Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат наук Шаргородская Людмила Вячеславовна

• Шаргородская Людмила Вячеславовна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Шаргородская Людмила Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................................................4

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС.....................................................................................................................14

1.1. История развития представлений об аутизме и коррекционно-развивающей помощи для детей с РАС........................................................................................................................................14

1.2. Организация педагогической помощи детям с РАС школьного возраста за рубежом.......24

1.3. Состояние школьного обучения детей с РАС в России.........................................................38

1.4 Подходы к обучению детей с РАС младшего школьного возраста.......................................43

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАС.............................................................................................................57

2.1. Принципы организации обучения учащихся с РАС...............................................................57

2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС, принимавших участие в экспериментальном обучении..........................................................................................................68

2.3. Анализ готовности к обучению детей с РАС в инклюзивном классе в рамках констатирующего эксперимента......................................................................................................72

2.4. Модель инклюзивного обучения младших школьников с РАС............................................92

ГЛАВА 3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС...........................................................................................102

4.1. Описание системы комплексной коррекционно-педагогической поддержки обучения детей с РАС в общеобразовательной школе.................................................................................102

3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента.............................................................122

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................................................156

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................................................................165

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................................................182

Приложение 1. Протокол обследования аутизма у детей по рейтинговой шкале CARS.........182

Приложение 2. Сопоставление данных нозологического распределения и распределения по

критериям теста CARS....................................................................................................................183

Приложение 3. Сводный протокол обследования по Международной классификации

функционирования, раздел «Активность и участие / применение знаний»..............................184

Приложение 4. Анкета для родителей...........................................................................................185

Приложение 5. Протокол обследования по методике Векслера WISC......................................186

Приложение 6 .Примерный перечень УУД, направленных на развитие компетенций у

учащихся с РАС...............................................................................................................................187

Приложение 7 .Методические рекомендации к проведению занятий по формированию

графических навыков и начального обучения письму учащихся с РАС...................................194

Приложение 8. Документ «Индивидуальная адаптированная образовательная программа»

(фрагмент)........................................................................................................................................199

Приложение 9. Оценивание сформированности учебных навыков у учащихся с РАС...........205

Приложение 10. Развитие социальных навыки и поведение......................................................210

Приложение 11. Протокол психолого-педагогического обследования.....................................213

Приложение 12. Фрагменты портфолио учащихся......................................................................216

Приложение 13. Дневник наблюдений тьютора (фрагмент)......................................................220

Приложение 14. Расчет результатов обучающего эксперимента...............................................221

Приложение 15. Проверка на нормальность распределения вербального, невербального и

общего интеллекта..........................................................................................................................223

Приложение 16. Расчет корреляционной матрицы......................................................................225

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Одним из основных направлений реформирования современной системы образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Важным шагом в этом процессе стало принятие Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016 г.) «Об образовании в Российской Федерации», в рамках которого законодательно определены статус учащегося с ОВЗ и необходимость создания специальных образовательных условий обучения для лиц с ОВЗ. Также законодательно закреплено право родителей на выбор формы образования для их ребенка, включая инклюзивное обучение.

Особую группу детей с ОВЗ составляют дети с расстройствами аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к первазивным нарушениям, поэтому построение образовательной среды для таких детей с требует учета ряда взаимосвязанных факторов, определяемых их особенностями (С.А. Морозов, О.С. Никольская, S. Cohen, B. Chamberlain, C. Kasan и др.). Все дети с РАС нуждаются создании специальных образовательных условий, включающих поддержку и сопровождение при обучении в школе, но объем помощи может значительно варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка (B. Myles, F.J. Sansosti).

Известно, что эмоционально-волевое и познавательное развитие значительно различается у детей с РАС и их нормально развивающихся сверстников (С. Гринспен, О.С. Никольская, J. Locke, K. Macintoshn др.). В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их социальной адаптации и обучения при переходе на этап школьного образования (Т.А. Бондарь, О.В. Караневская, Н.Б. Лаврентьева, О.С. Никольская, G.G. McGee и др. ). Они, не зависимо от уровня интеллектуального развития, не

могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников (О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева, S. Ozonoff, J. M. A. Roberts).

В настоящее время вследствие особых сложностей, возникающих из-за недостаточности социальной адаптации и особенностей познавательного развития таких учащихся, им предлагаются индивидуальная, надомная, семейная или дистантная формы обучения. Но, по мнению многих специалистов, «аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей возможности его социального развития» (К. Гилберт, И.А. Костин, О.С. Никольская, Т. Питерс, K. Dahle, N. Humphreyи др.).

Вопрос об организации образования и социализации детей с РАС в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро в том числе и потому, что количество детей с РАС, обучающихся в школах, постоянно увеличивается (B. Haller, P. Shattuck). Вследствие этого в настоящее время выявляются запросы как педагогической практики, так и родительской общественности. Однако в научной литературе по вопросам обучения детей с РАС данная тема пока не получила всестороннего освещения.

Несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт, и этой проблеме посвящено много публикаций, данный потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей отечественной образовательной системы (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова). Кроме того, в настоящее время инклюзивное обучение детей с РАС является остро дискутируемой научной и практической проблемой и имеет как сторонников, так и противников. Также до сих пор не существует достаточного количества научных исследований, которые оценивали бы эффективность и успешность инклюзивного обучения детей с РАС (K.L Hess, J.M. Sansosti).

Таким образом, необходима дальнейшая тщательная организационно-методическая и научно-исследовательская работа, предваряющая массовый приход детей с РАС в общеобразовательную школу.

Исходя из вышеизложенного, мы видим противоречие между нацеленностью современной образовательной политики на включение детей с РАС в общеобразовательное пространство и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий и учебно-методического обеспечения этого процесса.

Исходя из актуальности темы проблема настоящего исследования была сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия для инклюзивного обучения младших школьников с РАС в общеобразовательной школе.

Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия инклюзивного обучения учащихся с РАС младшего школьного возраста и разработать модель, обеспечивающую доступность и вариативность их образования в условиях общеобразовательной школы.

Объект исследования - процесс обучения детей с РАС младшего школьного возраста в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с РАС.

Гипотеза исследования.

Младшие школьники с РАС нуждаются в особой организации обучения в условиях инклюзивной школы, одним из важных условий которого является обеспечение постепенного (поэтапного) перехода от обучения в малокомплектном коррекционном классе к обучению в обычном классе.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи. 1. На основе изучения и системного анализа современных исследований по проблеме организации психолого-педагогической помощи детям с РАС

определить основные теоретико-методологические подходы к организации обучения детей с РАС на начальном этапе школьного образования.

2. Выявить уровень готовности детей с РАС к обучению в инклюзивном классе.

3. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие получению вариативного и доступного образования младшими школьниками с РАС в инклюзивной школе.

4. Разработать и обосновать модель обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, направленную на включение учащихся с РАС в общее образовательное пространство школы совместно с их нормально развивающимися сверстниками.

5. Осуществить практическую проверку разработанной модели путем опытно -экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские,

культурологические, психологические и педагогические идеи и теории, в

частности:

• концепция комплексности и целостности как по отношению к изучению человека (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Константинов и др.), так и по отношению к педагогическим системам (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.);

• положения, сформулированные в концепции культурно-исторического подхода, согласно которым все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации, становятся функциями сознания конкретного индивида (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, и др.);

• теория системно-деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в рамках которой предполагается, что утверждение человеком себя как личности происходит через его деятельность;

• концепция о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, П.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.), в соответствии с которой коррекционно-развивающая помощь строится с опорой на закономерности онтогенеза ребенка;

• фундаментальные исследования российских ученых, которые подтверждают идею об искаженном развитии ребенка с РАС (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) и рассматривают детский аутизм как системное нарушение становления психики ребенка, захватывающее и аффективную и когнитивную сферы;

• концепция компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), которая предполагает, что смысл образования заключается не в увеличении информированности учащихся в различных предметных областях, а в развитии у них способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы

использовали следующие методы исследования:

• анализ литературных источников и статистических данных по проблемам обучения детей с РАС, изучение и обобщение опыта обучения детей с РАС в России и его сопоставление с мировым опытом;

• метод теоретического моделирования;

• эмпирические методы: лонгитюдный метод, наблюдение, изучение результатов деятельности учащихся с РАС, мониторинг, биографический метод; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

• статистические методы: сводка и группировка данных педагогического наблюдения, расчет обобщающих показателей, методы описательной статистики, методы проверки гипотез с использованием статистических критериев, корреляционный анализ).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Средней общеобразовательной школы № 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования» и ГБОУ «Школа с углубленным изучением английского языка № 1206» г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 54 учащихся с РАС и выраженными проблемами поведения в возрасте 7-14 лет. Научная новизна исследования:

1. Определены и научно обоснованы организационно-педагогические условия инклюзивного обучения детей с РАС в общеобразовательной школе. В качестве таких условий выступают: организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным) переходом от начального обучения в коррекционном классе к обучению в обычном классе; специальная организация пространственно-временной среды для школьника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамики развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс, организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в коррекционных классах.

2. Разработана и теоретически обоснована модель обучения детей с РАС, предполагающая постепенное расширение образовательной среды и поэтапный переход от обучения в коррекционном классе к обучению в инклюзивном классе.

3. Разработаны критерии оценивания готовности учащихся с РАС к обучению в инклюзивном классе.

4. Конкретизированы универсальные учебные действия, которые должны быть сформированы у учащихся с РАС на различных этапах обучения в начальной школе.

Теоретическая значимость исследования

1. Дополнены и углублены теоретические представления об инклюзии как форме организации обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, уточнено и

дополнено понятие «специальные образовательные условия обучения детей с РАС».

2. Конкретизировано понятие «пространственная и временная организация образовательной среды для учащихся с РАС».

3. Обобщены и систематизированы данные зарубежных исследований по организации школьного обучения детей с РАС.

4. Научно обоснована модель вариативного обучения и социализации детей с РАС, предполагающая постепенное расширение интегративного образовательного пространства.

5. Теоретически обоснованы и уточнены диагностические критерии готовности учащихся с РАС к обучению в инклюзивном классе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработанная модель может быть внедрена в практику образовательных организаций, обучающих младших школьников с РАС.

2. Разработана система мониторинга, которая может быть использована для анализа освоения адаптированной образовательной программы детьми с РАС, способов адаптации контрольно-измерительных материалов, а также для определения готовности учащегося с РАС к обучению в инклюзивном классе общеобразовательной школы.

3. Разработанная система поэтапного формирования универсальных учебных действий (УУД) может быть использована при разработке программ по развитию УУД для детей с РАС, обучающихся в школе.

4. Результаты научного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов и педагогов к работе с детьми с РАС.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Показателями готовности к обучению учащихся с РАС в инклюзивном классе выступают степень выраженности аутистических нарушений; уровень интеллектуального развития и сформированность базовых познавательных навыков, уровень произвольной регуляции; уровень

развития навыков взаимодействия и общения; уровень развития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо) и способность применения знаний на практике.

2. Организационно-педагогическими условиями инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра являются следующие: организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным) переходом от начального обучения в коррекционном классе к обучению в обычном классе; специальная организация пространственно-временной среды для школьника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамики развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс; организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в коррекционных классах.

3. Модель, организационно определяющая процесс обучения младших школьников с РАС, включает три этапа (адаптационно-диагностический, основной, заключительный), включает специальную систему оценивания готовности к обучению в инклюзивном классе и успешности в освоении адаптированной образовательной программы, а также систему поэтапного формирования универсальных учебных действий.

4. Можно выделить как группу детей, для которых инклюзивное обучение будет эффективным, так и выявить тех учащихся с РАС, для которых оптимальным будет обучение в коррекционной школе (классе).

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования; использованием методов, отвечающим предмету, целям и задачам исследования; проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов на репрезентативном уровне; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; статистической и математической обработкой данных исследования; реализацией материалов

исследования в системе психолого-педагогического сопровождения обучения детей с РАС в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе работы по обучению и психолого-педагогическому сопровождению учащихся с РАС в средней общеобразовательной школе № 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования» (2006-2014), в ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка № 1206» (2015-2016); при разработке и проведении курсов повышения квалификации для педагогических работников (г. Москва, 2013, 2014, 2015; г. Ярославль, 2015; г. Чита, 2015; г. Томск, 2016.)

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики ГАОУ ВО МГПУ, а также:

на научно-практических конференциях международного уровня: «Инклюзивное образование: методология, практика и технология» в Москве, 2013; «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование» в Москве, 2014; «Комплексная помощь детям с РАС в образовательном пространстве: задачи и перспективы» в Москве, 2016;

на межрегиональных научно-практических конференциях: «Образовательные инициативы России: результаты деятельности экспериментальных площадок федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования» в Москве, 2012; «Комплексная реабилитация детей с РАС в системе непрерывного образования» в Москве, 2015; «Инклюзивная среда. Построение индивидуального образовательного маршрута. Проблемы и пути их решения» в Москве, 2016;

на региональных научно-практических конференциях: «Мир открыт для всех» в Москве, 2012; «Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра» в Москве, 2016;

на круглом столе образовательного проекта «Инклюзивная молекула» -«Вариативные модели психолого-педагогического сопровождения детей с РАС» в Москве, 2016.

Содержание работы отражено в 1 2 публикациях, 4 из которых опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 5,2 п.л.

Структура и объем работы. Работа изложена на 229 страницах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографического списка, включающего 147 наименований, 24 таблиц, 8 рисунков, 16 приложений.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

1.1. История развития представлений об аутизме и коррекционно-развивающей помощи для детей с РАС

Отношение к проблеме образования и социализации детей с РАС менялось с течением времени. На это влияли как научные данные и исследования по проблеме аутизма, общественное мнение по вопросам обучения детей-инвалидов и их социализации, так и изменение государственного регулирования в этой сфере. Кроме того, на решение вопроса об образовании и социализации детей с РАС и содержании этого процесса влияли общие подходы к образованию, сложившиеся в том или ином обществе, а также развитие общественных наук.

Башина В.М. [7] выделяет следующие этапы развития представлений об аутизме: донозологический, доканнеровский, каннеровский и послеканнеровский. Опираясь на эти этапы развития научных представлений об аутизме, мы рассмотрим возникновение и изменение методов медико-психолого-педагогического воздействия и системы помощи детям с аутизмом.

1 этап - донозологический (конец 19 века- 20-е годы 20 века).

Первые упоминания о детях со стремлением к одиночеству и уходу от реальности относятся к началу XIX века (например, J. Haslam, 1809). Кроме этого в классической психиатрии были описания особых форм помешательств, которые начинались в детстве и проявлялись в нарушении поведения и отклонениях в развитии (Morel B., 1860). Тем не менее в это время такие дети не были выделены в отдельную нозологическую группу. Важным событием этого этапа стало появление в 1911 году термина «аутизм» в работе Эйгена Блейлера для определения симптома больных шизофренией, у которых наблюдалась потеря связи с реальностью. Очень быстро понятие «аутизм» стало использоваться в

психиатрии для описания сходных симптомов не только при описании шизофрении, но и других патологических состояний.

2 этап - доканнеровский (20 - 40е годы 20 века).

В нашей стране и в странах Западной Европы и США первоначально проблемы детского аутизма рассматривались такими учеными, как Т.П. Симпсон, Г.Е. Сухарева, Lutz J. в рамках проблем детской шизофрении или шизоидной аутистической психопатии начиная с 1920-х годов [90, 92, 93]. В работах ученых этого периода не только приводились клинические описания детей, но и рассматривались вопросы нозологии и этиологии данного заболевания. Педагогическая помощь и обучение на этом этапе были вторичными по отношению к лечению при помощи фармакологических препаратов, причем в достаточно высоких дозах [46].

Несмотря на то, что в это время еще не существовало официального диагноза «ранний детский аутизм», предпринимались попытки обучения таких детей в частных лечебно-педагогических учреждениях. Например, в Дании в 1920 году была открыта частная школа для детей со специфическими проблемами поведения Sofienscole, возглавляемая Софи Мадсен [63].

Анализ литературных источников показывает, что в России, как и в западных странах того времени, во второй половине XIX века первоначально создавались частные платные медико-педагогические учреждения для детей с нарушением поведения и детей-психопатов. Первое в России лечебно-педагогическое учреждение для умственно отсталых детей, в которое попадали такие дети, называлось «Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов». Оно было открыто в 1854 году в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек [26]. В 1883 году И.В. и Е.Х. Маляревские открывают в Санкт-Петербурге врачебно-воспитательное учреждение для детей - «Приют для детей-идиотов, эпилептиков и обнаруживающих отсталость в умственном и нравственном развитии». Также

часто создавались специализированные отделения при психиатрических больницах (например, детское отделение Психоневрологического института, открытого в 1908 году в Санкт-Петербурге В.М. Бехтеревым; школа-интернат В. П. Кащенко, открытая в Москве в 1908 году). Параллельно с такими учреждениями при содействии благотворительных обществ создавалась система приютов для аномальных детей, в которых дети с нарушением поведения чаще всего попадали в отделения «для беспокойных» [там же, приложение «Дневник Е.К. Грачевой»].

Существенное расхождение в развитии системы образовательных учреждений для детей с аутизмом в нашей стране и в западных странах возникло после Октябрьской революции, когда в 1918 году все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Переломным стал 1931 год, когда Народный комиссариат просвещения издал приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков». Постепенно в Советском Союзе сложилась централизованная система специального образования, которая принципиально отличалась от аналогичных образовательных систем других стран тем, что имела цензовый характер. Выделение категорий детей с нарушениями развития, для которых было определено обязательное содержание образования (определены стандарты образования), с одной стороны, играло положительную роль. Основными направлениями работы с детьми с нарушениями развития стали обучение и воспитание. Получив школьное образование, слабослышащий или слабовидящий ребенок мог продолжить обучение в профессиональном учебном заведении. Именно в это время достигнуты значительные успехи в отечественной дефектологии. Однако другой, отрицательной стороной такой системы специального образования стало то, что все дети с особыми образовательными потребностями были дифференцированы на «обучаемых» и «необучаемых». Вследствие этого дети со сложной структурой дефекта, глубокими нарушениями

интеллекта, нарушениями эмоционально-волевой сферы, получившие статус «необучаемых», оказывались вне системы образования, и задачи обучения для них не ставились [69]. Такое положение сохранялось в отечественной педагогике до 90 годов ХХ века.

3 этап - каннеровский (40 - 70 годы ХХ века).

В 1943 году Л. Каннер опубликовал статью с описанием синдрома, при котором у детей наблюдалось симптомы, сходные описанным Э. Блейлером, поэтому в своей работе он использовал термин «аутизм». Свое название диагноз «ранний детский (инфантильный) аутизм» получил в более поздней статье Л. Каннера в 1956 году. Несмотря на то, что крайняя степень проявления аутистических черт, наличие навязчивости, стереотипий и эхолалии делало общую картину заболевания похожей на детскую шизофрению, Каннер отмечал и специфические черты раннего детского аутизма (РДА). Главным отличием Каннер считал начало заболевания с рождения ребенка, в отличие от детской шизофрении, при которой даже в наиболее ранних зафиксированных случаях наблюдался период нормального развития хотя бы до двух лет. Вторым важным отличием являлось то, что наблюдаемые дети могли устанавливать «блестящие, целесообразные и „интеллектуальные" отношения с предметами, но в течение длительного времени были „непроницаемыми" для людей» [124].

В это время для западной (прежде всего американской), так и для отечественной психиатрии также как для первого этапа характерно превалирование медицинского лечения детского аутизма над педагогической помощью. После Второй мировой войны предпринимались попытки лечения аутизма традиционными для того времени средствами (например, инсулинотерапия, электрошоковая терапия, препараты брома, различные средства растительного происхождения и т.д.), что не давало существенных результатов.

С конца 1950-х - начала 1960-х годов для лечения аутизма стали использовать нейролептики, а позднее и другие психофармакологические средства. С помощью лекарственных препаратов можно было несколько ослабить

многие нежелательные проявления аутизма, выраженные прежде всего в поведении. Но при этом у детей с РАС значительно снижались возможности обучения, и часто возникали побочные явления (прежде всего экстрапирамидные расстройства). Как отмечала в своих работах К.С. Лебединская, «конечный эффект больших доз нейролептиков в детской практике сводился к угнетению познавательных процессов, психического развития ребенка в целом» [46, с. 124].

Это обстоятельство подтверждается научными исследованиями и в настоящее время. Например, в докладе научной группы ВОЗ в 1993 году приводятся данные о том, что в разных странах мира лечение первазивных расстройств представляет большие сложности. Так, по данным Института аутизма в Лос-Анджелесе о результатах терапии 11 569 больных детским аутизмом разными лекарственными средствами, отмечена лишь частичная эффективность в 25% случаев [7].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шаргородская Людмила Вячеславовна, 2017 год

Литература

Не осваивает общеобразовательную программу 5-го класса (трудности освоения материала и организации процесса усвоения материала в инклюзивном классе), поэтому был переведен на форму работы в маленькой группе (2 человека). Ознакомляется с программными произведениями 5-го класса.

В группе на уроках литературы разбирает более простые, короткие тексты. Акцент делается на анализе текста, развитии умения пересказывать текст, умении находить информацию, работе с разными текстами.

Рекомендации, пожелания родителям

• Регулярно (каждый день) проверять дневник: домашнее задание, долги, замечания, информацию.

• Портфель желательно собирать вместе с ребенком, проверять наличие всех необходимых материалов к каждому уроку.

• Большая просьба не делать за ребенка уроки, но Ваша помощь ему необходима в выполнении домашнего задания.

• Обращать внимание на теоретический материал, повторять его (в том числе правила написания по русскому языку).

• Обращать внимание на оформление задания, которое дают в классе (чтобы ребенок потом не путался в разных вариантах оформления задания). Особенно важно писать наименование, пояснение, ответ в текстовых задачах по математике.

• Если Вы понимаете, что Вашему ребенку нужна какая-то подсказка (алгоритм решения, правила, дополнительные материалы) для выполнения задания, сделайте, пожалуйста, для него подсказку.

Технологическая карта выявления качества обучения чтению за первое полугодие 2011-2012 учебного года

1 класс «Э»

N п\п Содержание модулей учебного процесса Учащиеся класса Кол-во %

Б С В Л Т Н у п н

1 Знание всех букв п у у у п у 66,7 33,3 0

2 Чтение слогов п п у п н у 33,3 50 16,7

3 Чтение коротких слов п п у п н у 33,3 50 16,7

4 Умеет делить слова на слоги н н п п н п 0 50 50

5 Осмысленное, правильное чтение целыми словами н н у п н у 33,3 16,7 66,7

6 Ответы на вопрос учителя по содержанию прочитанного н н п н н у 16,7 16,7 66,7

7 Подробный пересказ текста н н н н н н 0 0 100

8 Составление устного рассказа по картинке н п у п п у 33,3 50 16,7

9 Заучивание наизусть небольших стихотворений н н у н п н 16,7 16,7 66,7

10 Высказывание своего отношения к героям прочитанных произведений н п у у п н 33,3 33,3 33,3

11 Соотнесение авторов, названий и героев прочитанных произведений н н н н н н 0 0 100

12 Умение различать рассказы и стихотворения н п п п н п 0 66,7 33,3

у - навык усвоен п - требуется поддержка н - навык не усвоен

Приложение 10. Развитие социальных навыки и поведение

ФИО учащегося_

Дата заполнения_

№ Критерий Сформирован- Примечание

п/п ность на момент заполнения анкеты

1. Организационные навыки и деятельность

1 Слышит звонок, прерывает свою деятельность, берет рюкзак и идет в класс

2 Находит свою парту, вешает рюкзак на крючок, садится за парту, ожидая инструкций педагога

3 Следит за происходящим у доски, участвует в ходе урока

4 Выполняет индивидуальные инструкции учителя

5 Выполняет фронтальные инструкции учителя

6 Отвечает на вопрос

7 Может задать другому ребенку вопрос, связанный с текущей ситуацией

8 Выходит к доске, выполняет задание у доски

9 Ориентируется в школьных принадлежностях, находит нужный предмет в рюкзаке

10 Ориентируется в альбоме, тетради, учебнике, находит нужную страницу

11 Слушает инструкцию полностью, прежде чем приступить к выполнению задания

12 Выполняет задание, опираясь на образец

13 Выполняет задание по речевой инструкции без показа

14 Закончив задание, прекращает деятельность, сообщает педагогу о завершении задания

15 Соотносит результаты выполнения задания и

№ п/п Критерий Сформирован-ность на момент заполнения анкеты Примечание

образец

16 Находит ошибки самостоятельно или с помощью педагога

17 Стремится качественно выполнить задание

18 Деятельность регулируется комментариями педагога (хорошо, доделай, пожалуйста)

19 Работает самостоятельно (без помощи педагога), ориентируясь на цель и результат

20 Нуждается в дополнительной мотивации

21 Работоспособности хватает, чтобы работать в течение всего урока

22 Темп деятельности

23 Поднимает руку, если хочет что-то сказать

24 Ждет своей очереди

2. Особенности поведения

1 Аффективные срывы

2 Дезорганизация поведения при истощении

3 Протест при нарушении привычного стереотипа

4 Физическая агрессия в отношении других детей

5 Физическая агрессия в отношении взрослых

6 Вербальная агрессия в отношении других детей

7 Вербальная агрессия в отношении взрослых

8 Аутостимуляция

9 Учитывает интересы других людей

10 Тревожность, избегание определенных ситуаций, страхи

11 Соблюдает правила, даже если ему это неприятно

12 Импульсивность в поведении

№ п/п Критерий Сформирован-ность на момент заполнения анкеты Примечание

13 Гиперактивность, неусидчивость

14 Умение переключаться с одного вида деятельности на другую

3. взаимодействие и игра

1 Знает имена и отчества педагогов

2 Знает имена детей

3 Обращается к другому человеку по имени, смотрит в лицо

4 Просит о помощи

5 Делится впечатлениями

6 Задает вопросы

7 Выполняет просьбы

8 Сверяет правильность выполнения своего задания с работами других детей

9 Включается в совместную игру

10 Инициирует общую игру

11 Способ решения конфликтов

12 Соблюдение договоренностей в игре

13 Предпочитаемый вид деятельности в игровой или рекреации

14 Характер игры Сюжетная. Предметная. Тактильно- ритмическая. Сенсорная

15 Соблюдение социальных норм в общении

16 Провокация как способ эмоционального общения

Итого: +

+\-

-

Приложение 11. Протокол психолого-педагогического обследования

Ф.И.О. ребенка_

Дата рождения_Даты обследования_

Данные психолого-педагогического обследования

Легко ли вступает в контакт при обследовании_

Беседа:

1. Как тебя зовут?_

2. Сколько тебе лет? (Сколько будет через год?)_

3. Ты будешь дядей или тетей (мужчиной или женщиной), когда вырастешь?_

4. Как зовут маму, папу?_

5. Сейчас утро или вечер? (Чем отличается день от ночи?)_

6. Что остается на земле после дождя?_

7. Кто больше корова или собака?_

8. Какого человека называют хорошим, плохим?_

9. Сколько лап у петуха, кошки? (У кого больше лап - у кошки или собаки?)_

10. Чем ты любишь заниматься?_

I. Характеристика интеллектуальной деятельности Особенности восприятия:

1. Восприятие предмета, картинки (зашумленные, наложенные)_

2. Узнавание недорисованных изображений_

3. Умение дорисовывать предмет_

4. Восприятие величины_

5. а) Найди такой же (может найти; не может найти)_

б) Найди отличия:

5_

7_

10_

6. Восприятие цвета: различает и знает названия цветов:

основные (красный, желтый, синий, зеленый, черный, белый)_

дополнительные (серый, оранжевый, голубой,

фиолетовый, коричневый) оттенки_

7. Восприятие формы

- знает, дифференцирует основные геометрические фигуры_

- узнает формы в рисунке, в предмете_

8. Восприятие пространства

- различает правую и левую сторону на себе, на другом человеке_

- сложить разрезную предметную картинку (по вертикали, горизонтали, диагонали)_

- понимание предлогов (простых, сложных)_

9. Восприятие времени (части суток, времена года, дни недели)_

11. Уровень произвольного внимания, зрительно-моторной координации, навыков мелкой моторики

1. Умение зрительно планировать выполнения задания («Лабиринт», «Проведи зайку к морковке» и т.п.)_

III. Особенности памяти

1. Слуховая_

2. Зрительная_

3. Заучивание короткого стихотворения (четверостишие)_

IV Особенности мышления

1. Невербальная классификация геометрических фигур:

- понимает ли безречевую инструкцию при раскладывании геометрических фигур по:

а) одному признаку_

б) по двум признакам (цвет, форма)_

2. Способность к обобщению (по картинке)

а) по назначению (что можно надеть, съесть)_

б) название обобщающего слова_

3. Классификация обобщающих понятий (посуда, чашка)_

4. Исключение лишнего предмета (4-й лишний)_

5. Понимание серии картинок, связанных единым сюжетом_

6. Придумывание начала и конца рассказа по серии картинок_

7. Разгадывание загадки_

V Особенности _речи

1. Понимание словесной инструкции (регулирующая функция речи)_

2. Объем пассивного словаря (по предметным, сюжетным картинкам)_

3. Объем активного словаря (по предметным, сюжетным картинкам)_

4. Особенности самостоятельной речи_

5. Связная речь

а) составить рассказ по картинке_

б) по серии картинок_

в) пересказ короткого текста_

6. Сформированность навыков чтения

знает буквы_

читает:

все слова по слогам_

только трудные слова по слогам_

весь текст целыми словами_

Слов в минуту_

осмысленно / неосмысленно_

может / не может определить тему_

может / не может ответить на вопросы_

может / не может пересказать текст_

VI. Развитие математических представлений

1. Пересчет предметов до 5-10_

2. Соотнесение числа и количества предметов_

3. Операции сложения в пределах первого десятка_

4. Операции вычитания в пределах первого десятка_

5. Операции сложения и вычитания в пределах 20_

6. Сложение и вычитание с переходом через десяток_

7. Решение простых задач_

8. Решение задач в два действия_

VII. Развитие письменной _речи

Знает прописные буквы_

Переводит печатный текст в письменный_

Письмо под диктовку_

Использует собственную письменную речь_

VIII. Особенности эмоционально-волевой сферы 1. Характер деятельности:

а) проявление интереса к заданию, стойкость интереса_

б) целенаправленность деятельности (удерживает ли цель задания)_

в) наличие самоконтроля в деятельности_

(нуждается ли в помощи, а какой мере)

3. Способность переноса показанного способа деятельности на аналогичные задания (тест «Сапожки»)_

4. Критичность в оценке своей деятельности_

5. Понимание эмоционального смысла картинок, текстов_

6. Эмоциональная устойчивость (неустойчивость) поведения_

7. Контактность в общении со взрослыми, детьми_

8. Личностные и характерологические черты:

негативизм, немотивированное упрямство, раздражительность, склонность к аффектам, агрессивность, жестокость, драчливость, конфликтность, робость, легкая подчиняемость, тревожность, обидчивость, впечатлительность, замкнутость, стремление к одиночеству, уверен, вежлив, доброжелателен_

9. Особенности поведения:_

Заключение:_

Рекомендации:_

Дата обследования_

Подпись специалиста_

Приложение 12. Фрагменты портфолио учащихся Рисунок учащегося К.Е. (третий год обучения, урок чтения)

Рисунок учащегося К.Е. (шестой год обучения, урок английского языка, тема: «Творчество У. Шекспира»

Работы учащегося Л.Н. на уроках литературного чтения

Приложение 13. Дневник наблюдений тьютора (фрагмент)

Дневник наблюдений (учащиеся 1-го коррекционного класса, 2010-2011 учебный год, тьютор Чурилина Е.В.)

Сентябрь.

Цель: адаптация учеников, знакомство с одноклассниками, формирование дружеских отношений с одноклассниками, знакомство со школьными правилами, знакомство с учителями.

Задачи: объективно оценить возможности детей, выявить проблемы, с которыми необходимо работать._

Дата Наблюдения

3.09 (пт) Ребята знакомятся. Во время «круга» Э. не идет на контакт, сидит на стуле. На уроках Ю. активен. А. старается быть лучшим, если не получается, то громко расстраивается. И. не удерживает внимание совсем, плачет. В. громко кричит

7.09 (вт) И. капризничает, на переменах. А. заинтересовался конструктором. Э. не ходит в столовую. М. старается подружиться с ребятами, но очень напряжен (?). Ребята учатся называть учителя на «вы», А. это трудно

10.09 (пт) Ю. хорошо отвечал на уроке математики. А. старается, но очень шумит и требует оценки своей работы. Э. не идет на контакт, отказывается доставать пенал и тетрадь. На физкультуре все, кроме И. стараются. У Э. сложности с прыжками, выполнением других упражнений. У М. все хорошо получается, а у А. и Ю. сложности

14.09 (вт) Ю. очень много говорит на уроке (!). И. на уроках не плачет, но добиться его включения не получается. Э. понемногу включается в занятия. К третьему уроку все устают, плохо держат внимание. Э. стала отслеживать свои вещи. В столовой все соблюдают правила, И. и В. едят только хлеб, остальные ребята - все, что предлагается

17.09 (пт) Для М. важно расписание. Любимый урок - физкультура. Э. во время «круга» села со всеми, но пока ничего не делала. На уроках стала доставать тетрадь и пенал. На музыке очень кричал А. (возможно, устал)

21.09 (вт) М. с трудом, но начинает отвечать на уроке. Он повторяет ответы, сказанные до него, изредка отвечает сам. Э. отслеживает не только свои, но и чужие вещи, помогает собирать портфель Ю., опекает М. В. после болезни ведет себя тише. И. очень хорошо делает письменные задания

24.09 (пт) Э. первый раз играла со всеми в кругу. А. и Э. вместе строили башню на перемене (инициатива Э., ей хочется дружить с ребятами, только она пока не понимает, как). Ю. очень медлителен

28.09 (вт) Э. дружит с М., опекает его. Ю. отвечает хорошо, но много говорит на уроке, очень медленно все делает (собирает портфель, ест и др.). И. почти не плачет на уроках и переменах, но трудно входит с утра (плачет)

Динамика за сентябрь.

Э. начала играть со всеми в «круге», соблюдает почти все школьные правила. И. стал меньше плакать, во время фронтального объяснения материала время удержания внимания возросло до 5-10 минут. А. подружился с ребятами, на уроках старателен, стал меньше расстраиваться из-за неудач.Ю. знает, как зовут учителей по имени и отчеству, стал активен на уроках, но много отвлекается и разговаривает на уроках. М. подружился с Э. Остается тревожность. В. Постепенно включается в образовательный процесс и учится принимать общие правила.

Приложение 14. Расчет результатов обучающего эксперимента

Расчет результатов обучающего эксперимента по показателям МКФ по критерию

знаковых рангов Уилкоксона

Ряды

N Средний ранг Сумма рангов

базвзаим2 - (по МКФ) Отрицательные ранги 42 21,50 903,00

Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 2

Всего 44

сложвзаим2 - сложвзаим1 Отрицательные ранги 42 21,50 903,00

Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 2

Всего 44

общение2 - общение1 Отрицательные ранги 44 22,50 990,00

Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 0

Всего 44

навыкиобуч2- Отрицательные ранги 44 22,50 990,00

навы киобуч1 Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 0

Всего 44

применнав2 - применнав1 Отрицательные ранги 44 22,50 990,00

Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 0

Всего 44

Статистические критерии

базвзаим2 - (по сложвзаим2 - общение2 - навыкиобуч2-

МКФ) сложвзаим1 общение1 навыкиобуч1

г -5,665 -5,762 -5,787 -5,799

Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,000 ,000 ,000 ,000

Статистические критерии

применнав2 - применнав1

г Асимптотическая значимость (2-сторонняя) -5,791 ,000

Проверка на нормальность распределения по показателю «Степень аутичности».

N 44

Параметры Среднее значение 41,9886

нормального Среднеквадратичная 6,00144

распределения отклонения

Наибольшие Абсолютная ,088

экстремальные Положительные ,088

расхождения Отрицательные -,063

Статистика критерия ,088

Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,200

Проверка на значимость отличий по степени аутичности по ^критерию

Среднее Стандартная Среднекв.

значение N отклонения ошибка среднего

Пара 1 СЛЯ81 41,9886 44 6,00144 ,90475

СЛЯ82 36,1932 44 5,68680 ,85732

Корреляции парных выборок

N Корреляция Знач.

Пара 1 СЛЯ81 & СЛЯБ2 44 ,768 ,000

Критерий парных выборок

Парные разности

Среднее значение Стандартная отклонения Среднекв. ошибка среднего 95% доверительный интервал для разности

Нижняя

Пара 1 СЛЯБ! - СЛЯ82 5,79545 3,98882 ,60134 4,58274

Критерий парных выборок

Парные разности т ст.св. Знач. (2-х сторонняя)

95% доверительный интервал для разности

Верхняя

Пара 1 СЛЯ81 - СЛЯ82 7,00817 9,638 43 ,000

Приложение 15. Проверка на нормальность распределения вербального,

невербального и общего интеллекта

^верб1 ^неверб1 Щобщ1

N 30 30 30

Параметры Среднее значение 68,5333 77,3667 71,3667

нормального Среднеквадратичная 17,88032 16,33377 17,54302

распределения отклонения

Наибольшие Абсолютная ,155 ,078 ,130

экстремальные Положительные ,155 ,060 ,130

расхождения Отрицательные -,104 -,078 -,087

Статистика критерия ,155 ,078 ,130

Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,064 ,200 ,200

Одновыборочный ^критерий для вербального, невербального и общего интеллекта

Среднее значение N Стандартная отклонения Среднекв. ошибка среднего

Пара 1 ^верб1 68,5333 30 17,88032 3,26448

^верб2 77,6667 30 17,22535 3,14490

Пара 2 ^неверб1 77,3667 30 16,33377 2,98212

^неверб2 87,2333 30 18,11588 3,30749

Пара 3 ^общ1 71,3667 30 17,54302 3,20290

^общ2 81,0667 30 17,72964 3,23698

Корреляции парных выборок

N Корреляция Знач.

Пара 1 ^верб1 & ^верб2 Пара 2 ^неверб1 & ^неверб2 Пара 3 Щобщ1 & Щобщ2 30 30 30 ,855 ,808 ,875 ,000 ,000 ,000

Критерий парных выборок

Парные разности

Среднее значение Стандартная отклонения Среднекв. ошибка среднего 95% доверительн ый интервал для разности

Нижняя

Пара 1 ^верб1 - ^верб2 Пара 2 ^неверб1 -^неверб2 Пара 3 Щобщ1 - Щобщ2 -9,13333 -9,86667 -9,70000 9,46038 10,80464 8,83235 1,72722 1,97265 1,61256 -12,66590 -13,90119 -12,99805

Критерий парных выборок

Парные разности т ст.св. Знач. (2-х сторонняя)

95% доверительны й интервал для разности

Верхняя

Пара 1 ^верб1 - Щверб2 -5,60077 -5,288 29 ,000

Пара 2 ^неверб1 - ^неверб2 -5,83215 -5,002 29 ,000

Пара 3 Щобщ1 - Щобщ2 -6,40195 -6,015 29 ,000

Приложение 16. Расчет корреляционной матрицы

Расчет корреляционной матрицы (линейная корреляция Спирмена) по показателям динамики коэффициентов вербального, невербального и общего интеллекта Корреляционная матрица3

CARS1

возраст

Лет обуч

Участ род

Дин базис

Дин сложн

Дин общение

Корреляция CARS 1 возраст

летобуч

участрод

динбазис

динсложн

динобщение

динобучен

динпримен

динтест1

динтест2

динтестЗ

динтест4

динтест5

динтестб

динтест7

динтест8

динтест9

динтест10

динтест11

динтест12

дин^верб

динIQневерб

динIQобщ

1,000 -,111 ,375 ,203 ,191 -,066 ,442 ,465 ,522 -,149 ,135 -,276 ,037 -,235 -,219 ,128 ,079 -,191 -,083 -,123 -,387 -,272 -,230 -,350

-,111

1

000 221 336 008 069 430 008 308 093 135

299 318 134 031 231 296 162 190 571 029 283

300 292

,375 -,221 1,000 ,148 ,674 ,458 ,716 ,475 ,656 -,406 -,273 -,207 -,027 -,088 -,148 -,202 ,133 -,023 -,098 ,052 -,213 -,379 -,312 -,227

203 336 148 000 230 284 109 200 276 242 034 175 318 100 139 335 073 136 024 029 292 069 226 192

191 008 674 230 000 702 524 390 460 337 037 070 125 078 104 047 009 005 187 244 106 009 190 022

-,066 -,069 ,458 ,284 ,702 1,000 ,386 ,391 ,419 -,169 ,044 -,101 ,114 -,007 ,049 ,012 -,153 ,078 -,038 ,133 -,079 -,041 -,112 -,008

442 430 716 109 524 386 000 747 774 309 135 520 148 085 115 134 316 010 246 142 255 491 339 392

Знач. CARS1

(односторон возраст няя) летобуч

участрод динбазис динсложн динобщение динобучен динпримен динтест1 динтест2 динтест3

280 021 141 156 364 007 005 002 216 238 070

280

120 035

483 359 009

484 049 312 239 054

,021 ,120

,217 ,000 ,005 ,000 ,004 ,000 ,013 ,072 ,136

141 035 217

111 064 283 145 070 099 430 178

156 483 000 111

000 001 017 005 034 423 356

,364 ,359 ,005 ,064 ,000

,018 ,016 ,011 ,186 ,408 ,298

007 009 000 283 001 018

000 000 048 239 002

динтест4 ,423 ,043 ,445 ,043 ,255 ,274 ,218

динтест5 ,105 ,240 ,321 ,300 ,341 ,486 ,327

динтестб ,122 ,436 ,217 ,232 ,293 ,398 ,273

динтест7 ,250 ,110 ,142 ,035 ,403 ,475 ,240

динтест8 ,339 ,056 ,242 ,351 ,481 ,210 ,045

динтест9 ,156 ,196 ,453 ,237 ,491 ,341 ,479

динтест10 ,331 ,157 ,302 ,451 ,161 ,420 ,095

динтест11 ,259 ,000 ,392 ,439 ,097 ,242 ,227

динтест12 ,017 ,440 ,129 ,059 ,289 ,339 ,087

динIQверб ,073 ,065 ,019 ,359 ,481 ,415 ,003

динIQневерб ,111 ,053 ,046 ,115 ,157 ,278 ,033

динIQобщ ,029 ,059 ,114 ,154 ,454 ,484 ,016

Корреляционная матрица3

Дин Дин Дин Дин Дин Дин Дин

обучен примен тест1 тест2 тестЗ тест4 тест5

Корреляция СЛЯ81 ,465 ,522 -,149 ,135 -,276 ,037 -,235

возраст -,008 -,308 ,093 -,135 ,299 ,318 ,134

летобуч ,475 ,656 -,406 -,273 -,207 -,027 -,088

участрод ,200 ,276 -,242 -,034 ,175 ,318 -,100