттр»тал/г с Я'члтмггл/Юл/Г м ПРТСм с \7ллг>тприцлй пт^тя ттпг'т^ш \Л\лрчг\тг*<т г-ор»тт(=»_

1 • I 1 1 X ^^ Х/11'1 V I I ^^ 1./Х111 V .'IV 1 \.11 1 1 VI 1 1.4. I Ъ 1 . 1 1 V/! и ^

ния, что психологическая атмосфера в семьях аутичных детей особенно неблагоприятна из-за нарушения эмоционального контакта такого ребенка с родителями. Трудности детско-родительского взаимодействия дополнительно усиливаются из-за интеллектуальных и речевых проблем ребенка - сверхизбирательности внимания, нарушения понимания обращенной речи и переносного смысла слов и выражений, снижения объема активного словаря, наличии специфических особенностей мышления. Анализ литературных источников показал, что существуют общие особенности родительского отношения к детям с

отклонениями в психическом развитии: тенденция к эмоциональному отвержению ребенка и неприятию его индивидуальных особенностей, склонность к неадекватной оценке способностей, различные типы нарушений процесса семейного воспитания. Однако, имеются также и специфические особенности материнского и отцовского отношения, которые связаны с определенным типом дизонтогенеза у ребенка, индивидуально-личностные особенности родителей, влиянием на семью социального окружения.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Высотина, Татьяна Николаевна

выводы

1. Существуют общие и специфические особенности родительского отношения к детям с атипичным аутизмом и с умственной отсталостью. Родительское отношение к детям с атипичным аутизмом и к детям с умственной отсталостью определяется взаимодействием внутренних и внешних факторов: личностными особенностями матерей и отцов, спецификой нарушенного развития у ребенка. Обшей особенностью материнского и отцовского отношения к детям с атипичным аутизмом и умственной отсталостью является вовлеченность матерей в эмоциональные отношения с ребенком и отстраненность отцов.

2. Своеобразие родительского отношения к детям с атипичным аутизмом характеризуется противоречиями между отдельными структурными компонентами на уровне эмоций, представлений о ребенке и стиля взаимодействия с ним у матерей и отцов, а также внутри материнской и отцовской позиций.

3. Согласованность родительского отношения к детям с атипичным аутизмом у матерей и отцов проявляется в показателях когнитивного компонента - нереалистичном представлении о ребенке и стремлении завысить уровень его способностей.

4. Различия родительского отношения к детям с атипичным аутизмом проявляются преимущественно в эмоциональном и поведенческом компонентах. Материнское отношение сочетает в себе эмоциональное принятие и одновременно отвержение ребенка, повышенную фиксацию на нем, проявляющуюся в сим-биотических отношениях, и стремление избегать конфликтов в процессе общения. Отцовское отношение к детям с атипичным аутизмом чаще основывается на эмоциональном отвержении ребенка и стремлении дистанцироваться от процесса семейного воспитания.

5. Специфика личностных особенностей родителей детей с атипичным аутизмом по сравнению с родителями умственно отсталых детей, проявляется у матерей в эмоциональной чувствительности, тревожности, ориентации на оценки окружающих, высоком уровне вербальной культуры и эрудиции, а у отцов - в недостаточном уровне развития мотивационно-волевых качеств, импульсивности, снижении потребности следовать групповым требованиям. Общей особенностью матерей и отцов детей с атипичным аутизмом является доминирование у них защитного механизма интеллектуализации.

6. Родительское отношение к детям с умственной отсталостью, в отличие от родительского отношения к детям с атипичным аутизмом, более согласовано по параметрам эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов: оно основывается на единой системе представлений о ребенке, доминирующем эмоциональном принятии со стороны матерей и отцов, авторитарном стиле общения.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С АТИПИЧНЫМ АУТИЗМОМ

Психологическая работа с семьями, воспитывающими детей с атипичным аутизмом, требует учета широкого круга факторов:

• индивидуально-психологических и возрастных особенностей ребенка;

• психологических особенностей матерей и отцов;

• различий материнского и отцовского отношения;

• психологического климата в семье:

• социального окружения семьи.

Обобщение литературных данных (Грошева Е.В., 2007; Краузе М.П., 2006; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008; Раттер М., 1987; Стребелева Е.А., Закре-пина A.B., 2005; Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2005; Ткачева В.В., 1998, 1999 и др.) [48, 94, 107, 154, 163, 181, 184, 185] и результатов исследования позволило сформулировать задачи психологического сопровождения семьи ребенка с атипичным аутизмом:

• эмоциональная поддержка членов семьи (особенно матерей и отцов);

• коррекция детско-родительских отношений и психологическое сплочение семьи;

• оказание помощи членам семьи в создании адекватного образа ребенка;

• коррекция нарушений семейного воспитания;

• создание у родителей готовности к длительной работе по развитию, обучению и воспитанию ребенка;

Необходимыми условиями успешности психологического сопровождения семьи ребенка с атипичным аутизмом являются:

• ранний срок начала реализации комплекса мероприятий;

• преемственная связь между специалистами (психологами, педагогами, медиками) и семьей.

Общая схема психологического сопровождения семей детей с атипичным аутизмом представлена ниже (Рисунок 22).

Ребенок с атипичным аутизмом

Семья Ч Ж

Учреждения образования, здравоохранения

Рисунок 22 - Схема психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с атипичным аутизмом

Проблемы, возникающие в таких семьях, часто требуют не только консультативной, психокоррекционной, но и психотерапевтической помощи. Учитывая психологические особенности детей с атипичным аутизмом и их родителей, а также специфику детско-родительских отношений, целесообразно вести работу в рамках таких подходов как:

• рациональная психотерапия (Карвасарский Б.Д., 1985) [82];

• игровая терапия (Кейт Д., Витакер К., 2000; Лэндрет Г.Л., 1998) [84,

115];

• арт-терапия (Копытин А.И., 1999) [92].

В семьях, воспитывающих детей с атипичным аутизмом, материнское и отцовское отношение характеризуется недостатком критичности к состоянию ребенка. Такие приемы рациональной психотерапии как разъяснение, убеждение и переориентация, направлены на коррекцию когнитивного компонента родительского отношения и формирование непротиворечивого образа ребенка.

Закрепление результатов, полученных в ходе рациональной психотерапии, происходит в процессе игровой терапии с ребенком. Часто стереотипная игра аутичного ребенка является для родителей единственным средством понимания его эмоций и поведения, а также установления доверительных отношений (Янушко Е.А., 2007) [211]. Преимуществами использования игровой терапии с детьми, страдающими атипичным аутизмом, является отсутствие требований к уровню речевого развития ребенка, так игра сама по себе является средством символического самовыражения. Терапевтический эффект имеет даже свободная игра, в которой ребенок ведет себя в соответствии с актуальными желаниями и потребностями, непосредственно выражая эмоции и чувства. В процессе совместной игры происходит расширение поведенческого репертуара. В психологически комфортной ситуации ребенок имеет возможность получить необходимый опыт социального взаимодействия. В связи с этим, помимо участия в игровом процессе психотерапевта, желательно включение самих родителей, и в особенности отцов.

Разнообразные техники арт-терапии могут быть использованы как в процессе индивидуальной, так и групповой работы с детьми, страдающими атипичным аутизмом, и их родителями. Это связано с тем, что эмоциональная сфера таких детей, как правило, характеризуется доминированием отрицательного фона настроения (страхи). В свою очередь, у родителей отмечается повышенный уровень психоэмоционального напряжения, тревожности. С помощью изо-, драма-, сказко-, кукло-, музыкальной и танцевальной терапии становится возможным отреагирование негативных переживаний детей, подавляемых эмоций матерей и отцов. Родители и дети также имеют возможность получить положительные впечатления от творческого процесса, необычный опыт взаимодействия. Разнообразие материалов, используемых в работе (, позволяет выбрать оптимальный вариант, соответствующих интересам и потребностям участников. Дети и родители могут включаться в совместную деятельность, что крайне важно для гармонизации семейных отношений.

Комплекс мероприятий по оказанию психологической помощи семьям детей с атипичным аутизмом состоит из 5 блоков (Рисунок 23):

1. Психологическая диагностика;

2. Психологическое консультирование;

3. Психологическая коррекция;

4. Психологическое просвещение;

5. Психологическая профилактика.

Психологическая диагностика ^ л • клинико-психологический метод; • экспериментально-психологические методики

Психологическое консультирование

• индивидуальные консультации; • групповые консультации

Психологическая коррекция

Психологическая профилактика

• занятия с использованием техник арт-терапии;

• тренинги

• занятия с использованием техник арт-терапии;

• обучающие семинары;

Психологическое просвещение л

• обучающие семинары;

• лекционные занятия;

• родительское собрания

Рисунок 23 - Структура психологической работы с семьями, воспитывающими детей с атипичным аутизмом

Психологическая диагностика является начальным этапом работы с семьей, так как на основании ее результатов планируются и реализуются все последующие мероприятия. Для получения наиболее исчерпывающей и объективной информации необходимо использовать не только клинико-психологический метод (сбор данных о жизни семьи, развитии ребенка, анализ медицинской и психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа), но и экспериментально-психологический методики (анкеты, опросники, проективные методики). Целесообразно подобрать инструментарий для выявления психологического климата в семье, стиля семейного взаимодействия и воспитания, особенностей родительского отношения к ребенку, а также личностных особенностей матерей и отцов (в том числе доминирующих защитных механизмов). В ходе проведенного исследования свою информативность показали следующие методики: PARI (E.S. Shaefer, R.A. Bell, адаптация T.B. Нещерет), «Родительское сочинение» в форме неоконченных предложений (O.A. Карабанова, адаптация A.A. Шведовской), «Проба на совместную деятельность», «Цветовой тест отношений» (ЦТО) (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд), «Индекс жизненного стиля» (Г. Келлерман, Р. Плутчик, адаптация Л.И. Вассермана с соавт.), 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела, «Метод цветовых выборов» (Л.Н. Собчик).

Важно учитывать, что тема семейных отношений для многих родителей аутичных детей является болезненной, закрытой от посторонних людей. По этой причине нередко отмечается настороженное отношение к процедуре обследования и личности психолога. Матери и особенно отцы могут отказаться принять участие в исследовании, либо, согласившись, подойти к заполнению анкет и опросников формально (пропускать вопросы, давать социально желательные ответы). Для предотвращения подобной ситуации необходимо провести подготовительную работу: поставить родителей в известность о целях исследования, а впоследствии проинформировать о результатах диагностики и планируемых мероприятиях. Если у родителей осталось негативное отношение, недопустимо настаивать на проведении диагностики.

Консультирование занимает важное место среди мероприятий по оказанию психологической помощи родителям (Бодалев A.A., Столин В.В., 1989) [165]. Нередко у матерей и отцов детей с атипичным аутизмом отсутствует эмоциональная готовность к процессу консультирования, они стремятся скрывать особенности ребенка и семейной ситуации в целом. Учет специфики матерей и отцов детей этой группы позволяет сделать вывод о целесообразности индивидуальных консультаций в начале взаимодействия психолога и семьи. Такая форма общения снимает психоэмоциональную напряженность у родителей, располагает к открытости и свободному диалогу. Одним из самых важных этапов психологического консультирования является первичная встреча, так как именно в ходе нее формируются доверительные отношения между участниками процесса (Гулина М.А., 2001; Кочюнас Р., 1999) [50, 93]. Проведение групповых консультаций с привлечением других членов семьи возможно только после установления позитивного контакта психолога с одним из родителей. На индивидуальных и групповых консультациях обсуждаются проблемные ситуации в процессе детско-родительского взаимодействия, различные вопросы, касающиеся обучения и воспитания ребенка.

Психокоррекционная и психопрофилактическая работа с семьями детей с атипичным аутизмом включает проведение тренингов, индивидуальных и групповых занятий с использованием техник арт-терапии.

Психологическое просвещение направлено на информирование родителей и повышение их психолого-педагогической компетентности. Организация работы в этом направлении может вестись с использованием различных форм взаимодействия психолога и родителей (обучающие семинары, лекционные занятия и т.д.). Несмотря на общедоступность психолого-педагогической литературы, многие родители испытывают дефицит знаний о том нарушении, которое имеется у их ребенка, что может провоцировать неполную включенность в учебно-воспитательный процесс. Информацию для родителей важно преподносить в тактичной форме и ориентировать их на практическое применение полученных знаний.

Высокая актуальной темы гармонизации внутрисемейных отношений приводит к усовершенствованию существующих и поиску новых методов работы с семьей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Высотина, Татьяна Николаевна, 2013 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева Е.Е. Взаимоотношения детей с ограниченными возможностями и родителей// Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Анань-евские чтения-2005»/ Под. редакцией Л.А. Цветковой, Л.М. Щипицыной. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005 (С. 380 - 381).

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. -288 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высшей школы. -М: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

5. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. - М.: Изд-во МГУ: Изд-во Международного университета бизнеса и управления («Братья Ка-рич»), 1996.-304 с.

6. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. - М.: Теревинф, 2006. - 216 с.

7. Архиреева Т.В. Особенности родительских установок при воспитании детей с отклонениями в развитии// Вопросы психологии. 2002, № 3 (С. 72 - 79).

8. Архиреева Т.В., Полевая Е.В. Мотивация к отцовству как детерминанта отношения отца к ребенку// Семейная психология и семейная терапия. 2006. N 1 (С. 75 - 89).

9. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.10 - Кор-рекционная психология (психологические науки). - Н. Новгород, 2000. - 20 с.

10. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). - М.: Теревинф, 2007. - 112 с.

11. Басилова Т.А. Проблемы семей, воспитывающих детей с врожденными множественными нарушениями// Развитие специальной (коррекционной)

психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005»/ Под. редакцией JI.A. Цветковой, JIM. Щипицыной. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. (С. 386 - 388).

12. Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999. - 236 с.

13. Башина В.М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера// Журнал невропатологии и психиатрии. 1974. Вып. 10 (С. 1538 - 1542).

14. Башина В.М., Симашкова Н.В. Современные подходы к проблеме детского и атипичного аутизма// Конгресс по детской психиатрии. - М.: РО-СИНЭКС, 2001 (С. 28 - 32).

15. Белогай К.Н., Морозова И.С. Эмпирическое исследование структуры родительского отношения// Психологическая наука и образование. 2008. № 4 (С. 12 - 23).

16. Берлингейм Д. Доэдиповы отношения между отцом и ребенком // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. № 2 (С. 45 - 60).

17. Берталанфи J1. История и статус общей теории систем. В кн.: Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. — М.: Наука, 1973 (С. 20 - 37).

18. Беттельхейм Б. Пустая крепость: Детский аутизм и рождение «Я». -СПб: Академический проект, 2004. - 784 с.

19. Блейлер Е. Аутистическое мышление: Пер. с нем. - Одесса: Шипграф, 1927.-81 с.

20. Богдашина О.Б. Аутизм: определение и диагностика. — Донецк: Лебедь, 1999.- 112 с.

21. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения// Вопросы психологии. 1994. № 1 (С. 122 - 127).

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с.

23. Бондаренко О.Р., Куликов J1.B. Отношения с матерью как поддерживающий ресурс для человека с интеллектуальной недостаточностью// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12, 2008, Вып. 3 (С. 90 - 97).

24. Борисенко Ю.В. Модель взаимосвязи факторов, определяющих специфику отцовства // Семейная психология и семейная терапия. 2006. № 2 (С. 44 -55).

25. Боуэн М. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, методы и клиническая практика. 2-е издание. - М.: Когито-Центр, 2008. -496 с.

26. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей// Вопросы психологии, 1994, № 5 (С. 31 - 36).

27. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

28. Варга А .Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001. - 144 с.

29. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01: М., 1986. - 206 с.

30. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростков: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 256 с.

31. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. - СПб.: СПбНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2005. - 50 с.

32. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2004. - 736 с.

33. Васягина H.H. Обучение как форма психолого-педагогического сопровождения родительства// Педагогические образование в России. 2011. № 3 (С. 126 - 132).

34. Винникот Д. Маленькие дети и их матери. - М.: Класс, 2007. - 80 с.

35. Винокурова E.J1. Семья и психическое здоровье ребенка// Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2006 (6), № 1 (С. 118 - 122).

36. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А и др. - М.: Академия, 2002. - 416 с.

37. Воловик В.М. Семейные исследования в психиатрии и их значение для реабилитации больных// Клинические и организационные основы реабилитации психически больных под ред. М.М. Кабанова. - М., 1980. (С. 207 - 266).

38. Волошин В.М., Казаковцев Б.А., Шевченко Ю.С., Северный A.A. Состояние и перспективы развития детской психиатрической службы в России// Социальная и клиническая психиатрия. 2002. Т. 12. Вып. 2. (С. 5 - 9).

39. Вроно М.Ш., Башина В.М. Синдром Каннера и детская шизофрения// Журнал невропатологии и психиатрии. 1975. № 9 (С. 1379 - 1383).

40. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 655 с.

41. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. № 4 (С. 5 - 18).

42. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - Л.: Медицина, 1977. - 272 с.

43. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов/ пер. с англ. О. В. Деряевой; под науч. ред. Л. М. Шипицыной; Д. Н. Исаева. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 144 с.

Л Л Глоддаи TT ii I |pT>TVA ттлгиа ^л^лттилио ттт t.tt tv лтттлтттатттт _ Л /f ♦ Т/Г^тт «л

... i UJAiuil J i. /I. iivii/YWJivi 11/i ^mvi4,riVHUJlDllDlA uinumvnnn. - IV!.. Ifi^'ÖU

МГУ,1987.- 175 с.

45. Горячева Т.Г., Солнцева И.А. Личностные особенности матери ребенка с отклонениями в развитии и их влияние на детско-родительское отношения// Материалы II Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи»: в 3 частях. Часть I/ Под. ред. В. К. Шабельникова, А. Г. Лидерса. М., 2005 (С. 285 - 298).

46. Грановская Р.М, Никольская И.М. Защитные механизмы личности: психологические механизмы. - СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

47. Трошева Е.В. Особенности отношения к ребенку с нарушениями психического развития в семье// Мнухинские чтения. Успехи детско-подростковой психиатрии и психотерапии (исторический и междисциплинарный подход). -СПб, 2007 (С. 180 - 184).

48. Трошева Е.В. Психообразовательный подход в работе с родителями, воспитывающими ребенка с отклонениями в психическом развитии// Психология человека: интегративный подход. Сборник статей. - СПб, 2007 (С. 49 - 55).

49. Трошева Е.В., Фесенко Ю.А. Ребенок с нарушениями психического развития и отношение к нему в семье// Теоретические и прикладные вопросы организации психологического, педагогического и медико-социального сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья/ Под общ. ред. В. Н. Скворцова. - СПб, 2007 (С. 57-61).

50. Тулина М.А. Терапевтическая и консультационная психология. -СПб.: Речь, 2001.-352 с.

51. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства// Со-цис. 2000. № 10 (С. 90 - 97).

52. Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей - инвалидов// Дефектология. 2003. № 6 (С. 24 - 32).

53. Де Клерк X. «Мама, это человек или животное?». Об аутизме/ Пер. с франц. Ю. Б. Чирковой. Под науч. ред. Е. С. Иванова. - СПб.: ИСПиП, 2001. -60 с.

54. Демьянов Ю.Г. Семейные кризисы и дети с отклонениями в развитии и поведении// Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2008»/ Под ред. Л. А. Цветковой, Н. С. Хрусталёвой. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008 (С. 142 - 143).

55. Демьянов Ю.Г. Человек с отклонениями в психической деятельности и его микросоциальный мир// Мнухинские чтения: Материалы конференции. СПб.: ИПК «Синтез полиграф», 2004 (С. 36 - 40).

56. Евсеенкова Ю.В. Система отношений в диаде «отец-ребенок» как фактор развития// Семейная психология и семейная терапия. 2003. № 4 (С. 30 -47).

57. Евсеенкова Ю.В., Дмитриева Н.В. Опыт исследования феномена отцовства в рамках групповой работы// Семейная психотерапия и семейная терапия. 2004. № 4 (С. 36 - 42).

58. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. заведений. - М.: Академия, 2006. - 240 с.

59. Жуков Д.Е. Центральные личностные функции у родителей детей с РДА// Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, социальной психологии: Матер. III съезда Российской психотерапевтической ассоциации и науч.-практич. конф. - Курск.: Изд-во Курск. Гос. Ун-та, 2003 (С. 41-43).

60. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи в России// Дефектология. 2001. № 6 (С. 3 - 10).

61. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика , 1986. - 320 с.

62. Защиринская О.В. Внутрисемейная коммуникация умственно отсталого ребенка// Вестник Санкт - Петербургского университета, серия 12, выпуск 3, 2008 (С. 124 - 132).

63. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 2-е издание. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 107 с.

64. Зритнева Е.И. Клушина Н.П. Семьеведение: учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 248 с.

65. Иванов Е.С. Аутизм и интеллектуальная недостаточность у детей// Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005»/

Под редакцией Л.А. Цветковой, Л.М. Щипицыной. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005 (С. 118-123).

66. Иванов Е.С. О сложных формах психического развития у детей// Мнухинские чтения. Успехи детско-подростковой психиатрии и психотерапии (исторический и междисциплинарный подход). - СПб, 2007 (С. 83 - 85).

67. Иванов Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма. Хрестоматия/ Е.С. Иванов. Составитель Л.М. Шипицына. СПб.: МУСиР им. Р.Валленберга, 1997. -246 с.

68. Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 80 с.

69. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. - СПб.: Изд-во ИСПиП, 2000. - 20 с.

70. Иванов Е.С., Никифорова В.М. Особенности эмоциональных состояний детей со сложным дефектом (аутизм с умственной отсталостью)// Вестник развития науки и образования. 6/2006 (с. 164 - 170).

71. Исаев Д.Н. Отстающий в развитии ребенок. Как узнать, что ребенок отстает в развитии? - СПб.: Речь, 2012. - 187 с.

72. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

73. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 208 с.

74. Каган В. Е. Эпидемия детского аутизма?// Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003 (3), № 1 (С. 7 - 10).

75. Казакова Т.Ю. Психическая патология старшего сиблинга как фактор формирования родительского отношения к младшему (на примере детского аутизма и олигофрении)// Материалы научно-практических конгрессов IV Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России». Том 2, раздел «Здоровье нации и образование». М., 2008 (С. 27 - 28).

76. Калина О.Г. Психологические последствия недостаточной представленности позитивной мужской функции в семье и образовательном пространстве// Психологическая наука и образование, 2008, № 4 (С. 82 - 90).

77. Калина О.Г., Холмогорова А.Б. Значение отца для развития ребенка (на материале зарубежных исследований)// Семейная психология и семейная терапия. 2006. № 1 (С. 87 - 100).

78. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттела. -СПб.: Речь, 2001.- 112 с.

79. Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 320 с.

80. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. -М.: Теревинф, 2003. - 70 с.

81. Карвасарская И.Б. Психологическая помощь аутичной семье // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Матер. III съезда РПА и науч.-практ. конф. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003 (С. 131 - 134).

82. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - М.: Медицина, 1985. - 304 с.

83. Каштанова С.Н., Беремина Е.А. Тендерный анализ детско-родительских отношений в семьях детей с интеллектуальной недостаточностью// Современные тенденции в развитии комплексной помощи детям с отклонениями в развитии: Сб. науч. тр. - Выпуск II. - Н. Новгород: НГПУ, 2007 (С. 10 - 16).

84. Кейт Д., Витакер К. Игровая психология: парадигма для работы с семьями// Шефер Ч., Кэри JI. Игровая семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000 (С. 236 - 256).

85. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка// Психоанализ в развитии: сборник переводов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998 (С. 59 - 107).

86. Ковалев С.В. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 1988.- 199 с.

87. Колпакова Л.М., Мухаиметзянова Г.Н. Особенности эмоционально-личностных отношений матери и ребенка-инвалида (на примере младшего школьного возраста). Материалы II Международного конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья». - Минск: РИТМ, Социальный проект, 2003 (С. 105 - 106).

88. Колпакова М.Ю. Особенности психологической работы с матерями -«отказницами»// Московский психотерапевтический журнал, 1999, № 1 (С. 127 - 154).

89. Кон И.С. Отцовство как социокультурный институт// Педагогика. 2005. № 9 (С. 3 - 16).

90. Кон И.С. Мужчина в меняющемся мире. - М.: Время, 2009. - 496 с.

91. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Академия, 2003. - 336 с.

92. Копытин А.И. Основы арт-терапии. - СПб.: Лань, 1999. - 256 с.

93. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический проект, 1999. - 240 с.

94. Красильникова Е.Д. Роль семейного функционирования в процессе реабилитации ребенка с ранним аутизмом// Материалы научной конференции «Ананьевские чтения - 2009», Выпуск 2/ Под редакцией Л.А. Цветковой, В.М. Аллахвердова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009 (С. 285 - 287).

95. Красильникова Е.Д. Роль семьи в реабилитационном процессе ребенка с психической патологией// Вопросы психического здоровья детей и под-

9лпо гсп \Го о (г 12.0 - 124^

96. Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям. - М.: Академия, 2006. - 208 с.

97. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. - М.: Мысль, 1989. - 208 с.

98. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. -Дубна: Феникс, 1998. - 214 с.

99. Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном познании// Вопросы философии. 1980. №1 (С. 55 - 73).

ЮО.Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В. Н. Мясищева// Психологический журнал. Том 13, № 3, 1992 (С. 140 -147).

101.Куприянова И.С. Однополые семьи в современном обществе: проблемы нормализации// Проблема нормы и патологии: современные дискурсивные практики. Саратов: Изд-во СГМУ, 2002 (С. 28 - 32).

102.Кэррол Л., Тоубер Д. Дети Индиго. - М.: София, 2011. - 320 с. ЮЗ.Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о

психической активности. Программа исследования. - СПб.: Алетейя, 2001. -192 с.

104.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

105.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 144 с.

106.Левченко Е.В. История и теория психологии отношений. - СПб: Алетейя. 2003.-312с.

107. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

108.Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования//

1\ДРТП ТТП ТТЛГМиРР VUP rmn^TTPKiLT Т TT.TQ ГТ1_1_ГГ\ТЯ П^иУЛТТЛГШД _ \/i • Т-Го \ Г ТУП 1 ОТ ^ (Г1

iiiviv^vwivi хх 1VV1M1V H^yw^ivmm wi^iiwwiLfiivzi iivii/WJiVi fill. in. . 1 1UJ IVU^ 1 У /

106 - 123).

109. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. - M.: Политиздат, 1975.-304 с.

1 Ю.Леонтьев Д.А. Теория личности А. Ф. Лазурского: от наклонностей к отношениям// Методология и история психологии, 2008, т. 3, № 4 (С. 7 - 20).

111.Лидере А.Г. Психологическое обследование семьи: учеб. пособие-практикум для студ. фак. психологии высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.-432 с.

112. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика , 1986.

- 144 с.

ПЗ.Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. - Л.: Медицина, 1979. - 336 с.

114.Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. 1975. №2 (С. 31-46).

115.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./Предисл. А.Я. Варга. - М.: Институт практической психологии, 1998. -368 с.

Пб.Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок. (Психопатологические и психологические аспекты проблемы): Автореф. дисс... канд. мед. наук. М., 1976.-24 с.

117.Макаров И.В. Лекции по детской психиатрии. - СПб.: Речь, 2007. -293 с.

118.Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями/ Книга для родителей. - М., 1996. - 78 с.

119.Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь, 2007. - 288 с.

120.Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропси-хологические механизмы // Школа здоровья. 1999. № 2 (С. 6 - 21).

121.Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 408 с.

122.Маттеят Ф. Семья как пространство для развития// Психотерапия детей и подростков/ Пер. с нем./ Под. ред. X. Ремшмидта. - М.: Мир, 2000 (С. 199

- 200).

123.Махмудова Р.К. Психология материнства: теоретические аспекты изучения мотивации материнского поведения// Вестник Удмуртского университета. 2010. Вып. 2 (С. 46 - 55).

124.Мацковский М.С. Социология семьи. - М.: Наука, 1989. - 116 с.

125.Мид М. Культура и мир детства. - М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1989. - 428 с.

126.Михайлова Е.В., Горшкова О.С. Исследование эмоциональных переживаний матерей// Материалы научно-практической конференции «Ананьев-ские чтения-2008»/ Под. ред. JI.A. Цветковой, Н.С. Хрусталёвой. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008 (С. 147 - 149).

127.Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. - М.: ACADEMIA, 2008.-408 с.

128.Мнухин С.С, Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей// Журнал невропатологии и психиатрии. 1967. № 10. (С. 1501 - 1506).

129.Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей// Вестник Санкт-Петербургского университета, 2000, № 2 (С. 38 - 41).

130.Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. - 288 с.

131.Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. - М.: ACT; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 511 с.

132.Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости// Социальная психология личности. - Л.: Знание, 1974 (С. 13 - 20).

133.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 428 с.

134.Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека// Материалы совещаний по психологии. - М.: Изд-во АПН, 1957 (С. 71 - 72).

135.Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. - СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

136. Наеледов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. -392 с.

137.Никольская И.М. Клиническая психология семьи// Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2005 (5), № 2 (С. 7 - 12).

138.Никольская О.С. Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра// Дефектология. 2010, № 2 (С. 3 - 18).

139.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 3-е, стер. - М.: Теревинф, 2005. - 288 с.

140.0бозов H.H. Межличностные отношения. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. -150 с.

141.0вчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.

142.0удсхорн Д.Н. Семья ребенка-пациента// Детская и подростковая психиатрия/ Пер. с нидерландского. Под ред. проф. И .Я. Гуровича - М.: Социальная и клиническая психиатрия, 1993. - 319 с.

143.Павлов И.В. Психология отцовства: обзор исследований и некоторые выводы о современном состоянии проблемы// «Перинатальная психология и психология родительства». 2008. № 4 (С. 78 - 95).

144. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - 229 с.

145. Петрова A.A. Материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактор детско-родительского эмоционального взаимодействия: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.13 -Психология развития, акмеология (психологические науки). - М., 2008. - 27 С.

146.Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

147.Печникова Л.С. Материнское отношение к ребенку-аутисту в зависимости от наличия в семье здорового сибса// Социальное и душевое здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь: Мат. Всероссийской научно-практической конференции. - М., 1998 (С. 73 - 74).

148.Печникова JI.C. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Автореф. дис. ... канд. психол. н. - М., 1997. - 144 с.

149.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: РИМИС, 2008. - 448 с.

150.Питере Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов/ Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д. Н. Исаева. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

151.Полоухина Е.А. Особенности семейного микроклимата в семьях с детьми - инвалидами// Вестник Санкт - Петербургского университета, серия 12, 2008. Вып. 3 (С. 143 - 148).

152.Посохова С.Т., Липпо С.В., Манеров Р.В. Образ отца и самоактуализация личности// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12, 2008, Вып. 3 (С. 23 - 30).

153.Психологические тесты/ Под ред. A.A. Карелина. - М.: ВЛАДОС, 2001, Т. 2 (С. 130- 143).

154.Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. - 424 с.

155.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс; пер. с англ. М.М. Исениной. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

156.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2008. -713 с.

157.Савина Е.А., Чарова О.Б. Материнское отношение к детям с нарушен-

ТТТТШ ТГТТ'ГЛ TT TTQT/"rr\» Ж I ( АТТГТТТХа УЛГ\ ТТТТТа ТТТ ЛТ/'АГА ^ФПОЛ^П / / 1 Г/~» TTV Г\ ТТЛГТЛЮЛТ/,П «Т ГТГ\» i АТТТТ

noiivi ПП 1 СЛЛСЛ. 1 им, А типл inv l. CJID4/IVUI \J V ipvww / A IvnAUJIUl mwivaA 11U1V1V/11J,D

родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов [Савина Е. А. и др.] - М.: ВЛАДОС, 2008 (С. 17 - 31).

158.Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием// Дефектология. 1999. № 5. (С. 34 -39).

159.Сагдуллаев A.A. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии// Дефектология, 1996. № 5 (С. 75 - 79).

160.Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком// Вопросы психологии, 2002. № 3 (С. 67-81).

161.Селигман М. Обычные семьи, особые дети: [пер. с англ.]/ Селигман М., Дарлинг Р. - М.: Теревинф, 2007. - 368 с.

162. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. - М., 1992. - 53 с.

163.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2005. - 336 с.

164. Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекци-онной работы психолога/ Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 207 с.

165.Семья в психологической консультации/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 208 с.

166.Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 152 с.

167.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

168.Симпсон Р.Л. Модификация поведения ребенка// Помощь родителям в воспитании детей. -М.: Прогресс, 1992 (С. 119 - 145).

169.Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. 1994. № 1 (С. 5 - 15).

170.Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения// Вопросы психологии, 2000, № 3 (С. 3 - 14).

171.Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка// Вопросы психологии, 2007, № 2 (С. 57 - 68).

172.Смирнова Е.О., Хохлачёва И.В. Особенности отношения родителей к ребенку с трудностями в общении// Вопросы психологии, 2008, № 4 (С. 24 -35).

173.Снайдер М. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитания совести / М. Снайдер, Р. Снайдер, Р. Снайдер-мл.; пер. с англ. - М: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. - 237 с.

174.Собчик JI.H. Метод цветовых выборов - модификация восьмицвето-вого теста Люшера. Практическое руководство. - СПб.: Речь, 2010. - 128 с.

175.Соколова Е.Т. Модификация теста Роршаха для диагностики нарушений семейного общения// Вопросы психологии. 1985. № 4 (С. 145-150).

176.Сорокин В.М. Кризисные переживания родителей// Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2008»/ Под. ред. JI. А. Цветковой, Н. С. Хрусталёвой. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008 (С. 154 - 155).

177.Сорокин В.М. Психологическое содержание реакций родителей на факт рождения больного ребенка// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. 2008. Выпуск 3 (С. 166 - 171).

178.Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. Т. 2. -М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. - 462 с.

179.Спиваковская A.C. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции// Семья и формирование личности: Сб. научных трудов/ Под ред. A.A. Бодалева. - М.: НИИ ОП, 1981 (С. 38 - 45).

180. Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общей редакцией С.Т. Посоховой. - М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. - 671 с.

181.Стребелева Е.А., Закрепина A.B. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии// Дефектология. 2005. № 1 (С. 3 - 9).

182. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т 3. - М.: Медицина, 1965. - 400 с.

183.Тайсон Ф., Тайсон P.JI. Психоаналитические теории развития. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528 с.

184.Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии// Дефектология. 1998. № 4. (С. 17 - 26).

185.Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. - М: Гном-Пресс, 1999. - 64 с.

186.Тулегенова С.Ю., Тулегенова Г.К., Кудайбергенова С.К. Психологический микроклимат в семье и особенности родительского отношения к детям с ограниченными психическими возможностями// Тезисы II всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 3 частях. 2 часть/ Под общей редакцией д. п. н. В.К. Шабельникова и к.п.н. А.Г. Лидерса. - М., 2005 (С. 117 - 120).

187.Феррари П. Детский аутизм/ пер. с франц. О. Власовой. - M.: РОО «Образование и здоровье», 2006. - 127 с.

188.Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии// Вопросы психологии. 2001. № 2 (С. 22 - 37).

189. Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. - М.: Жизнь и мысль, 1999. - 192 с.

190. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 144 с.

191.Фромм Э. Искусство любить/ Пер. с англ.; Под ред. Д. А. Леонтьева. 2-е изд. - СПБ.: Азбука-классика, 2004. - 224 с.

192.Фюр Г. «Запрещенное» горе: об ожиданиях и горе, связанных с ребенком, родившимся с особенностями развития. - Минск: Минсктиппроект, 2008. - 76 с.

193.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989. -160 с.

194.Хорошева Е.В. Сравнительное исследование семей, имеющих ребенка с нормативным и нарушенным развитием// Психологическая наука и образование, 2010, № 5 (С. 52 - 58).

195.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории Личности. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2006. -607 с.

196.Цветовой тест отношений (Методические рекомендации). - JL: НИП-НИ им. В. М. Бехтерева, 1985. - 18 с.

197.Черников A.B. Системная семейная психотерапия. Теория и практика // Семейная психология и семейная терапия. 1998. № 1. (С. 103 - 111).

198.Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития// Специальная педагогика/ под. ред. Н.М. Назаровой. - М.: Academia, 2001.-333 с.

199.Шведовская A.A. Использование методики «Родительское сочинение» в диагностике детско-родительских отношений в дошкольном возрасте// Психологическая диагностика. 2005. № 4 (С. 70 - 103).

200.Шефер Ч., Кэри JI. Игровая семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000. - 384 с

201.Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация семей с нарушением интеллекта. - СПб.: «Дидактика Плюс», 2002. -496 с.

202.Шипицына JI.M., Сорокин В.М. Жизненные кризисы семей, имеющих детей с нарушением интеллекта// Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2008»/ Под. ред. JL А. Цветковой, Н. С. Хрусталё-вой. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008 (С. 160 - 162).

203.Шипицына Л.М., Сорокин В.М. Личностные особенности матерей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12, 2008. Выпуск 3. (С. 178 - 195).

204.Шнейдер Л.Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов. -Изд. 4-е. - М.: Академический Проект; Трикста, 2008. - 736 с.

205.Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: пер. с нем. А.П. Голубева. - М.: «Академия», 2003. - 432 с.

206.Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Изд. 3-е. - СПб.: Речь, 2007. - 352 с.

207.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.-656 с.

208.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

209.Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами»// Школа здоровья. № 1, 1996 (С. 17 - 25).

210.Юртайкин В.В. Умственно отсталый человек в глазах других людей (опыт исследования межгруппового восприятия)// Школа здоровья. 1995. № 4 (С. 92-101).

211.Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Изд. 2-е. - М.: Тере-винф, 2007. - 136 с.

212.Ainsworth M.D.S., Bowlby J. An ethological approach to personality development// American Psychologist. 1991. Vol. 46, № 4.

213.Ainsworth, M. D. Patterns of attachment / M.D. Ainsworth, M.C. Dlenar, E. Waters, S. Walls. - Hillsdale, New-York: Erbaum, 1978. - 338 p.

214.Badinter E. L'amour en plus: Histoire de l'amour maternel (XVIIe-XXe siècle). Flammarion. 1980. -449 p.

215.Baron-Cohen S., Leslie A. M., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»? // Cognition. 1985. Vol. 21. N 1. (P. 37-46).

216.Baxter C. Intellectual disability: Parental perceptions and stigma as stress. Unpublished doctoral dissertation, Monash University, Victoria Australia, 1986.

217.Baumrind D. Parenting styles and adolescent development // Lerner R. M., Petersen A. C., Brooks-Gunn J. (eds). Encyclopedia of adolescence. V. 2. N. Y.,

1QQ1 (T>

1 У У 1 . I —r\J~ I KJ J .

218.Bowlby J. Maternal care and mental health// World health Organization monograph. 1951. Ser. 2.

219.Brazelton T.B., Cramer B. G. The earliest relationship. Parents, infants and drama of early attachment. London, 1991.

220. Bristol M.M. Family resources and successful adaptation to autistic children. New York: Plenum, 1984 (P. 289-310).

221.Cooley C. Primary Groups// Cooley C. Social Organization. Cilencoe, 1956 (P. 23-31).

222.Davids M. Fathers in the internal world: from boy to man to father // The importance of fathers, Brunner-Routledge, Hove, 2002.

223.Fewell R.R., Gelb S.A. Parenting moderately handicapped persons. In M Seligman. The family with a handicapped child: Understanding and treatment. Orlando, FL: Grune & Stratton, 1983 (P. 175-202).

224.Freud A. Normality and pathology in childhood: assessments of development. New York, 1965.

225.Freud S. An outline of psychoanalysis// Standart edition of the works of Sigmund Freud. Vol. 23/ Ed. by J. Strachey. London, 1964.

226.Frith U. Cognitive development and cognitive deficit// The psychologist. 1992. № 5 (p. 13-19).

227.Gillberg C. Autism and autistic-like conditions// Aicardi J. Diseases of the Nervous System in Childhood. London. Mac Keith Press, 1992 (P. 1295-1320).

228.Gordon, T. P.E.T. Parent effectiveness training: the tested new way to raise responsible children. New-York: New American Library, 1975. - 334 p.

229.Grossmann K., Grossmann Kl., Fremmer-Bombik E., Kindler H., Scheuer-er-Englisch H., Zimmermann P. The uniqueness of the child-father attachment relationship: fathers sensitive and challenging play as a pivotal variable in a 16-year longitudinal study // Social Development, vol. 11, 2002 (P. 307-331).

230.Harris S. Siblings of children with autism: A guide for families. Rockville, MD: Woodbine House, 1994.

231.Hermelin B., O'Connor N. Psychological Experiments with Autistic Children. Oxford: Pergamon Press, 1970. Chap. 3.

232.Hornby G. Counseling in child disability: Skills for working with parents. London: Chapman & Hall, 1994.

233. Jackson D. The study of the family// Family Process. 1965 (P. 1-20).

234. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact// Nervous Child 1943. Vol. 2.-217 p.

235.Kubler-Ross E. On death and dying. New York: Macmillan, 1969.

236.Lamb M.E., Meyer B.O. Fathers of children with special needs. In M Seligman (Ed.), The family with a handicapped child, 2nd ed. (P. 151-179). Boston: Allyn& Bacon, 1991.

237.Lamb M. The Role of the Father in Child Development. 3 ed., NY, 1997.

238.Lamb M., Tamis-Lemonda C. The role of the father: an introduction // The role of the father in child development. Wiley, New Jersey, 2004 (P. 1-32).

239.Mahler M.S., Pine A., Bergman A. The psychological birth of the human infant. New York, 1975.

240. Marsh D.T. Families and mental retardation. New York: Praeger, 1992.

241.Marshak L.E., Seligman M. Counseling persons with disabilities: Theoretical and clinical perspectives Austin TX: Pro-Ed, 1993.

242.Meltyff A.N, Gopnick, A. The role of imitation in understanding persons and developing a theory of mind// Understanding other minds: perspectives from autism. Oxford, 1993.

243.Rimland B. Infantile autism. New York: Appleton Center-Crafts. 1964.

244.Rutter M. The treatment of autistic children// J. Child Psycol. Psychiat. 1985. Vol. 26. № 2.

245.Schopler E., Mesibov G.B. The effects of autism on the family. New York: Plenum, 1984.

246.Spitz R. Anaclitic depression// Psychoanalitic study of the child. Vol. 2. 1946.

247.Wahler R.G. Mothers as behavior therapists for their own children/ R.G Wahler, G.H. Winkel, R.F. Peterson // Behavior Research and Therapy. 1965. V.3 (P. 113-124).

248.Wing L (ed.). Early Childhood Autism: Clinical, Educational, and Social Aspects. 2nd ed. N. Y.; Oxford: Pergamon Press, 1976. P. 342.

249. Wing L. Autistic children. N. Y., 1985.