Педагогико-психологические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении: на материале спецшкол Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Балути Алиризо Пирзад

• Балути Алиризо Пирзад
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Балути Алиризо Пирзад

Глава 1. Развитие теории обучения детей с ограниченными умственными возможностями

1.1. Краткая история, определение и классификация детей с ограниченными

умственными возможностями..........................................................19

1.2. Характеристика особенностей детей с ограниченными умственными возможностями в психолого-педагогической науке...............................52

1.3. Состояние обучения и воспитания детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной

ограниченности.............................................................................60

Выводы по первой главе............................................................... 91

Глава 2. Особенности содержательно-процессуального аспекта учебно-познавательной деятельности детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности.

2.1. Основы отбора содержания учебно-познавательной деятельности, нацеленной на активизацию познавательных возможностей детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности... 92

2.2.Инновационные технологии преодоления умственной ограниченности

детей в условиях обучения в спецшколах ..........................................107

2.3.Эффективность учебно-познавательной деятельности детей с

ограниченными умственными возможностями в спецшколах ...............130

Выводы по 2 главе..................................................................... 150

Заключение..............................................................................151

Библиография.......................................................................... 155

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогико-психологические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении: на материале спецшкол Ирана»

Понятие «неравномерность развития высших психических функций» (ВПФ), в еще большей степени выраженное у детей с задержкой психического развития, сложилось в психологии в 1960-х гг. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, испытывающих стойкие трудности обучения в обычной школе. «Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций, носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте...» [4]. Такой тип развития ребенка характеризуется незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формируется под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Проблемы неуспевающих детей, детей с задержкой психического развития, привлекали и продолжают привлекать внимание ученых и специалистов различных областей - врачей, психологов, социологов, педагогов и генетиков. Дети с легкой степенью умственной отсталости чаще всего определяются через их проблемы в сфере мышления и решения проблем. Следовательно, исследования должны быть направлены на формирование определенного взгляда на учебно-образовательные проблемы данной категории детей, что способствует выявлению все еще скрытых аспектов, связанных с их когнитивным функционированием, избирательным вниманием и активной памятью, а также использованию ими способов усвоения.

Дети, имеющие трудности в обучении, со слабо выраженной формой

задержки умственного развития, выявляются посредством их адаптивных

действий. Уровень их функционирования в данной области должен

соответствовать их возрастному развитию, который охватывает

приблизительно 6-11 лет. Лица с легкой формой задержки умственного

3

развития способны достичь самостоятельности. Проблемы данной группы детей проявляются во время их учебной деятельности, а также при чтении и письме.

Учебно-педагогическая система призвана предоставить равные образовательные условия и возможности для различных групп учащихся путем предоставления им специальных учебно-образовательных услуг. В связи с этим законодателями устанавливаются специальные положения и инструкции в области обучения, утверждаются минимальные стандарты качества образования и гарантируются надлежащие учебные возможности для учащихся с задержкой умственного развития. Вместе с тем сам по себе закон не может создавать большие изменения в общеобразовательной системе и решать задачи и проблемы, которые создаются вследствие этих изменений. Улучшение качества учебно-образовательных услуг в различных странах мира, в том числе в Иране, требует институционализации содержания соответствующих законов. Изменения без последовательного общественного осмысления и восприятия ценностей, за которые ратует закон, не представляются возможными. Одной из ответственных задач для нас является обучение специальным видам усвоения или изучение и разработка таких методов для учащихся, которые делают их способными вступить в разряд более активных и способных учеников.

Творческие идеи таких ученых, как Л.С.Выготский, воодушевляют нас на принятие действенных шагов в улучшении ситуации, связанной с задержкой умственного развития ребенка. Несмотря на то, что эти дети находятся на сравнительно низких ступенях развития когнитивной и сенсомоторной сферы, тем не менее, представляется реальным довести их развитие до сравнительно удовлетворительного уровня, разумеется, благодаря принятию эффективных мер для улучшения когнитивной и сенсорной сферы, а также всего того, что способствует этой цели.

Обучение детей с задержкой умственного развития с самого начала было сопряжено с колебаниями, спорами, предвзятостью и большими

4

нагрузками. Объясняется это тем, что обучение и воспитание этой категории детей всегда сопряжено с большими трудностями по сравнению с обычными детьми, обладающими способностью использовать свой интеллектуальный коэффициент (1С)) и данный природой талант, в то время как первые не обладают такими возможностями и нуждаются в специальном уходе и внимании. Эта группа детей, на каком бы уровне развития не находилась, может и должна пользоваться благами обучения и воспитания. Никто не смеет отрицать тот факт, что надлежащее и соразмерное со способностями этих детей обучение даст свой эффект, и изоляция их от нормальных сверстников является несправедливым и иррациональным подходом. Следовательно, усилия школы в обучении этих детей должны опираться на их интересы, потребности, способности и практико-ориентированные цели, и лучшей гарантией в этом деле является привлечение на работу опытных, внимательных и квалифицированных учителей и психологов, которые принимали бы совместно с родителями решения, приносящие наибольшую пользу для улучшения положения детей.

Обучение и воспитание детей с ограниченными умственными способностями находится на стадии бурного развития, растут и развиваются учебно-педагогические кадры, что предвещает хорошее будущее [77]

С точки зрения некоторых ученых, учащиеся с ограниченным умственным развитием не обладают активностью в усвоении материалов, ибо с их стороны ничего не делается для автоматического усвоения.

По их мнению, активным является тот, кто усваивает материал. Однако исследования, проведенные в последнее время, доказывают, что учащиеся с задержкой развития не могут охватывать многое из того, на усвоение чего они способны. Этим обусловлен наш акцент на необходимость оказания помощи учащимся с использованием метакогнитивных методов. Возможно, эти учащиеся не используют стратегии саморегуляции.

Дети с задержкой психического развития, кроме когнитивных особенностей в усвоении, обладают специальными сенсомоторными

5

особенностями, влияющими на их усвоение. Мы считаем важным отметить эту особенность, поскольку условия усвоения связаны с этими особенностями.

В прошлом, на начальных этапах специального обучения и воспитания, придерживались взгляда, что обучение детей практически зиждется на трех основных ощущениях - зрительном, слуховом и кинетическом - и утверждалось, что дети в одном или нескольких чувственных аспектах сталкиваются с особыми трудностями, которые преодолимы путем специального обучения [61]. В этом исследовании сделана попытка использовать различные ощущения для усвоения учебного материала ребенком.

Между развитием моторной сферы и общего интеллекта существует значимая связь. Как показало исследование, коэффициент соотношения между этими двумя переменными показателями составляет 70%. Как нам представляется, основу всей деятельности человека составляет когнитивное развитие, которое в свою очередь зиждется на сенсомоторном развитии. По мнению Ж.Пиаже, развитие когнитивных сил связано с взаимодействием организма со средой, что приводит к приспособлению. Первой и основной стадией когнитивного развития является сенсомоторная сфера, без прохождения которой невозможно достичь следующей стадии. Поэтому, наблюдая за развитием ребенка, можно понять, сталкивается ли он на пути к адаптации с проблемами или нет [64].

Дети с задержкой психического развития ввиду общей слабости

функционирования интеллекта и нервной системы, контролирующей

развитие, часто сталкиваются с заметными зрительными и слуховыми

проблемами. Большой процент из них (по сравнению с нормальными их

сверстниками) нуждаются в очках и слуховых аппаратах. Они заметно

уступают своим здоровым сверстникам по остроте зрения и слуха, а также

испытывают затруднения в точности и глубине зрительного и слухового

восприятия, хотя имеют вполне здоровяге глаза и уши. Данная категория

б

детей вообще отличается несообразительностью и нерасторопностью, которая явно прослеживается во время одевания, подготовки к школе, написании диктанта, приема пищи и т. д. Эти дети из-за слабости интеллектуальных действий и нервной системы по сравнению со своими нормальными сверстниками медлительны в конкретизации осязания, обоняния, вкуса и не владеют необходимыми навыками. Они не способны путем ощупывания распознавать тонкие различия на поверхности различных предметов или же, закрывая глаза, определять название пищи путем обоняния. Они также испытывают заметное затруднение в быстром определении вкусовых особенностей пищи [46]. Наличие таких проблем в сфере чувственного восприятия, особенно когда они касаются усвоения, вызывают затруднение у упомянутой категории детей. Несмотря на то, что эта группа детей обладает зрительным, слуховым, осязательным и двигательным ощущениями и находится в нормальном физиологическом состоянии, тем не менее отсутствие остроты зрения, слуха, осязания и моторики является выраженным признаком задержки в усвоении. В настоящем исследовании, руководствуясь методом Фернальд, предпринята попытка улучшить процесс усвоения знаний детьми. С этой целью для запоминания слов используются несколько органов чувств (зрительный, слуховой, осязательный).

Актуальность исследования. Актуальной проблемой в педагогике и психологии во многих странах, в том числе и Ирана, является оказание помощи неуспевающим детям.

Представление об особенностях и возможностях учащихся, имеющих трудности в обучении, дает педагогу средства для их коррекции в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении способов обучения ребенка, неправильное применение которых может губительно повлиять на всю его жизнь.

При любой системе образования, от каждой возрастной группы

школьников требуются достижения определенного уровня знаний, умений и

7

навыков по значительному числу школьных предметов. Особенно важно их развитие на начальных этапах школьного обучения, т.к. их основа закладывается еще в начальной школе. (В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин). Учащиеся на протяжении своего обучения должны овладеть универсальными учебными действиями, которые определяются как совокупность способов действий, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению знаний, умений и навыков, т.о. современные процессы демократизации и гуманизации общественной жизни, всех звеньев системы образования требуют новых технологий обучения и воспитания. В связи с чем другим важным вопросом является разработка и использование технологий, активных стратегий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Известно, что процесс усвоения знаний осуществляется посредством

когнитивных действий, способствующих улучшению способности детей к

запоминанию, что влияет на процесс усвоения, ибо способность к

запоминанию лежит в основе учения и овладение способом значимого

запоминания увеличивает объем усвоения. В то же время когнитивные

действия в основном опираются на активность стратегий. Исследования

показывают, что одна из особенностей учебно-познавательной деятельности -

самопроизвольность (spontaneity) у детей, имеющих трудности в обучении, с

легкой степенью умственной ограниченности, находится на низком уровне, и

они автоматически, как обычные дети, не используют такие способы

действий как умственные упражнения, разработка и группирование учебного

материала для запоминания. С этой целью представляется необходимым

создание неактивных способов запоминания, способствующих запоминанию

учебного материала. Экспериментально выявлено, что при усвоении знаний

учащиеся сталкиваются с затруднениями, связанными с наличием сенсорных

проблем. Обычно при усвоении знаний дети опираются на зрение и слух. В

то же время при обучении детей, испытывающих трудности в обучении и с

8

легкой степенью умственной отсталости используются мультисенсорные методы (Г.Фернальд), в результате чего дети более успешно справляются с учебно-познавательной деятельностью.

Однако эти методы все же оказываются недостаточными при выполнении учебно-познавательной деятельности учащимися младших классов, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Современные подходы к решению проблемы эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся заключаются в том, что в

деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект и как личность. При определении проблемы, мы опирались на теорию деятельности, которую разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.

В работах Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, Б.И. Коротяева, П.Ю. Романова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. выявлены пути активизации учебно-познавательной деятельности, способствующие развитию личности.

В.И. Загвязинским, П.И. Пидкасистым, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой и др. разработаны дидактические условия реализации средств активизации учебно-познавательной деятельности и выделены уровни познавательной активности.

Проведенный анализ литературных источников, обобщение педагогического опыта, позволяет заключить о возрастающем интересе ученых к проблеме использования эффективных технологий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Однако до сих пор остаются малоизученными возможности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся,

испытывающих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности

Это обусловило проблему исследовательской работы, которая заключается в педагогико-психологических особенностях учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности, при использовании инновационных технологий, способствующих более эффективному усвоению знаний.

В теоретическом плане - это исследование причин трудностей в усвоении учебного материала, связанных с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей. В практическом плане - это особое применение когнитивного и мультисенсорного обучения, которое улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение, успеваемость. Комбинирование мультисенсорного метода с когнитивным поможет снять часть проблем в обучении этой категории детей. Мультисенсорный метод применяется там, где велик диапазон проблем учащихся в сфере усвоения. Таким образом, теоретическая и практическая значимость названной проблемы, недостаточность специальных исследований, направленных на улучшение процесса усвоения знаний детьми, имеющих трудности в обучении, определило тему диссертационной работы.

Степень разработанности проблемы Социальная и практическая значимость проблемы обучения и воспитания детей привлекает внимание ученых и практических работников к решению вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Большой вклад в развитие теории обучения и воспитания детей внесли учёные Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, которые считали ребенка активным существом, заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности.

Российскими и зарубежными педагогами, психологами доказано, что

дети имеющие трудности в обучении, с легкой степенью умственной

ограниченности обладают потенциалом развития, который может быть

10

реализован ими в доступных им видах деятельности, в том числе имеющих социальную направленность (A.A. Ватажина, А. И. Долженко, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, Э. Хейссерман, A.M. Царёв, Г.В. Цикото, О., Я.Г. Юдилевич и др.). Однако практические рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами, пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, O.A. Гущина, Т.И. Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, C.B. Николаев и ДР-)-

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что существует достаточно большое количество исследований, в том числе российских ученых, посвящённых управлению процессом обучения детей с отклонениями в развитии и с легкой степенью умственной ограниченности (Л.Б.Баряева, И.М. Бгажнокова, A.A. Ватажина, Д.М. Виткаускайте, В.В. Воронкова, C.B. Кудрина, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Ю.В. Мозжалова, A.M. Царёв и др.), однако отсутствует рассмотрение аспекта, связанного с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей.

Особый интерес в контексте нашей работы представляют исследования иранских ученых, направленные на обучение по программе когнитивной модерации (катализации) (Лендайрс, Винстайн и Хюм, Ибрахими Кивамабади); исследования о влиянии соответствующих методов обучения на активизацию интеллектуальной деятельности умственно ограниченных детей (Чон Кале, И. Морис, Шейхулислами, Фереште Боэззат, Раиси Йезди, Губари и Юсефи, Луя); исследования об эффективности мультисенсорного метода (Хазери, Пакдамана Саваджи, Зейниванд Эсхаки, Горджи, Джунабади, Какай).

Особенно значимыми являются работы, связанные с исследованием когнитивных и мультисенсорных методов, показывающие, что использование этих методов улучшает процесс запоминания и,

11

следовательно, усвоение и успеваемость. (Бродлей, Камблайн, Лендайрс,); исследования в области обучения детей с умственной ограниченностью, интеллектуальной сниженностью (Бродлей, Рид, Гарсако, Лендайрс); сопоставительные исследования (Афруз, Ибрахими, Камблайн); использование теории Л.С. Выготского в новом качестве - связь его теории о зонах развития с новой областью - метакогнитивизмом (Гридж , Рид и Гарсако, Ганер, Сейф Нароки).

Представляет научный интерес работа таджикского исследователя Саидова К. который пишет: «Учителя обязаны создавать такие условия, при которых дети могли бы в процессе обучения видеть, слышать и почувствовать предмет в любом виде».

Заслуживают внимания работы таджикских ученых в области специального обучения и воспитания: Одинаевой Л., Каримовой Д., Партовова Ф., Сабурова М., инклюзивного образования - Умаровой В. (НПО «Здоровье»). В республике берет начало практика организации инклюзивного образования, так, например, на педагогическом факультете Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни под руководством доктора педагогических наук профессора Б. Маджидовой организован Ресурсный центр по инклюзивному образованию, где исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями. Однако специальных научных исследований в области изучения и применения специальных методов обучения детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности мы не обнаружили. Тем не менее, в настоящее время проблемы инклюзивного образования находятся в центре внимания и Научно-исследовательского института развития образования Таджикистана.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность

исследования обусловлена необходимостью активизации интеллектуальной

деятельности детей, имеющих трудности в обучении, детей с легкой

степенью умственной отсталости, путем использования инновационных

12

технологий (синтеза, комбинирования) когнитивного (активного и неактивного) и мультисенсорного методов обучения, а также, что является несомненно важным, обучение инновационным технологиям, оказание методической помощи учителям, специалистам, родителям в разработке индивидуальных обучающих программ.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности инновационных технологий (синтеза, комбинирования) когнитивного (активного и неактивного) и мультисенсорного методов обучения на усвоение учебного материала учащимися младших классов, имеющих трудности в обучении, легкой степенью умственной ограниченности.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся младших классов.

Предмет исследования: особенности учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов, имеющих трудности в обучении, легкой степенью умственной ограниченности в процессе использования инновационных технологий (синтез, комбинирование когнитивного (активного и неактивного) и мультисенсорного методов).

Гипотеза исследования - использование инновационных технологий - синтеза, комбинирования когнитивного метода с мультисенсорным, может способствовать повышению эффективности обучения учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности и активизации их учебно-познавательной деятельности, если:

- Обучение когнитивным (активным + неактивным и мультисенсорным) методам влияет на уровень воспроизведения детей с легкой степенью умственной ограниченности.

- Обучение активным+неактивным и мультисенсорным когнитивным методам оказывает влияние на детей с легкой степенью умственной

ограниченности в распространении (обобщении) методов на схожие ситуации воспроизведения

-Обучение (активным+неактивным и мультисенсорным) когнитивным методам способствует сохранению (в памяти) методов запоминания материалов.

В соответствии с целью и гипотезой были определены основные

задачи исследования:

1.Изучить, обобщить и подвергнуть анализу состояние исследований, связанных с педагогико-психологическими особенностями усвоения знаний учащимися, имеющих трудности в усвоении, и обычных детей и использовать их в практике специализированных и общеобразовательных школ;

2.Разработать обучающие модели по реализации содержания обучения когнитивным (активным+неактивным) и мультисенсорным методам.

3.Определить и проанализировать динамику и эффективность влияния инновационных технологий (обучение когнитивным

(активным+неактивным) и мультисенсорным методам) на усвоение знаний учащимися, имеющими трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности;

4.Разработать и представить учителям, специалистам, родителям, научно-практические методы применения инновационных технологий в условиях обучения детей в спецшколах и обучения детей, испытывающих трудности в обучении в обычных школах.

Методологической основой исследования выступают концепции зарубежных, российских, иранских ученых, методологические позиции и основополагающие исследования специалистов в области педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Крайджер, Плас, Досен, Фернальд, Копарт); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и

аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Дубовский, М.С. Певзнер);

14

учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, роли обучения в психическом развитии ребенка, о роли социальных факторов в профилактике и нарушений развития; теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); научные разработки иранских ученых- Пакдамана Саваджи, Зейниванда Эсхаки, Горджи, Джунабади и Какай, проведенные с различными группами детей, имеющих проблемы в усвоении

Источниковедческую базу диссертации составляют когнитивные теории, концепции и методы мультисенсорного обучения детей. В ней были изучены и использованы труды и разработки теоретического и прикладного характера (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже), посвященные познавательным процессам детей. Другим источником данного исследования является мультисенсорный метод усвоения (метод Фернальд), сторонники которого рекомендуют педагогам, наряду со слуховым и зрительным ощущениями, также использовать возможности других органов чувств в обучении детей, имеющих проблемы в сфере усвоения. С точки зрения таких теоретиков, как Фернальд и Каппорт, в отношении детей, имеющих проблемы в обучении, следует применять, кроме обычных, специальные методы обучения.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической и специальной педагогики и психологии; изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирический: педагогический эксперимент, метод беседы, статическое и динамическое наблюдение, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики и проверки достоверности результатов; экспериментальный метод: констатирующий и обучающий эксперимент.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе специализированных школ г.Ахваза Хузистанского остана (области) Ирана, под названием «Тулу-1», «Тулу-2», «Мехр», «Хазрати Захро» (испытуемые - учащиеся 4 классов (мальчики )). В нашем исследовании спецшколы Ирана это школы, в которых кроме обычных учащихся, обучаются дети с ограниченными возможностями, как минимум в количестве 20-30 учащихся.

Исследование проводилось в четыре этапа в течение 2004-2012годов.

На первом этапе (2004-2006 гг.) - осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы.

На втором этапе (2006-2008гг.) определялись основные направления по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На третьем этапе (2008-2010гг.) проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

Четвертый этап (2010-2012гг.) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:

- подтверждено и теоретическими, и экспериментальными данными, что дети, имеющие трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности, как и обычные дети, в процессе усвоения знаний, используют когнитивные методы спонтанно и механически;

- подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что в

результате использования обучения активным когнитивным методам

(повторение, перенос, обобщение) ребенок с задержкой развития, не

обладающий способностью самоактивизации, может самостоятельно

16

использовать когнитивные методы, что способствует повышению его активности;

- разработаны и реализованы новые технологии, заключающиеся в комбинировании когнитивного метода с мультисенсорным, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности, повышению эффективности обучения учащихся имеющих трудности в обучении и легкой степенью умственной ограниченности, которые могут оказаться полезными как для учащихся имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности, так и для их родителей, учителей, специалистов, социальных работников работающих с ними.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в расширении научных представлений о новом подходе в обучении детей, имеющих трудности в обучении и детей с легкой степенью умственной ограниченности - синтезе, комбинировании когнитивного и мультисенсорного методов;

в обогащении педагогико-психологических исследований экспериментальным изучением проблемы обучения детей, имеющих трудности в обучении и детей с легкой степенью умственной ограниченности;

в обосновании и разработке новых технологий обучения детей, имеющих трудности в обучении и детей с легкой степенью умственной ограниченности.

Практическая значимость работы находит свое подтверждение в следующем:

- результаты диссертационного исследования используются в практической работе учителями, специалистами, социальными работниками и родителями учащихся общеобразовательных и специализированных школ с большей эффективностью осуществлять учебно-образовательную деятельность;

- результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических

17

вузов, на курсах повышения квалификации учителей, работающих как в обычных, так и специализированных школах;

- обогащение личностных ресурсов детей, имеющих трудности в усвоении, в процессе активного педагогико-психологического обучения, за счет использования научно-обоснованных, продуктивных технологий и техник;

разработка интеллектуальных продуктов, необходимых для дальнейшей педагогико-психологической деятельности - рекомендаций педагогам, родителям, а также учителям и специалистам, работающим в специализированных учреждениях и общеобразовательных школах.

Материалы диссертации можно включать в качестве составных частей курсов: «Инклюзивное образование», «Педагогическая психология», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Социальная работа».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция формирования инновационных, продуктивных технологий, включающих синтез, комбинирование когнитивных и мультисенсорных методов обучения, предусматривающих повышение эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в усвоении, с легкой степенью умственной ограниченности, состоящих из:

- одновременной комбинации когнитивных методов (умственные упражнения, перенос, обобщение);

- использования других каналов усвоения (осязательное, двигательное) в дополнение к зрительным и слуховым ощущениям.

- создания ситуаций, аналогичных учебным, которые способствуют распространению, переносу усвоенного на новые ситуации;

- инновационных продуктивных технологий, влияющих на эффективность обучения, учитывающих педагогико-психологические особенности содержательно-процессуального аспекта учебно-познавательной

деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария; опорой на теоретические и эмпирические методы исследования; широтой и анализом условий опытно-экспериментальной работы; вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на: курсах переподготовки учителей работающих с детьми с особыми потребностями (Иран, г.Ахвоз, 2009); курсах переподготовки учителей, работающих с детьми с особыми потребностями (Иран, г.Ахвоз, 2010); лекциях для преподавателей кафедры психологии Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни (Душанбе 2010); научно-практической конференции: «Развитие практической психологии в Таджикистане: опыт работы, перспективы» г.Душанбе, ТНУ (ноябрь 2011г.)

Выводы и материалы исследования могут оказать практическую и методическую помощь учителям общеобразовательных и

специализированных школ в освоении новых обучающих технологий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами, рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Балути Алиризо Пирзад

Относительно детей с ограниченными умственными возможностями существует мнение, что данной категории детей неведомы познавательные стратегии. Когда мы говорим о способах учебно-образовательной деятельности, связанной с воспроизведением учебного материала, по сути

151

речь идет о тех методах, которые могут помочь детям с умственным ограничением в способности познавать собственную когнитивную систему. Исследования в этой области свидетельствуют, что значительная часть когнитивных навыков поддаётся обучению и освоению. Особым образом стоит вопрос о том, что, по мнению некоторых исследователей, отсталые в умственном отношении учащиеся неактивны в плане обучения и усвоения знаний, ибо они не способны механически произвести какие-либо действия в направлении усвоения. Существуют факты, подтверждающие, что программы по когнитивному обучению - повторение (упражнения), разработка и систематизация - способствуют улучшению процесса обучения (усвоения) у детей с умственным ограничением. Как было упомянуто выше, если когнитивное обучение устроено таким образом, что может помочь умственно отсталым детям в улучшении способности запоминать, то оно может влиять на освоение ими (материала), ибо способность запоминать является одной из основ обучения и усвоения знаний.

Наличие сенсорных проблем, играющих основную роль в процессе обучения, делает эту группу детей наиболее уязвимой. Принимая во внимание эти обстоятельства, специалисты в области обучения и воспитания приложили усилия, чтобы использование других органов чувств (плюс к зрительному и слуховому), таких, как осязательное и двигательное, могло оказать помощь умственно отсталым детям в освоении ими учебных материалов.

Наше исследование проведено с учетом высказанных выше идей и нами сделана попытка учесть всякого рода ограничения у этой категории детей. Обучение, проведенное когнитивным (упражнения, разработка, углубление в детали, систематизация) и мультисенсорным способами, показали, что обучение таким способом увеличивало способность запоминания у детей.

В исследовании прокомментированы практические методы и способы работы с детьми с умственным ограничением с использованием

152

экспериментальных и контрольных групп. Следует отметить, что впервые диссертантом был использован новый метод обучения, суть которого заключается в объединении двух методов - когнитивного и мультисенсорного, что открывает учителям новые пути в их деятельности. Используя эти новые способы, учителя могут проводить обучение более эффективно.

Учебно-образовательный эффект такого рода обучения можно сгруппировать следующим образом: 1) влияние обучения на воспроизведение учебного материала после обучения; 2) влияние обучения на генерализацию изученного на аналогичные ситуации; 3) влияние обучения на сохранение изученных учащимися стратегий по прошествии одной недели.

1. Влияние обучения на воспроизведение материалов после обучения. Методы, использованные в диссертационной работе - активные когнитивные стратегии, неактивные когнитивные стратегии, мультисенсорный метод -способствовали улучшению, по сравнению с контрольной группой, воспроизведения учебного материала у умственно отсталых детей. Также результаты показывают, что обучение активным когнитивным методам, то есть там, где учитель непосредственно вмешивается в процесс обучения, что соответствует теории Л. С. Выготского (зона ближайшего развития), оказывает больший эффект на результаты воспроизведения у умственно отсталых детей, чем неактивное обучение (воззрения Ж. Пиаже), то есть когда ребенок пытается самостоятельно учиться, усваивать учебный материал.

Наше исследование также доказало, что обучение мультисенсорным когнитивным стратегиям больше, чем неактивное обучение улучшает процесс воспроизведения у умственно отсталых детей. Кроме того, совмещение активного когнитивного обучения с мультисенсорным обучением (метод Фернальд: использование осязательного и двигательного ощущений для обучения) способствует улучшению обучения и усвоению знаний.

2. Влияние обучения на распространение изученного на новые аналогичные ситуации. Анализ оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп, с точки зрения распространения стратегий на аналогичные ситуации воспроизведения, показал, что метод обучения, предложенный исследователем, дал положительный результат, то есть дети, обученные указанным учебным стратегиям, смогли распространять усвоенные стратегии на аналогичные ситуации и применять их. Этот результат показывает, что когнитивные методы (активные, неактивные), а также мультисенсорные становятся эффективными методами для обучения детей с ограниченными умственными возможностями. Однако действие активных когнитивных стратегий, при переносе их на новые ситуации, больше, чем влияние неактивных когнитивных стратегий обучения. Следует особо отметить эффективность когнитивных и мультисенсорных методов при одновременном (комбинированном) их применении.

3. Влияние обучения на степень сохранения усвоенных методов (стратегий) детьми по прошествии одной недели. Результаты исследования показали, что дети, охваченные обучением, по истечении одной недели все еще сохраняли в памяти изученные методы (стратегии).

Таким образом, анализ результатов исследования показал эффективность инновационных технологий - синтеза, комбинирования когнитивного и мультисенсорного методов обучения и лежащих в их основе научных положений и гипотез исследования.

Рекомендации:

По результатам исследования считаем целесообразным осуществление следующих мероприятий.

1. Разработка концепции формирования инновационных, продуктивных технологий, включающих синтез, комбинирование когнитивных и мультисенсорных методов обучения, предусматривающих повышение

эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в усвоении, с легкой степенью умственной ограниченности. 2 Обучение новым, инновационным методам обучения учителей, специалистов, родителей и социальных работников для более эффективного продвижения своей работы в обучении детей не только с ограниченными умственными возможностями, но и с обычными детьми, имеющими трудности в усвоении знаний.

3. Разработка целевых учебных программ, учебно-методических пособий с учетом уровня развития детей, необходимо сделать учебные материалы более выразительными, упорядоченными.

4. Постоянное программирование обучающих материалов с тем, чтобы учащиеся могли их освоить сообразно своему уровню развития.

5. Сделать учебные материалы более выразительными, упорядоченными, доступными и эстетически привлекательными.

6.Упорядочение и укрепление программно-методической, экономической и кадровой базы.

7. Научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности инновационных технологий и проверка их значимости для развития учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в усвоении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Балути Алиризо Пирзад, 2012 год

1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 1960.

2. Артемова Т. А. Ковалева A.B. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М, 1996, с. 20,336.

3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. -216с.

4. Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / - А.Д. Виноградова. - М.: 1985. - 144 с.

5. Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. -М., 1994.

6. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости - В. кн. Избранные психологические исследованиям: Просвещение 1956.

7. Выготский JL С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, С. 453-480.

8. Выготский JI. С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.-527с.

9. Выготский JL С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. - 1008 с.

10. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта// Дефектология, 1999. № б. С. 125,126 ,144 .

11. Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала-Известия АПН РСФСР, вып. 57. М. 1954.

12. Замский X. С. Умственно отсталые дети. - НПО, Образование, 1995.

13. Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Психологический словарь. М.: Астрель, с. 210, (210-я стр. или всего 210 сю) 2004.

14. Кащенко В. П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. - М., 1989.

15. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студентов под. ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2007. - С. 98.

16. Крайг, Г. Психология развития Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: изд-во "Наука", 2006 - С. 118.

17. Кузнецова, JI. В. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

18.Лебедннская К. С. Клинические варианты задержки психического развития// Журн. невропатоло. и психиатр, им. С.С.Корсакова. 1980. №3. С. 407-412.

19.Лубовский В. И. Специальная психология. М.: Академия, 2007.

20. Маклаков, А. Г. Психические познавательные процессы. Хрестоматия

— Серия «Учебник нового века» Учебник для студ. Вузов. СПб. Питер, 2005.

— С.145.

21. Немов Р. С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. - М.: Владос, 2004. - 576 с.

22. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

23. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

24. Пантина Н. С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.

25. Петровский В. А., Виноградова А. М. и др. Учимся общаться с ребенком. - М.: Просвещение, 2003. - 191 с.

26. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология»/ Сост. А. Д. Виноградова. —М.: Просвещение, 1985.—144 с.

27. Программа подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М.,с95, 1999.

28. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.

29. Пузанов, Б. П., Коняева Н.П. и др. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития.; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001. С. 60-71.

30. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии / СЛ. Рубинштейн. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

31. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

32. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

33. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2006- 464 с.

34. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2006- 464 с.

35. Фридман Л. М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. -480с.

Литература на фарси

36..Агазаде, Махрам. Рахнема-йе равешха-йе навин-е тадрис. Изд-е 2-е. Изд-

во Айиж.-Тегеран, 2006, 67,78,85 37..Айзек, Стефан. Рахнема-йе тахкик ва арзиёби дар дар раваншенаси ва олум-е тарбияти. Перевод Али, Делавар.-Тегеран: изд-во Арасбаран, 2005,с.75-97.

38..Ализаде, Хамид. Тагйир-е эсталахшенаси-йе агабманде-йе зехни ва камтаван-е зехни. Журнал «Пажухеш дар хите-йе кудакан-е эстеснаи. Сале хаштом, шомаре-йею. 2008,с. 2. 127-140. 39..Хуман Хайдарали. Шенахт-е равиш-е элми дар олум-е рафтари. Изд-е 5-

е. -Тегеран: изд-во Парса,2004,с.307,350. 40.Аванесян, Има. Накш-е амузеш-е рахбордха-йе шенахтти бар дарк-е маталеб ва сорат-е йадгири-йе данешамузан-е дохтар-е мадарис-е рузане-йе мактаб-е рахнамаи-йе шахр-е Техран. Дисс. на соискание учёной степени магистра. Данишкада-йе Аллама Табатабаи. 1998.

41.Агалар,Седдике. Асарбахши-йе равеш-е чандхесси-йе Фернальд бар кахеш-е мошкел-е эмланависе-йе данешамузан-е агабманде-йе Эсфахан. Остад-е рахнема: Мирзамани, Сеййед Махмуд. Дисс. на соискание учёной степени магистра. Данешгах-е Олум-е бехзисти ва тавонбахши, 2006,с.7.

42.Анджоман-е раванпезешки-йе Амрико. Матн-е тадждид-е назаршоде-йе рахнама-йе ташхис ва амари-йе эхтелалха-йе равани. Перевод Мохаммадреза Никху и Хамаяка Авадисянса. -Тереган: изд-во Сохан, 2005.

43.Аппарат заместителя министра образования . Правила регистрации «особых» учащихся. Изд-е Организации по обучению и воспитанию исключительных детей. -Тегеран. 2001 - С.1- 6.

44.Асман Эдвин Ф., Каной Н., Роберт Ф. е амузеш -йе шенахтти. Перевод Тузанджани Хасан, Неджат Хамид, Акбари, Бахман. Изд-е 1-е, изд-во Мехре Фируз, Ком, 2002, с.35.

45.Афруз Гуламали, Макванд Хосейни Шахрох. Кудакан-е эстеснаи. Техран. Изд-во Санджеш, Техран, 2009, с.58,59,60,49,44,48,67.

46.Афруз Гуламали. Мокаддемеи бар раваншенаси ва амузешо парвареш-е кудакан-е акабманде-йе зехни. Изд-во Самт. Данешгах-е Техран. 2003, с.55,65,67.

47.Афруз Гуламали. Мокаддемеи бар раваншенаси ва амузешо парвареш-е кудакан-е эстеснаи. Изд-е 25-е, изд-во Самт. Техран. 2007, с.37.

48.Ахмадванд Мохаммадали. Раваншенаси-е кудакан-е эстеснаи. Тегеран:-Изд-во Университета Пайам-е Hyp, 2002,с.17.

49.Бани Джамал, Шокух-ос-садат, Ахади, Хасан. Раваншинаси-йе рошд (мафахим-е бонйади дар раваншинаси-е кудак. Изд-во Пардис, Тегеран, 2002, с.27,57.

50.Башавард Симин, Шокухи Йекта Мохсен ва дигаран. Та□ сире шенахти-фарашенахти-йе равеш-е ходамузи бар амалкард-е халл-е масПале-йе риязи-е данешамузан-е камтаван-е зехни. Журнал «Пажухеш дар хита-е кудакан-е эстеснаи. 2001, сал-е аввал, шомаре-йе 2,с.

51. Башавард Симин, Шокухи Йекта Мохсен ва дигаран. ТаПсире шенахти-фарашенахти-йе равеш-е ходамузи бар амалкард-е халл-е масПале-йе риязи-е данешамузан-е камтаван-е зехни.//Нахостин хамаеш-е йафтеха-йе новин дар амузеш-о парвареш-е эстеснаи-йе остан-е Фарс (сборник статей), 2003, 20-21 май.

52. Баэзат, Фареште. Барраси-йе таПсире амузеш-е рахбордха-йе йадгири дар хафезе-йе кодакан-е акабманда-йе зехни. Журнал «Раваншинаси», 1997, шомаре-йе 4, с.330-348.

53.Бентхам Сюзан.Раваншинси-йе тарбияти. Перевод Биябангарда Исмаила, Негмати, Али. Изд-е 1-е, изд-во Рошд. Тегеран, 2005, с. 123.

54.Берк Лаура . Раваншинаси-йе рошд. Перевод Яхйи Сеййедмохаммади. Том 1, изд-е 1-е, изд-во Арасбаран, Тегеран, 2006,с.329.

55. Бехрад Бехнам. Мохтава-йе амузеш ва амаде-сази-йе кодакане камтаван-е зехни-е амузишпазир дар замина-йе махаратха-йе зендаги-йе мостакел аз дидгах-е моаллеман ва валедейн. Журнал «Пажухеш дар хита-йе кодакан-е эстеснаи», 2005, сал-е панджом, шомаре-йе 3,с.271-294.

56.Виготский Л.С. Зехн ва джамеПе. Перевод Азабдафтари, Бехруз. Изд-во Фатеми. Тегеран, 1999, с.3,49,59.

57.Гобари Банаб, Багер ва Адамзаде Фатеме. Та □ сир-е рахбордха-йе шенахти дар бехбуд-е байан-е энша-йе данешамузан-е бо эхтелалат-е йадгири дар мактаП-е эбтедаи. Журнал «Раваншинаси ва олум-е тарбияти, сал-е сийо хафтом, шомара-йе 1, 2007, с.57-71.

58.Группа обучения без отрыва от производства . Обучающие курсы для персонала системы специального обучения и воспитания. Изд-е Организации по делам исключительных детей. -Тегеран.2011. -С. 1.

59.Даварманеш Аббас Барати. Саде Фарид. Мокаддемеи бар осуле таванбахши-йе маПлулин. Изд-е 1-е. изд-во Рошд, Тегеран, 2006,с. 19-20.

60.Делавар Али. Равеш-е тахкик дар равангшинаси ва олум-е тарбияти, изд-е 13-ое, изд-во Вираеш. Тегеран, 2003, с.128.

61.Джон Лорна ва Кол Петтер Дж. Равишха ва рахбордха дар таПлиму тарбият-е кудакан-е эстеснаи. Перевод Махера Фархада. Изд-е 1-е, изд-во Джейхун. Тегеран, 2007, с. 17,18,19.

62.Джонабади Хосейн. Мокайесе-е асарбахши-йе равишха-йе базпарвари-йе Каппорт, Ферналд ва ... дарман-е нарасиха-е йадгири-е данишамузан-е келас-е севом-е эбтедаи. Журнал «Олум-е тарбияти ва раваншинаси». Данешгах-е Сеистан ва Балучестан,2007, шомаре-йе 19,с. 15-26.

бЗ.Зарринджуйи Мохаммад. Барраси-йе таПсир-е рахбордха-йе шенахти ва фарашенахти (равеш-е амузеш-е доджанебе) бар дарк-е матлаб ва халл-е масйале-йе данешамузан-е сал-е доввом-е рахнамаи-йе шахрестан-е Хоррамабад. Остад-е рахнема д-р Мохаммад-е Йомни. Ресале-йе каршинаси-йе аршад. Данешгах-е Шахид Бехешти, данишкаде-йе олмум-е тарбияти ва раваншенаси, 2004, с.83-84.

64.Ибрахими Кавамабади Corpa. Асарбахши-йе се равеш-е амузеш-е рахбордха-йе йадгири дар дарк-е матлаб, халл-е мае Пале, данеш-е фарашенахти-йе ходпендари-йе тахеили ва сор П ат-е йадгири дар данишамузан-е дохтар-е моаддел-е пойинтар аз 15 шахр-е Техран. Пайаннаме-йе доктори. Данишгах-е Аллама Табатабаи, 1999.

65.Какаванд Алиреза. Раваншинаси ва амузеше кудакан-е эстеснаи. Изд-е 1-е, изд-во Раван. Тегеран, 2006,с.108-109.

66.Какаи Эфтехар. Барраси-йе мизан-е асарбахши-йе амузеш-о парвареш-е чандхесси дар бехбуд-е эхтелал-е хандан-е данешамузан-е пайе-йе доввом ва севом-е Остан-е Илам. Остад-е рахнема Йазди Монаввар. Ресале-йе каршинаси-йе аршад-е Данишгах-е Аззахра-данишкаде-йе олум-е тарбияти ва раваншинаси, 2002.

67.Кирк, Самуил А. ва Джеймс Чалфант. Эхтелалат-е тахавволи ва тахеили. Перевод Ровнаки, Симин и др. изд-е 1-е, энтешарат-е Саман-е амузеш-о парвареш-е эстеснаи. Тегеран, 1998,с.187.

68.Кирк, Самуил А. Галладжео Джеймс Дж. Амузеш-о парвареш-е кудакан-е эстеснаи. Перевод Джавадийана. Изд-е 4-е, энтешарат-е «Техран», 2006,с.15,38.

69.Кирк, Самуил. Джонсон Орвел. Амузеш-о парвариш-е кудакан-е агабманде-йе зехни. Перевод Мехдизаде Маджид. Изд-е 5-е, энтешарате Астан-е Кодс-е Разави, Машхад, с.25.

70.Кирхет, Билл Рей. Дротер Джеймс. Дидгахха, арзйаби, мавад ва рахбордха дар амузеш-о парвареш-е кудакан-е агабманд-е. Перевод Шарифи Дарамади, Парвиз. Изд-е 1, изд-во Сепахан, Эсфахан, 2006, с.60.

71. Лурия А. Р. Кудак-е агабманда-йе зехни. Перевод Ханзаде, Али. Изд-е 1-е, энтешарате Нашр-е данешгахи. Тегеран, 1994,с.29.

72.Лурия, А. Р. Агабмандаги-йе зехни. Перевод Махера, Фархада. Изд-е 1-е, изд-во Рошд. Тегеран, 1380/2001. с.65,67.95,96,113,116.

73.Гинзборг, Герберт ва Силвия Оппер. Рошд-е аклани-йе кудак аз дидгах-е Пиаже. Перевод Хакики Ферейдун и Шарифи Фариде, изд-е 1-е, изд-во Фатеми. Тегеран, 1992,с.48.

74. Мак Канки Р. ва хамкаран. Дарк ва посухгуйи ба ниязн>а-йе кудакан дар келасха-йе фарагир. Перевод Саиди Абулфазл ва вьамкаран. Изд-е 1-е, изд-во Сазмане амузеш-о парвареш-е эстеснаи. Тегеран, 1383/2004, с.п.т.с.дж.

75.Малеки Бахрам. ТаП сире рахбордха-йе шенахти ва фарашенахти бар йадгири ва йаддари-йе мотуне дарси-йе мохталеф//Журнал «Тазеха-йе олум-е шенахти», шомаре-йе 27,2005,с.42-50.

76.Малекпур Мохтар. Бехдашт-е ханаваде-йе кудакан-е агабманде-йе зехни. Изд-е 3-е, энтешарате Чехаде данишгахи. -Тегеран, 1990, с.52-53.

77.Миланифар Бехруз. Раваншинаси-йе кудакан ва новджаванан-е эстеснаи. Изд-е 18-е, изд-во Куме, 2009, с.22,97,101,135,35,23.

78.Миланифар Бехруз. Раваншинаси-йе кудакан ва новджаванан-е эстеснаи. Изд-е 5-е, изд-во Куме, 1995,с.23,34.

79.Мокаддам Бадри. Карборд-е раваншинси дар амузишгах. Изд-е 5-е, Тегеран.-Катре, 1995,с.71,156,169.

80.Мотавалли Саййедмохаммад. Барраси-йе таПсир-е рахбордха-йе фарашенахти бар хандан, дарк-е матлаб ва сорПат-е йадгири-йе данешамузан-е келасха-йе аввал-е дабирестанха-йе дохтаране-йе шахрестан-е Фердовс. Пайаннаме-йе каршенаси-йе аршад, данешкаде-йе раваншенаси ва олум-е тарбияти-йе Данешгах-е Аллам-е Табатабаи,1997.

81.Мохсени Никчехре. Пиаже, Вигутский: Шабахат-ха ва тафавот-ха. Журнал «Пажухеш-ха-йе раваншенахти, шомаре-йе 6,1995, с.63-75.

82.Надери Эззаталлах ва Сейфе Нараки Марям. Нарасаиха-йе виже-йе йадгири. Изд-е 1-е. Тегеран.-Изд-во Маккийан,с.78.

83.Наджати Хосейн. Раваншинаси-йе кудак. Изд-е 1-е, Тегеран.-Изд-во Фарараван, 1994,с.143.

84. Омидвар Ахмад. Сейр-е тарихи-йе амузеш-о парвареш-е эстеснаи дар Иран. Изд-е 1-е, Тегеран, энтешарат-е амузеш-о парвареш-е эстеснаи, с. 17,22.

85. Отдел культурологических исследований . Беглый взгляд на специальные школы. Изд-е: Исследовательский центр Меджлиса Исламского совета Ирана. -Тегеран.2003. -С.30.

86.Парса Мохаммад. Раваншинаси-йе йадгири бар бонйад-е назарийеха. -Тегеран: изд-во Сохан,с. 141-142.

87.Пурджалал Фариба, Махмуд Калая Парвин, Малеки Сетаре. Амузеш-е валедейн 2: виже-йе кудакан-е камтаван-е зехни. Изд-е 1-е, Тегеран.-изд-во энтешарате амузеш-о парвареш-е эстеснаи. 1998. С. 42.

88.Рафипур Фарамарз. Текникха-йе хасс-е тахкик дар олум-е эджтемаи. Тегеран.-энтешарат-е Сахами, 2003,с.61,72,102.

89.Рахшан Ферейдун, Фарйад Акбар. Натаваниха-йе йадгири. Изд-е 3-е. Табриз. -энтешарат-е рах-е Ровшан, с.77.

90.Робинсон, Ненси М и Робинсон Халбрет Б. Кудак-е агабманда-йе зехни. Перевод Махера Фархада. Изд-е 5-е. Машхад.-энтешарат-е Астан-е Кодс-е Разави. 1998. С.147,131,130,436,429,430.

91.Розен Марвин. Кларк Джералд. Кютис Марин. Амузеш ва дарман-е майлулин-е зехни. Перевод Мирхасани Саййедакбар. Изд-е 1-е, Тегеран, энтешарат-е Рошд,с.76.

92.Сейф Алиакбар, Месрабади Джавад. Асарбахши-йе амузеш-е рахбордха-йе йадгири бар copDx-e хандан, йаддари ва дарк-е мотуне мохталеф. Журнал «Амузеш-у парвареш», шомаре-йе 74, 2003,с.37-54.

93.Сейф Алиакбар. Раваншинаси-йе парвареши. Изд-е 1-е, вторая редакция. Тегеран, -изд-во Агах,2000,с.490-496.

94.Сейф Нараки Марям, Надери Эззатоллах. Раваншенаси ва амузеш-е кудакан-е эстеснаи. Изд-е 5-е. Тегеран, -изд-во Арасбаран,2006,с.16.

95.Сейф Нараки Марям, Надери Эззатоллах. Раваншинси-йе кодакан-е агабманде-йе зехни ва равешха-йе амузеш-е анха. Изд-е 4-е. Тегеран, -изд-во Самт, 2007, с.69-98, 52-105, 53-70.

96.Фирузи Марзия. Чегуне таванестанд ба анджаме рахбордха-е амузеши нарасахани-йе данешамуз-е агабмандеро кахеш дехам. Экдампажухи. Амузеш-о парвареш-е Чехармахал-е Бахтийари,2009.

97.Халахан, Даниел П., Джеймс М.Кауфман. Кудакан-е эстеснаи. Перевод Джавадияна Моджтаба. Изд-е 1-е. Машхад. Энтешарат-е Кодс-е разави, 1996.с. 6.

98. Халахан, Даниел П., Джеймс М.Кауфман. Кудакан-е эстеснаи. Перевод

Махера Фархада. Изд-е 2-е, Тегеран: Энтешарат-е Рошд, 1999, с. 131,12136.

99.Халахан, Даниел П., Джеймс, М.Кауфман. Кудакан-е эстеснаи. Перевод

Джавадияна Моджтаба. Изд-е 9-е. Машхад. Энтешарат-е Кодс-е разави. 2005,с. 119-122.

100. Хал ее Ф. Фит. Тарбийате бадани барайе рошд, сазгари ва бехбуд-е малШлулан. Перевод Монши Тави Мохаммадтаги. Изд-е 2-е. Машхад. -энтешарат-е Остан-е Кодс-е разави,1995,с.123.

101. Хуинажад Гуламреза, Реджаи Алиреза, Кабудани Мохаммад. ТаШсир-е махаратха-йе фарашенахти дар кудакан-е камтаван-е зехни. Журнал «Тазеха-йе равандармани»,шомаре-йе 39,2006,с.39-40, 79-90.

102. Хуинажад Гуламреза, Реджаи Алиреза. Тайсир-е амузиш бар нигахдари-йе зехни-йе кудакан-е агабманда-йе зехни-йе амузишпазер. Журнал «Пажухеш дар хите-йе кудакан-е эстеснаи. Сал-е доввом, шомаре-йе 1,2002 с.39-56.

103. Шалчиян Тахере. Ашенаи ба осул-е раваншенаси. Изд-е 2-е. Тегеран, -изд-во «Дафтар-е тахкикат ва энтешарат-е Бадр», 1994, с. 139.

104. Шариатмадари Али. ДжамеПе ва тайлим-о тарбийат. Изд-е 20-е. Тегеран.-изд-во Амир-е кабир, 2002,с. 115.

105. Шарифи Дарамади Парвиз. Кудакан-е агабманде-йе зехни. Изд-е 1-е, Тегеран.-изд-во Орудж,1994,с.19.

106. Шахрами Али, Мотакийани Реза. ТаПсире модахелеи-е шенахти бар пардазеш-е ходкар ва талаш бар данешамузан-е камтаван-е зехни-йе амузешпазир. Журнал «Пажухеш дар хите-йе кудакан-е камтаван-е зехни», шомаре-йе панджом, сал-е доввом, 2002,с.267-286.

107. Шеаринажад Алиакбар. Раваншинаси-йе рошд. Изд-е 10-е. -Тегеран: изд-во Эттелаат, 1993,с.277-278.

108. Шултс Дйуан П. ва Шултс, Сидней Элен. Тарих-е раваншенаси-йе навин. Перевод Алиакбара Сейфа и др. Тегеран, -изд-во Довран, 2007,с.100.

109. Юсефи Лувийе Маджид. ТаПсир-е амузеш-е рахбордха-йе морур-е зехни бар мошкелат-е хафезе-йе кудакан-е агабманде-йе зехни. Тарх-е пажухеши-йе пажухешкаде-йе кудакан-е агабманде-йе зехни.-Везарат-е амузеш-о парвареш. 1999,с.89-90.

Литература на английском языке

110. Adey, Philip Csapo, Beno . Demetriou, Andreas. Hautamaki, Jarkko and Shayer, Michael. Can We be Intelligent about intelligence? Why deducation needs the concept to plastic general ability. Educational Research Reviw. Vol. 2 Copyright © 2007 Elsevier Ltd All rights reserved. . pp 75-97.

111. American Association of Mental Retardation. (2002). Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (10th ed.). Annapolis MD: Author.

112. Bernstein, OA;Roy, E.Y. SrulI,T.K. andWfckens. C.D. Psychology. Boston; Houghton Mffflin Company. 1988.

113. Butleriied, E.C.; Wambold, C. & Belmont, J.M. On the iheory and practice of improving &hert - term memory, American Journal of Mental Oefjcienq', 77,651';-669. 1973

114. Brown, A.L. (H374), The role of srrateglc behavior in retardate memorq In N.R. Ellis (Ed.) International review of ressarch in menta! retardation. Vot 7, NeWYork: Wil Academic press.

115. Belmont, J.M. and Butterfield, E.C, l.aarnlnq Strategies as oelerminats of memory detficiency. Cognitive psychology. 1971. 2,411-420.

116. Brooks, P,H. &. McCa.uley, C (1984) Cognllive research in mental retardation American Journal ot mental Deticlency. 88. 479-486

117. Borkowski, J. G. & Bucnal, F.P. (1983) t.,aarning and memory strategies in lile mentally r9tarded. Iii h.t. Pressley, J.R. levin (Eds.). Cognitive strategy research: Psychological foundimon. New York: SprlllgerVerlag.

IIS

A AO- BorkOWSKI, J.G. & Wanschura. P.B. Medial ional processes in the

retarded. Ill N.R. Ems (Ed.)lntemational review of ruse arch in mental retardation. Vol. 7. NoV/York: Academic Press. 1974

119. Borkowski shal, J.G & Hal,ca (1991). Attention,Memory and cognition. Handbook of Mental Retardation. Newyork,program press.. P517.

120. Broomfield,H. CombIey,M.(2000) Overcoming Dyslexia:a practical handbook for the classroom. London: whurr publishers. Is BN 1-86156-008-7.pp35&36.

121. Bouck, E.G. (2004( State of curriculum for secondary students with mild mental retardation, Education and Training in Developmental Disabilities. 2004. pp. 169-176.

122. Bell, Laura Lyn (2005). Effectiveness of a curriculum incorporating multi-sensory teaching methods in a preschool program for children with disabilities. Master's Thesis, electoronic theses and dissertations., etd-11282005-154138.

123. .Broadley I MJ. 1993. Teaching short term memory skills to children with Down's syndrome. Down Syndrome Research & Practice l(2):56-62.

124. .Broadley I, MacDonald J, Buckley S. 1994. Are children with Down's syndrome able to maintain skills learned from a short-term memory training programme? Down Syndrome: Research & Practice 2(3):116-122.

125. Comblain A. 1994. Working memory in Down's syndrome: Training the rehearsal strategy. Down Syndrome: Research & Practice 2(3):123-126.

126. Department of public Instruction. Division of school support (2 010). Exceptional children facilities planner U.S.A.Ebook.pll.

127. Ellis, N.R. (1970). Memory processes in retardates and normals, In N.R. Ellis (Ed.) International review of research in mental retardation. VoL 4, Nel/'Nork:Academic Press.

128. Ellis, H,C. & Hunt, A.A. (1989). Fundamentals of human memory and cognition. Dubuque, lOO.va: Wm. c. Brm •• 'n pub4ishers.

129. Evans. RA 8. Bilsky, l.H. (1979). Clustering and cafegarical list retention in the mentally retarded. In N.R. ED1!'> (Ed.) Handbook of mental deficiency: Psycholcgical theory and research. }lil[sdole, NJ. : Erlbaum.

130. Kaval,Kenneth.A & Forness,steven R. Siperstein, Gary N (1999). Efficacy of special Education and Related services, published: American Association of Mental Retardation whashington,DC.. P99.

131. Luckasson,R. S Borthwick-Duffy . Buntinx, W, Coulter, D. Craig, E. and Reeve, A. et al. Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (10th ed.), American Association on Mental Retardation, Washington, DC 2002.

132. Fernald, G. M.. Remedial techniques in basic school subjects. Austin. TX: Pro-Ed. 1988.

133. Fornes, Steven R & Kaval,Kenneth A. Strategies to Improve Basic learning and Memory Deficits in M.R: A Mata analysis of experimental studies. Education and learning in mentally Retardation. Vol, 25(2) 1993. pp 99-11

134. Fuijara ,G.T. Continuum of intellectual disability: Demographic evidence for the "forgotten generation", Mental Retardation. 2003. 41 pp. 420-429.

135. Francis.R.,I & L.Rarick Motor characteristics of the Monograph.

No. l,Whashington,D.C. ¡Department of Health. Education,and weFare.U.S. office of Education. 1960. pp

136. Grossman, H. Classification in Mental Retardation, American Association of Mental Deficiency, Washington, D.C. 1983

137. Hall, J.F. Learning and memory. Boston: AUyn and Bacon. 1989.

138. Hazeri Nader. Method of Femal for trapy of reading disability. University of Tabris. Iran. 2006.

139. Heward,w.I. Exceptional children: An Interoduction to special Education (5 th ed); Englewood califfs,Merril,an Imprint oF prentice Hall. 1996.

140. Maicmilan. D,L Memal retarded in school and society, easton; Little, Brown and Company. 1982.

141. Mcmilan, D.L Menial retarded in school and society. 80sto.ll: Little Brown and Company 1982.

142. McIaren,J. & Bryson,S.E. Reviw of recent epidemiological stadies of mental retardation: prevalence,associated disorders, and etiology. Amirican Journol of M.R,92,243-254. 1987.

143. Montessori, Maria. ( 1936).Secret of Childhood. Translated of M. Joseph Costelloe, S. J. New York: Ballantine books. 1972.

144. Nander Zandsn, J.W. Human development. New York: McGraw- Hill Inc. 1993.

145. National Dissemination Center for Children with Disabilities Mental retardation. Retrieved April 3, 2004 from the World Wide Web: http://www.nichcv.org/pubs/factshe/fs8txt.htm. 2003.

146. Pacdaman Hosin. Effective of cognitive stratagem on learning of student. Dissertation of M.A. Tehran. Iran. 2000.

147. Pascabs, 0.; Haen, M.D.; Nelson, C.A. & sehonen, S.D. long- term recognition memory for taces assessed by visual paird comparison in 3- an.d -6 month old infants. Journal of Experimental Psychology, 1998. 24, 249-260.

148. Rarick,G.I,Wwiddop & Broadhead,G.D. The physical Fiteness and Motor performance of educable Mentally Retarded children Exceptional children. 1970.

149. Riggs , Frin.R. Multisensory Approaches to spelling and Reading, In struction for students with learing disabilities, A Master's Research project presented to the faculty of the college of education Ohio university published: Whashington. Pp selective perception. 2008.

150. Santrack, J.W. Psychology; The spJence of mind and behavior DUbwgue, Iowa: wm.c. Brown Publishers. 1991.

151. Shigholslami, Tahere. Effects of metacognitive education in memory ability of mental retardation. University of Tehran. Iran.

152. Solso, R.L (19'B8) Oognitive Psychology, London: Ally and Bacon, Inc

153. Sternberg, R.J. &: Spear, LC. A trtarontc theory of mental retardation. International evlew of research in memal retardation. 13, 1985. 301-326.

154. Soloman, A., & Pargle, R., Demonstrating physical fitness impairment in EMR.Exceptional Children.34 1967. pp. 163-168.

155. Scott,K.G Theoretical epidemiology: Environment and life_style.Inj.F Kavanagh (ed) Understanding mental retardation Battimor: Brook. 1988. pp.23-33 .

156. Turner, LA; Hals. CA & Borkcwski, J.G. Influance of intelligence memory development. American youiflal oflefjta.j Retardation. 100, 1996. 468-480.

157. The ARC (2002). Information about mental retardation and related topics. Retrieved April 3, 2004 from the World Wide Web: http://www.thearc.org/infomr.html.

158. Who. word health organization. ICD-10. Guide for mental Retardation. Publication of who. 1996. P2.

159. Zenivand, Mariam. Effective of multisensory Fernal and Orton method on reading of students with reading disability. Dessertation of M. A. university of Sfahan. Iran. 2008.