Преемственность учебной деятельности в системе "школа - военный вуз" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Жуковский, Владимир Петрович

• Жуковский, Владимир Петрович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Жуковский, Владимир Петрович

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ВОЕННОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Преемственность в образовании как педагогическое явление.

1.2. Преемственные традиции в системе военного образования

России (краткий экскурс).

1.3. Основные направления преемственности в условиях перехода к непрерывному военному образованию.

1.4. Принципы военного образования и реализация их требований в процессе подготовки офицерских кадров.

Выводы.

ГЛАВА 2. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ И КУРСАНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. Проблема учебной деятельности в педагогической литературе.

2.2. Учебная деятельность как источник преемственности в системе «школа - военный вуз».

2.3. Преемственность формирования личности как субъекта учебной деятельности.

2.4. Сущность преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов, критерии оценки и способы измерения ее эффективности.

Выводы.

ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ

ШКОЛА - ВОЕННЫЙ ВУЗ».

3.1. Преемственность требований, предъявляемых в школе и военном вузе.

3.2. Преемственность управления учебной деятельностью в системе «школа - военный вуз».

3.3. Преемственность мотивационно-целевой сферы учебной деятельности учащихся и курсантов.

3.3.1. Роль цели в процессе преемственности учебной деятельности

3.3.2. Влияние мотивации на преемственность учебной деятельности учащихся и курсантов. ф 3.4. Преемственность операциональной сферы учебной деятельности.

3.4.1. Преемственность формирования образовательных умений учащихся и курсантов.

3.4.2. Значение учебного результата в учебной деятельности учащихся и курсантов.

Вывод ы.

ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И КУРСАНТОВ.

4.1. Структура педагогической системы преемственности учебной деятельности. ф 4.2. Содержание технологии преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов.

4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность учебной деятельности в системе "школа - военный вуз"»

Актуальность исследования. В России на фоне глубоких социальных перемен с начала 90-х годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к непрерывности процесса обучения и зачастую дискретным, обособленным характером образовательного процесса.

Радикальные изменения в экономической и социальной жизни нашего общества и связанная с ними реформа Вооруженных Сил, способствовали созданию новой парадигмы военного образования, предполагающей достижение принципиально новых целей, состоящих в повышении уровня образованности отдельной личности и общества в целом, осуществлении последовательного перехода к непрерывному образованию и обеспечении преемственности обучения на всех этапах подготовки специалиста.

Переход к непрерывному военному образованию, реконструкция и реформирование ВС РФ и перспективы их развития выдвигают новый социальный заказ на подготовку современного квалифицированного военного специалиста. Наметилась тенденция интеграции различных типов учебных заведений, создание качественно новых профильных образовательных структур, в которых на основе обеспечения синтеза целей, задач, функций и структуры образовательного процесса происходит пересмотр содержания, разработка новых технологий обучения, перспективных интегрированных учебных планов и программ.

Для современных образовательных систем основной задачей становится поиск новых форм и способов активизации личности, сближение индивидуальных и общественных запросов. Решение этой проблемы охватывает все элементы образовательного процесса, значительную часть социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, и во многом определяется успешностью разработки теории преемственности обучения на всех этапах подготовки военного профессионала. Поэтому вполне очевидно складывается необходимость анализа сущности, механизмов преемственности в обучении, ее динамики, особенностей функционирования в условиях интеграции различных образовательных систем, взаимосвязи с другими социальными процессами. Преемственность в обучении необходима в связи с тем, что сам процесс учебного развития и формирования молодежи имеет поэтапный характер, происходит во времени, и дискретность обучения вызывает необходимость осуществления преемственности, а непрерывность и целостность являются результатом ее реализации

Проблема преемственности в обучении по целому ряду причин трудна и для исследований, и для выработки общих концепций. В частности, это обусловлено самой сложностью проблемы, ее интердисциплинарным характером, отсутствием системного исследовательского подхода. Круг научных изысканий, связанных с решением проблемы преемственности в обучении все еще мало дифференцирован в отечественной и зарубежной педагогике и будет, конечно, обозначаться и расширяться в ходе самой перестройки системы общего и военно-профессионального образования.

Проведенное исследование позволяет понять причины неадекватности подготовки специалистов многократно возросшей общественной потребности в социально и психологически масштабной личности. Причины эти, по нашему мнению, состоят в деформации гуманитарной функции образования, в утрате объективно необходимых структур социальных отношений и взаимодействий в основной производительной сфере образования - в системе учебной деятельности. Обращение к проблеме формирования учебной деятельности с учетом особенностей преемственного процесса является своевременным и актуальным для теоретического и экспериментального изучения, синтезирует исследовательские направления разных наук, среди которых педагогика занимает одно из центральных мест.

Степень разработанности проблемы. Проблема преемственности в обучении носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении проблемных полей педагогики, психологии, философии, социологии, физиологии. Идеи непрерывного и поступательного развертывания образовательного процесса в различных педагогических системах находим в трудах многих исследователей задолго до появления в педагогике самого термина «преемственность» (М.Ф.Квинтилиан, Т.Кампанелла, Т.Мор, М.Монтень, Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский).

Понятие «преемственность в обучении» впервые получило теоретическую рефлексию в работах Э.А.Баллера, Г.Н.Исаенко, которые рассматривали преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы. В дальнейшем, категория «преемственность в обучении» стала предметом многочисленных исследований в отечественной и зарубежной педагогике, а ее понятийный тезаурус наиболее полно представлен в работах К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Афанасьева, С.Я.Батышева, В.С.Безруковой, А.П.Беляевой, А.Я.Блауса,

A.Н.Бушли, Б.М.Величковского Ш.И.Ганелина, С.М.Годника, Г.И.Железовской, Б.М.Кедрова, Н.В.Кузьминой, Ю.А.Кустова, А.А.Кыверялга, М.И.Махмутова,

B.А.Сластенина, В.Э.Тамарина.

Современное состояние преемственности обучения характеризуется разносторонностью охвата многих вопросов и неоднозначностью их толкования в педагогических и психологических исследованиях. Значительное количество работ посвящено выявлению принципиальных и структурных основ преемственности (А.В.Батаршев, А.Г.Мороз, З.А.Мукашева, В.А.Сластенин, Д.С.Ягафарова), обоснованию психологических факторов преемственности в обучении (В.С.Леднев, Б.Ф.Ломов, А.А.Люблинская, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров), разработке путей обеспечения преемственности общеобразовательной и высшей школы (Г.Е.Александров, А.М.Лушникова, АА.Кыверялг). Много ценного в разработку проблем преемственности обучения в общеобразовательной и высшей профессиональной школах, взаимосвязи теории и практики в профессиональном образовании внесли представители Института профтехобразования РАО (Г.С.Гуто-ров, Л.Д.Емельяненко, О.Ф.Федорова и др.).

В последние годы довольно интенсивно исследуется проблема преемственности в системе непрерывного образования: преемственность целей, содержания и методов обучения в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением ряда дисциплин (Т.Ф.Акбашев, М.Н.Берулаева, О.Н.Коломок и др.); преемственность в содержании общего и профессионального образования (В.С.Леднев, Н.К.Чапаев и др.); преемственность в развитии личности учащегося в общеобразовательной и высшей школе (Р.Н.Наурызбаева, В.Н.Максимова, О.Н.Федорова и др.); преемственность в процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.А.Корчемный, Г.М.Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин). Многочисленные исследования показывают многогранность и сложность проблемы выявления характерных черт и узловых аспектов преемственности в обучении.

В процессе работы над диссертацией мы опирались на классические и современные труды по образовательным проблемам отечественных и зарубежных философов (Г.Гегель, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров, В.Т.Лисовский, Н.С.Злобин, М.Б.Туровский, В.С.Швырев и др.), педагогов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабан-ский, Л.Г.Вяткин, В.Н.Герасимов, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, В.С.Леднев, Э.Я.Найн, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин и др.), психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, Л.С.Выготский, Н.Ф.Гальперин, В.В.Давыдов, П.А.Корчемный, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), социологов (А.Г.Кузнецов, А.Г.Пилипонский, Ю.И.Тарский, Ю.К.Усынин и др.), опора на основные методологические положения которых позволила автору подойти к решению проблемы настоящего исследования. Многочисленные исследования показывают многогранность и сложность темы определения характерных черт и узловых проблем преемственности в обучении.

Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач в системе непрерывного образования, следует отметить, что проблема преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» является одной из мало-разработанных педагогических проблем. Разработка теоретических основ преемственности учебной деятельности призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе образования: между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной среды и не развитой у него способностью ориентироваться и гибко, мобильно перестраиваться в условиях учебной деятельности, что порождает проблему повышения эффективности адаптации обучающихся к условиям новой образовательной среды; между предоставлением обучающемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления; это противоречие порождает проблему эффективности формирования системы образовательных умений., между приоритетом таких форм обучения, как групповые и коллективно-групповые занятия, и отсутствием или недостаточностью опыта участия в подобной работе, с чем связана проблема конструирования и реализации ситуаций совместной учебной деятельности обучающих и обучающихся; между имеющимися у обучающихся системами знаний, способами деятельности и новыми требованиями, которые возникают в ходе выполнения учебных заданий; отсюда - проблема индивидуализации процесса обучения в целом и формирования системы знаний и способов деятельности, в частности; между многообразием систем знаний и способов деятельности и необходимостью выбора той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить обучающемуся правильное выполнение данного учебного задания, что порождает проблему генерализации системы знаний и способов деятельности; между сложившимися способами использования систем знаний и способов деятельности и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых практических условиях при выполнении новых учебных заданий, что порождает проблему вариативности и воспроизводимости системы знаний и способов деятельности в новых условиях-, между теоретически возможным путем выполнения задания и практической нецелесообразностью или неосуществимостью избранного способа; между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования путей его достижения, что порождает проблему необходимости создания учебных ситуаций, реализующих интегративное единство теории и практики в развертывании учебного материала.

Перечень противоречий можно продолжить, но и приведенная их совокупность доказывает, что проблема организации учебной деятельности обучающихся, обеспечения преемственности этого процесса на всех этапах подготовки будущего специалиста затрагивает всю учебно-воспитательную систему школьного и военно-профессионального образования. Очевидно, что решение перечисленных проблем относится к одной из самых актуальных задач педагогической науки. Говоря об актуальности темы предпринятого исследования, необходимо сказать и об отсутствии обобщающих теоретических работ в обсуждаемой области.

Объективные требования к обеспечению преемственности учебной деятельности в школе и военном вузе, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз».

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения преемственности учебной деятельности обучающихся в системе «школа - военный вуз», позволяющие повысить качество общеобразовательной и специальной подготовки будущих офицеров.

Объект исследования - учебная деятельность обучаемых в системе «школа-военный вуз».

Предмет исследования - преемственность учебной деятельности в системе «школа- военный вуз».

Анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили наметить в диссертации общую концепцию исследования. В работе она формулируется следующим образом: преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» как многогранное, полиструктурное образование является инструментом и результатом реализации совокупности интегративных связей и применения адекватной образовательной стратегии. Она обеспечивает преобразование субъектного опыта обучающихся в процессе взаимодействия с обучающими и между собой и успешное осуществление учебной деятельности во всех ее социальных и технологических компонентах, на всех иерархических уровнях системы «школа - военный вуз». Сформулированная концепция исходит из основных принципов реформирования системы военного образования:

- создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей й способностей личности;

- многоуровневость и интеграция общего и военно-профессионального образования;

- переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;

- формирование и развитие личности в непрерывном и целостном процессе общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовки на основе гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального образования, компьютерной грамотности и внедрения новых информационных технологий.

Реализация этих идей в разработке преемственности подготовки военных специалистов возможна, если основу концепции составляют следующие положения, определяющие содержание исследования:

- усиление взаимосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения теоретического обучения с индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями обучающихся в соответствии с социальными приоритетами; реализация интегративных связей, которые способствуют оптимизации качественно-количественного продвижения обучающихся в сфере учебного труда;

- расширение возможностей совместной учебной деятельности и развивающего взаимодействия обучающего и обучающихся (обучающихся между собой), обобщение инновационного потенциала субъектов деятельности и формирование способности к целенаправленной саморегуляции, которая создает условия для развития субъектной культуры и индивидуального стиля учебного труда;

- развитие личности, обладающей системой адекватных образовательных умений и способной к осуществлению их вариативной трансформации и адаптации к условиям деятельности в новой образовательно-профессиональной среде.

Гипотеза исследования. В основу концепции было положено предположение о том, что преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» возможна, если: в основу проектирования системы «школа - военный вуз» положить принцип кооперации в его сочетании с дидактически адаптированными принципами реформирования военного образования (демократизации, гуманизации, интеграции, непрерывности и фундаментализации) и ориентацией на выполнение требований нормативной модели военного специалиста и выпускника школы; психолого-педагогические условия организации и осуществления учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» будут обеспечивать интеграцию общеобразовательной и военно-профессиональной подготовки учащихся и курсантов; организация учебной деятельности будет осуществляться в поле реализации интегративных преемственных связей - управления, функционирования и развития; в процессе осуществления учебной деятельности будет организовано и усилено развивающее взаимодействие ее субъектов, оптимизирующее процесс и результат деятельности в интересах личности и исходя из требований социального окружения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать понятийно-терминологическое обеспечение проблемы и обосновать с философских, психолого-педагогических позиций концепцию преемственности учебной деятельности.

2. Исследовать в процессе разработки, обоснования и внедрения концепции практику работы общеобразовательных школ и военных вузов по обеспечению преемственности учебной деятельности.

3. Определить психолого-педагогические условия и сформулировать дидактические требования к реализации принципа преемственности учебной деятельности, разработать и апробировать одноименную педагогическую систему, обосновать состав и содержание структурных компонентов технологии ее реализации в системе «школа - военный вуз».

4. Выявить и обосновать основные закономерности учебной деятельности с целью усиления ее личностно-ориентированного характера на основе проявления и реализации принципа преемственности.

5. Разработать методическое обеспечение преемственности учебной деятельности, предполагающее гибкость применения и воспроизводимость в образовательных системах различного уровня (учебные и методические пособия, рекомендации, модели), адресованное учителям (преподавателям) и учащимся (курсантам).

Методологической основой исследования являются: 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю.АКустов, К.К.Платонов, А.И.Су-бепгго, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, У.Эшби, В.А.Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 2) важнейшие философские положения о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о единстве теории и практики; 3) современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.С.Газман, И.П.Иванов, Л.И.Новикова); 4) теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); 5) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); 6) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, В.И.Щеголь); 7) теория развития мотивации (Б.А.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.К.Платонов, В.А.Ядов); 8) идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.А.Корчемный, Г.М.Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин), о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности (А.С.Макаренко, В.С.Сухомлинский, Н.А.Терский, С.Т.Шацкий).

Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач использовались идеи физиологии, эргономики, социологии, акмеологии и других смежных наук, связанных с обучением и воспитанием. Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системно-структурного, личностно-ориентированного и комплексного подходов, в соответствии с которыми определение структуры, организация и функционирование учебной деятельности, ориентированной на реализацию принципа преемственности, основаны на ее системно-генетическом анализе.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию взаимопро-веряемых методов, включающих в себя: теоретический анализ научно-исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ результатов изучения педагогического опыта школ и военных вузов по организации учебной деятельности; наблюдение образовательного процесса в естественных условиях; опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольно-диагностирующий); личные наблюдения и экспериментальные изыскания автора в период преподавания дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности»; статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ, графическое представление результатов.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап, теоретико-поисковый (1993-1994), включал в себя: 1) анализ и критическое осмысление философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; 2) изучение характера и особенностей учебной деятельности учащихся и курсантов в интегрированной системе «школа - военный вуз»; 3) выявление причин успешности / неуспешности обучения; 4) определение методологических предпосылок, целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики педагогического исследования.

Второй этап, проектировочный (1994), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов концепции преемственности учебной деятельности, конструированию педагогической системы, технологии и экспериментальной программы ее реализации в образовательном процессе.

Третий этап, экспериментальный (1994-1998), был этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты проведенных исследований и констатирующего эксперимента, проводился обучающий эксперимент.

Четвертый этап, заключительный (1998-1999), включал статистическую и математическую обработку экспериментальных данных; проверку эффективности технологии преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз»; исследование валидности и надежности результатов эксперимента; оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложен новый подход к методологическому обоснованию принципа преемственности, в основу которого положена идея реализации схемы диалектического триадного синтеза;

- обоснована и сформулирована авторская концепция преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз», которая базируется на основных закономерностях военного образования и отражает совокупность дидактически адаптированных принципов подготовки военных профессионалов;

- определены содержательные, процессуальные и системно-структурные концепты: «процесс» и «результат» в контексте интегративных связей: управления, функционирования и развития;

- сконструирована организационная модель системы «общеобразовательная школа - военный вуз», обоснованы ее типологические и уровневые характеристики и принципы построения, выявлена взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, раскрыты особенности и доказана эффективность ее функционирования в условиях реформирования военного образования;

- разработан дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности учащихся и курсантов (учебные и методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы), являющийся инструментом активизации внутреннего потенциала личности и направленный на формирование обучающихся как субъектов учебного труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в теоретическом отношении обоснование и разработка теории преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» представляет собой решение одной из актуальных проблем; данная задача доведена автором до уровня практической реализации;

- выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обусловливающих специфику организации учебной деятельности, и особенностей гуманитарной среды, в которой происходит ее осуществление в логике принципа преемственности; разработана и экспериментально апробирована авторская модель педагогической системы преемственности учебной деятельности, раскрыто содержание и показана взаимосвязь ее инвариантных подсистем (целевой, мотивацион-ной, управляющей и обеспечивающей), определены тенденции и пути реализации системы в образовательной практике;

- теоретически обоснованы и разработаны: 1) обобщенная профессиограмма офицера, содержащая квалификационную характеристику, описание требований к его личностным качествам, критериальные показатели профессиональной компетентности специалиста; 2) модель выпускника школы; в комплексе они задают совокупность ориентиров учебной и военно-профессиональной деятельности, позволяющую прогнозировать эффективность военно-профессиональной подготовки будущих офицеров;

- определен комплекс взаимообусловленных педагогических закономерностей, описывающий специфику и общую тенденцию развития исследуемых процессов и явлений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что концептуальное видение преемственности учебной деятельности учащихся, разработанное в диссертации, позволяет учителю решать практические вопросы обучения, а преподавателю военного вуза - по-новому организовывать процесс профессиональной подготовки будущих офицеров. Практическое значение имеют профессиограмма офицера, модель личности выпускника школы, авторская технология преемственности учебной деятельности обучающихся; методики анализа мотивов учебной деятельности, оценки уровня сформированное™ теоретических знаний и образовательных умений, механизм самоуправления и самоорганизации обучаемых в процессе учебной деятельности. Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы преемственности учебной деятельности позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования процесса обучения как в системе высшего военного, так и в системе среднего образования. Методически оснащенный процесс осуществления преемственности учебной деятельности обеспечивает создание наиболее эффективных психолого-педагогических условий для продуктивной совместной деятельности школы и военного вуза.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлена: 1) методологической аргументированностью исходных теоретических положений; 2) соответствием научных положений педагогического исследования основным положениям дидактики и методики обучения в средней общеобразовательной и высшей военной школах; 3) продолжительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода и результатов внедрения; 4) репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных; 5) использованием разнообразных методов исследования, адекватных предмету исследования; 6) научным анализом имеющейся философской, психолого-педагогической и специальной литературы и опыта работы современных образовательных систем по исследуемой проблеме; 7) анализом экспертных оценок значительного количества офицеров, имеющих опыт служебной деятельности в войсках; 8) статистическим анализом данных, полученных по результатам ответов участников исследования.

Апробация идей и результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических, научно-практических и военно-теоретических конференциях в Саратове (1993-1999гг.), Санкт-Петербурге (1995— 1997гг.), Казани (1995-1999гг.), Екатеринбурге (1996г.), Уфе (1998г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на Ученом Совете Саратовского филиала Военного артиллерийского университета (1998г.), кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (1998г.), на научных семинарах в Саратовском филиале Военного артиллерийского университета и Саратовском юридическом институте МВД РФ в 1998-1999 гг.

Часть материалов исследования составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» в военных вузах, лицеях, общеобразовательных школах, подтвердивших эффективность предлагаемых автором концептуальных идей обеспечения преемственности учебной деятельности. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы концепции преемственности учебной деятельности и ее научно-методический инструментарий используются в школах города Саратова и Саратовской области, в кадетском ракет-но-артиллерийском корпусе, военных и гражданских вузах - Саратовском и Казанском филиалах Военного артиллерийского университета, Екатеринбургском военном артиллерийском институте, Саратовском военном институте радиационной, химической и биологической защиты, Поволжском институте потребительской кооперации, в практике работы Управления Командующего ракетными войсками и артиллерией Вооруженных Сил Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция преемственности учебной деятельности в системе «школа -военный вуз», построенная на основе теоретико-методологического обоснования и осмысления исторического опыта и традиций в подготовке офицерских кадров в России, современных идей, связанных с реформированием системы общего и военного образования, опыта функционирования инновационных образовательных структур, философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию принципа преемственности, сущности, структуры и особенностей организации учебной деятельности в различных образовательных системах. Концепция включает в себя теоретическое обоснование новой образовательно-профессиональной структуры непрерывной подготовки офицерских кадров «школа - военный вуз», обеспечивающей повышение социальной мобильности и конкурентоспособности личности в условиях рыночной экономики, многоуровневости, полиструктурности и полифункциональности учебной деятельности, вариативности ее организации и осуществления в данной образовательной системе.

2. Авторские модели:

- модель преемственности формирования личности в учебной деятельности, включающая совокупность взаимосвязанных этапов (подготовительного, профессиональной ориентации, профессионального выбора, адаптации, приобщения к профессии, саморазвития) и позволяющая прослеживать динамику продвижения обучаемых в системе «школа - военный вуз»;

- модель преемственности управления учебной деятельностью, представляющая собой интегративное единство и механизм взаимодействия систем педагогического и учебного менеджмента, предполагающая в своей структуре наличие таких инвариантных компонентов, как субъекты деятельности, модель специалиста / выпускника, структурные и функциональные элементы, алгоритм управления и адекватный технологический инструментарий;

- модель организации совместной учебной деятельности обучающих и обучающихся (обучающихся между собой), предполагающая наличие четырех взаимосвязанных этапов (целеполагания, информационно-аналитического, организационно-методического и исполнения), каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное содержательное наполнение и функциональное своеобразие;

- модель педагогической системы преемственности учебной деятельности как инвариантного четырехкомпонентного образования, обладающего свойствами устойчивости и адаптивности к колебаниям, происходящим внутри и вне ее функционального поля; адекватное технологическое обеспечение как процессуальная часть педагогической системы, разработанное на основе системно-генетического подхода, представляющее собой теоретическое обоснование, содержательную технику, методический инструментарий и педагогический механизм реализации системы в образовательной практике, способствующее формированию и развитию субъекта учения.

3. Методический инструментарий, включающий: 1) профессиограмму офицера и модель выпускника школы; 2) учебные и методические пособия; 3) банк учебных задач, диагностических материалов и методик.

4. Совокупность педагогических закономерностей, вытекающих из положений сформулированной концепции, имеющих теоретико-методологический и практико-прикладной характер и объясняющих направленность и механизм развития исследуемых явлений. Они проявляются в том, что:

- внутригрупповая регуляция учебной деятельности повышает мотивацию усвоения учебного материала, побуждает развивать систему знаний, способствует формированию широкого спектра образовательных умений;

- разносторонние коммуникативные контакты в процессе совместной учебной деятельности обеспечивают реализацию развивающего взаимодействия обучающих и обучающихся, способствуют формированию последних как субъектов учебной деятельности;

- целенаправленное педагогическое воздействие на процесс развития учебной деятельности, применение полифункциональных учебных ситуаций, реализация комплекса учебных задач и заданий, градуированных по степени сложности, активизирует внутренний потенциал личности, способствует развитию индивидуального стиля продуктивной учебной деятельности и формированию устойчивой позиции личности в сфере учебного труда;

- делегирование управленческих полномочий в учебной деятельности обучающимся, подкрепленное достоверным технологическим инструментарием, способствует активному самопреобразованию индивидуального опыта субъекта, его расширению и дополнению новым, социально и личностно значимым содержанием.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Жуковский, Владимир Петрович

326 ВЫВОДЫ

1. Для того, чтобы готовить активного субъекта в образовательном процессе, способного эффективно использовать свои знания в учебной и военно-профессиональной деятельности, необходима новая педагогическая система преемственности и продуктивная одноименная технология ее реализации, базирующаяся на представлении о детерминирующей роли выделенных преемственных связей: управления, функционирования и развития. Структурирование педагогической системы и детализация этой технологии включает индивидуальные алгоритмы учебных действий в ходе групповых и самостоятельных занятий, реализующие самодеятельностные, личностно-творческие потенции обучающихся на различных этапах преемственного процесса.

2. Специфика проблемы, целей, задач исследования определила системный подход к методике исследования, необходимость сочетания качественного анализа с методами математической статистики и применением ЭВМ.

3. Более целостному изучению личности могут способствовать комплексные методы. Использование различных методов исследования позволяет рассматривать педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности. В этом случае можно делать те или иные выводы на основе анализа, сопоставления результатов, полученных различными методами.

4. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила дать научно-практическое обоснование положениям, составляющим суть выдвинутой нами гипотезы. В настоящей главе мы ставили задачу конструирования и практической проверки в естественном обучающем эксперименте соответствия сконструированной нами технологии преемственности учебной деятельности тем теоретическим положениям, которые были сформулированы в предыдущих главах.

5. В процессе исследования было установлено, что принятая нами исследовательская установка на достижение эффективности преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» через организацию учения в форме совместной деятельности оказалась весьма продуктивной.

6. Логика процесса преемственности строилась на основе трех последовательных фаз: формирующей (школьной), диагностирующей и развивающей (вузовской), каждая из которых предполагала развитие выделенных в предварительном исследовании преемственных связей.

7. В процессе проведения обучающего эксперимента реализация преемственных связей происходила через следующие специально вводимые условия: а) использование технологии преемственности учебной деятельности, предполагающей организацию работы в малых группах, способствовало повышению учебной и военно-профессиональной мотивации обучающихся, принятию и достижению ими промежуточных и конечных целей в учении, продвижению в способах учебной деятельности, повышению адекватности оценки и самооценки деятельности; б) осуществление последовательного формирования у обучающихся индивидуального стиля учебной деятельности и приобретение ими субъективного опыта учебного труда, которое выразилось: в формировании умений постановки целей задания для самостоятельной работы и выявление их связи с учебной работой на занятии; в формировании умений выполнения тех элементов задания, которые требуют использования дополнительных источников учебной и научной информации; в формировании комплекса образовательных умений. в) проведение эксперимента в виде двух последовательных серий, охватывающих школьный период и период обучения в военном вузе в их преемственной связи, позволило создать систему преемственного управления учебной деятельностью учащихся школы, а затем - курсантов первого курса. ф г) проведенный эксперимент убедительно показал необходимость дифференцированного подхода к обучающимся, что потребовало выявления исходного состояния учебной деятельности каждого из них и изучение уровней успешности учебной деятельности на каждом из этапов преемственности. Это способствовало проведению соответствующей коррекции управления процессом обучения. В этой связи весьма эффективна предложенная диагностика уровней успешности учебной деятельности по выделенным ранее критериям, предполагающая комплексное использование ряда методик, направленных на повышение достоверности полученного материала.

8. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие закономерности: чем раньше обучающиеся включаются в систему целенаправленной регуляции учебной деятельности, тем выше уровень ее успешности на заключительном этапе обучения; чем выше осознанная мотивация учебной деятельности, тем эффективнее идет процесс формирования остальных компонентов учебной деятельности; организация учебной деятельности посредством внедрения в обучение укрупненных информационных блоков, управляющих алгоритмов, активацион-ных мотивационно-целевых установок и разнообразных формальных и неформальных коммуникативных контактов развивают у обучающихся осознанность и самостоятельность в учебной деятельности.

9. Комплексное использование положений диссертации и технологии преемственности позволило создать устойчивую "обратную связь", что давало возможность обеспечения постоянного наблюдения, анализа и контроля за процессом преемственности учебной деятельности, способствовало повышению его эффективности и управляемости.

10. В процессе экспериментального внедрения технологии преемственности учебной деятельности: а) отработана последовательность подготовки и внедрения теоретических результатов в практику образовательного процесса в системе «школа - военный вуз»; б) доказана валидность и надежность технологии, возможность ее использования в процессе преемственного формирования учебной деятельности в образовательных системах интегративного типа; в) выявлена эффективность использования технологии в процессе формирования у обучающихся образовательных умений. Уровень их сформированности у респондентов экспериментальной группы выше, чем в контрольной; г) в результате исследования установлено существование закономерной связи между самооценкой и наличием учебно-важных качеств, достаточно высокий уровень которых приближает самооценку к адекватной; д) выявлено, что периодический самоконтроль уровня сформированности образовательных умений в процессе учебных занятий способствует формированию реальной самооценки обучающихся. Об этом свидетельствует значительное приближение самооценки респондентов экспериментальной группы к адекватной в конце эксперимента по сравнению с его началом; е) установлено, что целенаправленная регуляция учебной деятельности способствует повышению уровня успеваемости. Приведенные в исследовании данные подтверждают результаты проведенных ранее исследований и свидетельствуют о том, что учебные достижения респондентов экспериментальных групп обусловлены в большей степени субъективными факторами (уровень учебной и военно-професиональной мотивации, уровень самоорганизации и т.п.), тогда как учебные результаты респондентов контрольной группы, в основном, зависят от внешних, педагогических, факторов - условий организации и специфики образовательного процесса, качества преподавания и т.д. Отсюда вытекают и различные пути повышения успеваемости обучающихся исследуемых групп. Эксперимент показал, что на последующих этапах обучения в военном вузе в экспериментальных группах уровень успеваемости может быть повышен на основе управления мотивационной сферой, в контрольной - первоначально через совершенствование организации учебной деятельности.

Завершая исследование, следует отметить, что технология преемственности позволила так организовать учебную деятельность, что возрос интерес к ней, учебная работа стала приносить удовлетворение, возросла успешность обучения, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет использовать разработанную технологию в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование решает актуальную проблему, связанную с изучением и реализацией преемственных связей в инновационных образовательных комплексах. Рассмотренные в данной работе вопросы, основанные на анализе литературных источников, передового психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментального исследования, позволили сделать выводы относительно проблемы преемственности формирования основной деятельности обучающихся - учебной деятельности.

1. Преемственность, рассматриваемая автором в качестве методологического принципа в учебном познании, выступает как одна из форм диалектического метода, укладывающаяся в схему триадного синтеза. Рассмотрение преемственности с этих позиций позволяет выделить наиболее существенные признаки преемственности, применительно к процессу образования: динамизм учебного познания, движение и развитие знаний по восходящей линии, от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от сущности второго - к сущности третьего и т.д.; создание оптимальных условий для вариативной организации процесса усвоения знаний, приобретения умений, формирования способов учебной деятельности и, в конечном итоге, приобретения индивидуального опыта учебного труда на основе реализации интегративных преемственных связей: управления, функционирования и развития. Применительно к преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» выделенные связи позволяют: связь управления - проследить динамику регуляции учебной деятельности от внешнего управления, осуществляемого преподавателем, к самоуправлению обучающегося своей деятельностью; связь функционирования учебной деятельности действует благодаря реализации двух соподчиненных связей - диагностирования начального и последующего уровней сформированности учебной деятельности и организации учебной деятельности; связь развития способствует охвату и формированию основных структурных компонентов учебной деятельности (целевого, мотивационного, содержательного, операционального и оценочно-результативного).

2. Проведенное исследование позволило выявить ряд объективных противоречий процесса обучения, разрешение которых явилось основой обеспечения преемственности формирования учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» и движущим фактором развития ее субъектов:

• противоречт, выражающие сущность преемственности как инструмента и результата развития учебного познания. Исследование показало, что противоречивая сущность преемственности скрыта в микромеханизме ее реализации, и только переход от поверхностного описания к исследованию внутренних процессов позволяет понять действенную природу феномена «преемственности»;

• противоречия исторического развитт учения убеждают обучающихся в том, что учебная деятельность, подчиненная общим закономерностям любой деятельности, зарождается и развивается путем преодоления противоречий новых условий, диктуемых социальной макросредой, с имеющимся опытом функционирования деятельности на данном историческом этапе;

• противоречт, обусловленные результатом функционирования актуальной для обучакпцегося учебной деятельности и условиями, предъявляемыми потенциальной профессиональной средой. Исследование показало, что в каждой последующей деятельностной среде развивать можно то, что было заложено в содержании предыдущей среды, ориентируясь на ее внутренние закономерности существования и развития. Поэтому образовательные системы различного уровня должны рассматриваться через их взаимное объединение и дополнение в интегративное единство;

• противоречия, которые выражают супцность наличного индивидуального опыта обучающегося составу социального опыта. Проведенное исследование убеждает в том, что необходимо не отвергать и не опровергать наличный опыт обучающегося, а, опираясь на него, подводить обучающегося к осознанию необходимости расширения данного опыта в соответствии с требованиями социального окружения. В этом случае результаты социального опыта выступают не как «догматическая субстанция», строго детерминирующая деятельность обучающегося, а как социально обусловленное адресование личности ее возможностей выступить активным субъектом, постигать и развивать опыт предшествующих поколений;

• противоречия взаимодействия обучающего и обучающихся психологически обусловлены, в первую очередь, застывшими, ставшими знаниями обучающего и растущими, развивающимися знаниями обучающихся. Преодоление данного противоречия стало возможным путем изменения профессиональной роли обучающего: от позиции управляющего и транслятора готовых знаний к позиции соуправляющего и партнера в совместной учебной деятельности с обучающимися.

3. Одной из задач нашего исследования был исторический анализ преемственных традиций в подготовке офицерских кадров в России и за рубежом. Экскурс в историю военной педагогики показал, что проблема преемственности обучения и условий ее реализации в деятельности обучающихся в практике подготовке будущих офицеров во все времена была на острие общественного интереса. Однако, к глубокому сожалению, богатый позитивный опыт воинского обучения и воспитания будущих офицеров в дореволюционной России и за рубежом должным образом не исследовался, не использовался в практике подготовке офицеров Советской и Российской армии, что, конечно, существенно снижало эффективность образовательного процесса.

4. Новые исторические условия, проводимая реформа Вооруженных Сил настоятельно требовали изучения, осмысления и практического использования исторически накопленного опыта подготовки будущих офицеров. Проведенный исторический анализ позволил констатировать тот факт, что в современных условиях существует настоятельная необходимость, во-первых, в коренном изменении отношений между различными образовательными учреждениями в логике преемственного процесса; во-вторых, в изменении взаимоотношений между обучающими и обучающимися, смещении акцентов от авторитарного режима к демократическому, провозглашении единства их целей и равенства в образовательном процессе.

Проведенные исследования свидетельствуют о необходимости более полно использовать довузовский период в системе «школа - военный вуз», установления необходимой преемственности между различными этапами в подготовке будущего офицера. В связи с этим в исследовании показана роль и доказана эффективность образовательной системы «школа - военный вуз», которая предполагает целенаправленную общеобразовательную и психологическую подготовку учащейся молодежи к предстоящей учебно- и военно-профессиональной деятельности. Задачей военного вуза в данной системе является обеспечение эффективной подготовки обучающихся на различных образовательных этапах, результатом которой является формирование на одном из них готовности к учебно-профессиональной, а на другом - к военно-профессиональной деятельности.

Исследование доказало, что для эффективной организации образовательного процесса в рассматриваемой системе необходимо иметь профессио-грамму военного специалиста как долгосрочную перспективу, определяющую специфику военно-профессиональной деятельности, и модель выпускника общеобразовательной школы, задающую ориентиры актуальной учебной деятельности и являющейся для школьников краткосрочной перспективой, а для курсантов - выступающей в роли обратной связи. На основании изучения характера деятельности военных специалистов, массового опроса, анкетирования и интервьюирования большого количества офицеров, имеющих опыт службы в войсках на различных должностях мы разработали обобщенную профессио-грамму офицера; наши собственные наблюдения, опрос учителей общеобразовательных школ и преподавателей военных вузов, беседы с учащимися и курсантами позволили систематизировать требования к выпускникам школы и на этой основе составить «портрет» идеального выпускника.

В исследовании выявлено, что использование профессиограммы и модели выпускника школы в работе с учащимися и курсантами позволяет последним самостоятельно оценивать собственные учебно- и профессионально-важные качества адекватно предъявляемым требованиям и в соответствии с ними подходить к организации собственной учебной деятельности. Изучение специфики учебной и профессиональной деятельности обращает учащихся и курсантов к рефлексии, осознанию своих задач, анализу сильных и слабых сторон своего «Я» в деятельности и впоследствии делает возможным осознанное овладение механизмами самостоятельной организации учебной и профессиональной деятельности.

5. Внутренняя содержательная сущность процесса формирования учебной деятельности состоит в интериоризации элементов социального опыта, овладение которым осуществляется сначала в материализованной форме на основе образцов, заданных извне, а затем выполняется самостоятельно, задействуя сложные мыслительные процессы. Не менее важным представляется и обратный процесс - экстериоризации элементов усвоенного опыта, их перевод на язык практических действий, способов и приемов в условиях выполнения учебных задач и заданий, градуированных по степени сложности.

6. Психолого-педагогический анализ учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» позволяет более полно раскрыть социальную природу эффективной учебной деятельности - основы формирования и развития личности. Проведенные исследования показали, что, во-первых, умение учиться определяется, главным образом, той системой социальных отношений и форм взаимодействия, которые сложились между субъектами образовательного процесса. Это, в свою очередь, определяет и тип учебной деятельности: репродуктивный, продвинутый или продуктивный. Во-вторых, природа учебной деятельности и процесс ее формирования предполагает активизацию субъекта учения, становление учебной деятельности как саморегулируемой, самоорганизуемой, самоуправляемой. А эти свойства приобретаются субъектом учения в результате реализации многообразных форм сотрудничества между обучающими и обучающимися, а также обучающимися между собой, т.е. самоуправление учением, детерминирующее многообразные механизмы «самости» - это результат «субъект-субъектной» учебной деятельности, которая в своем многообразии взаимоотношений между обучающими и обучающимися способствует превращению учения в сознательный саморегулируемый учебный труд.

7. Проведенный в исследовании теоретико-методологический анализ учения как деятельности, ее особенностей и структуры, процесса и условий организации выдвинул на первый план коммуникативную природу учения в качестве основного направления его существования и преемственного развития.

Рост масштабов активности человека привел к тому, что преимущественно однонаправленное действие обучающего на обучающегося, трактуемое нами как педагогическое управление (менеджмент), в современных условиях сменяется на их взаимодействие (соуправление), которое предполагает взаимное притяжение и дополнение их внутренних смысловых полюсов. Исследование доказало, что этот процесс будет более продуктивным, если подобная схема, помимо обычного бинарного (обучающий - обучающийся), будет работать в режиме триадного взаимодействия (обучающий - обучающийся, обучающийся - обучающийся). При этом характер предложенной схемы взаимодействия определяется субъективными возможностями личности - от соуправления как наиболее распространенной формы взаимодействия, к самоуправлению, когда характер взаимодействия предполагает высокий уровень самостоятельности его субъектов.

8. Успешность преемственности учебной деятельности определяется соблюдением ряда условий, образующих в своем единстве динамическую систему:

• исследование доказало, что любая деятельность (в т.ч. и учебная) управляема. Управление учебной деятельностью выделено нами в качестве системообразующего фактора, определяющего все другие условия преемственности учебной деятельности. Логика процесса преемственности и проведенные исследования показали неизбежность перехода управления со стороны обучающего к самоуправлению обучающимся собственной деятельностью в различных учебных ситуациях. Подобный переход носит закономерный, системный характер, материализуясь в систему самоуправления (систему учебного менеджмента). В такой системе обучающийся сам формирует управленческие воздействия на себя и реализует их по отношению к самому себе;

• с точки зрения современных философских представлений, целостность является интегративным результатом взаимодействия и взаимообусловленности элементов целого, части которого формируются в соответствии с присущим ему законом развития. Исходя из этого, следующим интегративным условием преемственности формирования учебной деятельности является преемственность мотивационной и операциональной сфер учебной деятельности. Выделенные нами для исследовательских целей указанные сферы учебной деятельности являются условием развития учения как целостности. Исследование позволило выявить, что между мотивационно-целевой и операциональной сферами учебной деятельности имеется устойчивая корреляционная связь (коэффициент корреляции равен 0,753). Причем, каждому уровню развития одной из сфер соответствует адекватный уровень развития другой. При переходе к более высоким уровням сформированности учебной деятельности наблюдается линейное изменение: совершенствование операциональной сферы сопровождается переходом обучающихся к новому более высокому, уровню развития мотивационно-целевой сферы, равно как повышение последней неминуемо ведет к формированию первой.

9. Новый концептуальный подход к проблеме преемственности учебной деятельности позволил выявить тенденции и наметить пути повышения продуктивности данного процесса. Они реализованы в новой педагогической системе, структура которой представлена совокупностью инвариантных подсистем (моти-вационной, управляющей, целевой и обеспечивающей). Особенностью экспериментальной педагогической системы является то, что ее подсистемы, являясь адекватными основным компонентам учебной деятельности, структурируют дидактические задачи и технологию преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов.

10. Технология преемственности является процессуальной частью педагогической системы и направлена, во-первых, на стимулирование интереса, усиление мотивации, повышение культуры межсубъектных коммуникаций; во-вторых, методика работы вооружает обучающихся системой образовательных умений, рациональных способов организации учебной деятельности, средствами достижения ее адекватности поставленным оперативным и перспективным целям, логичности, необходимых для формирования культуры учебного труда.

11. Разработанная в исследовании критериальная система и механизм диагностики и оценки результатов учебной деятельности обладает способностью воспроизводимости, вариативности и адаптивности к особенностям любой образовательной среды.

12. Экспериментальное исследование убедило нас в целесообразности выдвинутой нами гипотезы. Эффективность продвижения учащихся в учебной деятельности, достоверность полученных выводов подтверждены данными статистической обработки материалов исследования.

На основании данных опытно-экспериментального исследования выявлено, что основные приемы и способы реализации преемственности учебной деятельности при групповой работе обучающихся (использование технологии преемственности, выделение малых групп, подбор и распределение учебных заданий по группам, анкетирование и тестирование обучающихся и т.п.) оказывают положительное влияние на учебную деятельность обучающихся, что позволяет рекомендовать технологию и материалы исследования к практическому использованию в образовательном процессе.

Подводя итоги диссертационной работы, следует отметить, что настоящим исследованием отнюдь не ограничивается круг проблем, связанных с преемственностью учебной деятельности обучающихся в различных образовательных системах интегративного типа.

Перспективы дальнейших исследований, на наш взгляд, могут состоять в изучении преемственных связей и построении систем преемственности на различных уровнях - субъективном, содержательном, организационном - в системе вузовского или поствузовского образования. Разработка и исследование указанной проблематики и уровни ее изучения будут во многом определяться концепцией реформирования системы военного образования и развитием социально-экономических отношений в России.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Жуковский, Владимир Петрович, 1999 год

1. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. -М.: Советское радио, 1974. -168 с.

2. Алексеев С. Состояние и перспективы развития сухопутных войск Японии // Заруб.воен.обозр. 1996. №7. -С.14-19.

3. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. 1953. №2. -С.23-35.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Д., 1968. 328 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1997. -566 с.

6. Андреева Г.Н. Социальная психология. -М., 1989. -432 с.

7. Анисимов В.Е., Пактина П.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Сов.педагогика. 1977. №5.-С. 18-21.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975. -448с.

9. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. -М.: Прометей, 1989. -240с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1976. -198 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. -М., 1980. -368 с.

12. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. -М., 1986. -186 с.

13. Атлас по психологии. -М.: Просвещение, 1986. -76 с.

14. Афанасьев В.Г. Функции социальных систем // Социологические исследования. 1980. №2. -С.40-44.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. -226 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. -М.: Наука, 1982. -192с.

17. Баллер Э.А. Преемственность // Философск. Энциклопедия / Под ред. Ф.В.Константинова. -М.: Сов.энциклопедия, 1967. -636 с.

18. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. -142 с.

19. Барабанщиков А.В. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы.-М., 1971.-192 с.

20. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школах. -СПб.: Ин-т профтехобр. РАО, 1996. 90с.

21. Батаршев А.В. Преемственность в дидактических приемах обучения // Советская педагогика. 1987. № 4. -С.71-74.

22. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке. -Таллин: Валгус, 1989. 96с.

23. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П.Беляевой. -СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1996. -80с.

24. Батаршев А.В. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дисс.докт.пед.наук / Ин-т профтехобразования РАО. -СПб., 1992. -36с.

25. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. №1. -С.45-46.

26. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. -456с.

27. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. -М.: Педагогика, 1988. 176с.

28. Батышев С.Я. Профессионально-техническая подготовка учащихся -ключевая проблема педагогической науки // Советская педагогика. 1984. № 4. -С.11-18.

29. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. -М.: Педагогика, 1981. -192с.

30. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образова-ния.-Свердловск: изд-во Свердл. инж.-педагогического ин-та, 1991. -268 с.

31. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.-Екатеринбург: изд-во «Деловая книга», 1996. -344с.

32. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. -208с.

33. Беляева А.П. О преемственности трудового и профессионального обучения//Проф.-техн.образование. 1976. №11.-С.14-16.

34. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. №1. -С.6-14.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

36. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ этой категории в дидактике). -М.: Педагогика, 1976. -192 с.

37. Божович Е.Д., Гумматова М.К. Влияние субъективного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М., 1989.

38. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний // Советская педагогика. 1945. №11. -С.45-53.

39. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках // Вопросы психологии. 1957. №1.-С.24-36.

40. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: SvR -Аргус, 1994. -207с.

41. Бровкин В. Подготовка военнослужащих Великобритании // Заруб, воен. обозр. 1991. №11. -С. 12-20.

42. БСЭ. Изд. 3-е, т.20. -М., 1988. -680 с.

43. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославль: изд-во Ярославсого ун-та, 1980. -С.67-83.

44. Буданов А.В. К вопросу о развитии межгруппового общения в коллективе в процессе деятельности. -В сб.: Общение как педагогическая проблема / Под ред. А.В.Мудрика. -М., 1974. -95с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.Мысль,1978. -298 с.

46. Бушля А.К. О преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах // Нач.школа. 1952. №12. -С.3-10.

47. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Вариант современной модели обучения // Вестник высшей школы. 1989. № 1. -С.6-13.

48. Вахнин А. Военные училища. -Одесса, 1915.-173 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие / Под ред. В.И.Журавлева. -М., Просвещение, 1988. -184 с.

50. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. Т.2. -М.: Советская энциклопедия, 1964. -С.47.

51. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1977. №1. -С.19-24^

52. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного военного образования. Непрерывное образование: методология и практика // Новые методы и средства обучения. 1990. № 4. -С. 14-22.

53. Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф.дисс.докт.пед.наук. -Л., 1990. -33с.

54. Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. -М.: изд-во «Совершенство», 1998. -384с.

55. Военно-исторический журнал. 1962. №6. -С.30.

56. Военные кадры Советского государства в Великой Отечественной войне. -М.: Воениздат, 1963. -624с.

57. Военный энциклопедический словарь. М., 1986. -864 с.

58. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике США. -М., 1977.-112 с.

59. Волков С.В. Русский офицерский корпус.-М.:Воениздат, 1993. -368 с.

60. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. -М., 1994. -73с.

61. Воловик П.Н. Теория вероятностей и математическая статистика в педагогике. -Киев: Ряд. школа, 1969. -136 с.

62. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1986. №2. -С. 143-150.

63. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях / Под ред. И.Н.Шкадова. -М: Воениздат, 1976. -526 с.

64. Воробьев Э.А. В интересах высокого профессионализма // Военный вестник. 1994. №2. -С.38-44.

65. Временное руководство по инженерной психологии (эргономике) для Сухопутных войск. М., 1986. -136 с.

66. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости / В кн.: Избранные психологические исследования. -М., 1956. -С.471.

67. Выготский Л.С. Собр.соч.т.1. -М., 1982. -С.110.

68. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -М., 1988. -С.136-137.

69. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. T.l. -М, 1959.

70. Гамезов М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных тестовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М., 1977. -С.235-252.

71. Ганелин Ш.И. и др. Основные вопросы учебно-воспитательной работы в 5 классе. В 2-х т. -М., 1958; Ганелин Ш.И., Бушля А.К. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах. -М., 1961.

72. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах // Советская педагогика. 1955. №7. -С.4-8.

73. Гарбер Е.И., Казача В.В. Методика профессиографии. Саратов, 1992. -198 с.

74. Геленковский П.А. Воспитание юношества в прошлом: Истор.очерк пед.средств при воспитании в военно-учебных заведениях в период 1700 1856 гг. / Изд. 2-е. -СПб, 1904. - 124с.

75. Герасимов В.Н., Городов П.Н. и др. Краткий курс лекций по социальной педагогике. -М.: Изд-во Военного университета, 1996. -154 с.

76. Гиг Д. Прикладная общая теория систем. -М.: Мир, 1981. -С.196.

77. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / Под ред. Ю.П.Адлера. -М.: Прогресс, 1976. -496 с.

78. Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в библиографиях и образцах. СПб., 1903. -212 с.

79. Глушко А.Н., Дьяконов И.Ф., Камышев и др. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения МО СССР. Метод, реком. М., 1994. -122 с.

80. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. -С.148-163.

81. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Советская педагогика. 1980. №9. -С.52-56.

82. Годник С.М. Процёсс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежск. гос. ун-та, 1981. -208с.

83. Горбачевская М.Б. Разработка примерных норм оценки знаний, умений, навыков учащихся профессионально-технических училищ: методические рекомендации. -М.: ВНМЦ, 1989. -110с.

84. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. -М.: Смысл, 1997. -287с.

85. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М., 1972. -424с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. -239с.

87. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982. -С.10-21.

88. Деева Н.К. Профтехучилище в современных условиях. -М.: Высшая школа, 1991.-175с.

89. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997. № 4. -С.29-31.

90. Деркач А.А. Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1995. -С.163.

91. ДимидюкН.М. Подготовка кадров для ракетных войск и артиллерии Сухопутных войск в условиях создания Вооруженных Сил РФ // Военный вестник. 1992. №12. -С.4-12.

92. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. -Избр.пед.соч. М., 1956. С.55 - 212.

93. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М.: Педагогика, 1985.-191с.

94. Донцов А.И. Психология коллектива. -М., 1984. -208 с.

95. Дорхина В.Т. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопросы психологии. 1980. №2. -С.54-63.

96. Дуранов М.Е. Педагогические предпосылки познавательной деятельности студентов младших курсов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. -Саратов: изд-во Сарат. гос. унта, 1985. -С.38 40.

97. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. -160с.

98. Дьяченко М.И. Психология высшей военной школы. -М.: ВПА, 1983. -С.42.

99. Еремин В.П. Методологические подходы к формированию доктрины военного образования в России // Военная мысль. 1997. № 5. -С.54-64.

100. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. -190с.

101. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. -56 с.

102. Жуковский В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся и курсантов: методология, теория, технология. -Саратов: Слово, 1999. -198 с.

103. Жуковский В.П. Профессиограмма деятельности офицера-ракетчика выпускника училища ракетных войск Сухопутных войск. Учебное пособие. Саратов, 1996. -35 с.

104. Жуковский В.П. Военно-профессиональная ориентация молодежи: проблемы, перспективы // В сб. Акмеология-97. -СПб: Академия акмеологиче-ских наук, 1997. -С.68-71.

105. Жуковский В.П. Культура учения и ее роль в развитии личности // Материалы научно-практической конференции. -Саратов: изд-во Са-рат.техн.ун-та, 1998. -С.76-77.

106. Ш.Жуковский В.П. Методика диагностики предварительной пригодности учащихся к военно-профессиональной деятельности. -Саратов: изд-во Са-рат.ВВКИУ РВ, 1996. -25 с.

107. Жуковский В.П. Образовательная реформа обязывает к творчеству // В сб. Трансформация российской экономической системы в процессе реформирования. -Саратов: изд-во Сарат.техн.ун-та, 1995. -С.66-69.

108. Жуковский В.П. Основы безопасности человека в экстремальных ситуациях. В 3-х частях. -Саратов: изд-во Сарат.ВВКИУ РВ, 1996. -136 с.

109. Жуковский В.П. Познавательная активность как фактор формирования профессиональной пригодности выпускника вуза // Материалы научно-практической конференции. -Саратов: изд-во Сарат.ВВКИУ РВ, 1996. -С.44-46.

110. Жуковский В.П. Преемственность целей обучения в условиях непрерывного военного образования //В сб. Педагогика и акмеология университетского образования. -Саратов: изд-во Сарат.техн.ун-та, 1998. -С.78-79.

111. Жуковский В.П. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности учащихся лицейских классов и курсантов военного училища. Дисс.канд.пед.наук. -Саратов: Саратовский ун-т, 1997. -400с.

112. Жуковский В.П. Самовоспитание курсанта военного училища // К.Д.Ушинский и современное образование.-Саратов:изд-во Сарат.ун-та,1994 -С.120-122.

113. Жуковский В.П. Современные технологии обучения: сущность, перспективы развития // В сб.Российская армия и современное общество. -Уфа: изд-во Восточный университет, 1998. -С.63-64.

114. Жуковский В.П. Теория и практика формирования военно-профессиональной направленности учащейся молодежи. -Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1998. -189 с.

115. Жуковский В.П. Проблема управления учебной деятельностью в системе «общеобразовательная школа военный ВУЗ» // Материалы научно-практической конференции. -Саратов: Сарат.юридич.ин-т МВД РФ, 1998. -С.99-100.

116. Жуковский П.В., Жуковский В.П. Развитие системы подготовки офицерских кадров. В 3-х частях. -Саратов: изд-во Сарат.ВВКИУ РВ, 1996. -136 с.

117. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -160с.

118. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения. Проблемы психологии обучения и педагогики высшей школы // Вестник высшей школы. 1985. № 9. -С.30-34.

119. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество и управление школой. -М.: Знание, 1991. -64с.

120. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая ВШ, 1992. -72 с.

121. Защук И.И. Программы юнкерских училищ для производства в офицеры. -СПб., 1907. -Зс.

122. Зверев И.Д. Преемственность в совершенствовании школьных программ // Советская педагогика. 1985. № 10. -С.22-29.

123. Здравомыслов А.П., Рожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. -М.: Наука, 1977.-198 с.

124. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. -М.: Высшая школа, 1975. -316с.

125. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. -М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1997. -С.134.

126. Змеев В., Агрономов А. Становление военной школы России // Военный вестник. 1994. №3. -С.36-44.

127. Иванова В.М., Калинина В.Н., Нешумова Л.А., Решетникова И.О. Математическая статистика. -М. : Высшая школа, 1981. -368 с.

128. Ильина Т.А. Педагогика . -М.: Просвещение, 1987. -336 с.

129. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М., 1986. -200с.

130. Инженерная психология в военном деле / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1983.-224 с.

131. Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. -СПб., 1901.224с.

132. Инструкция, определяющая правила воинского воспитания и устройства внутреннего порядка в военных училищах. -СПб., 1900. -61с.

133. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. -М„ 1969. -186 с.

134. Ительсон К.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1974. -224 с.

135. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. -М., 1968. -288 с.

136. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Изд-во полит.лит-ры, 1974. -328 с.

137. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М., 1975. -242 с.

138. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. -М.: ВПА, 1990. -188 с.

139. Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954. -С.31-56.

140. Камусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс.канд.психол.наук. -Л., 1983. 198 с.

141. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. -Ярославль: изд-во Ярославского ун-та, 1991.-153с.

142. Квалификационная характеристика специалиста с высшим образованием. М., 1981.-86 с.

143. Кветный М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. -Саратов, 1974. -241с.

144. Киселев В.А. Система военно-профессиональной подготовки допризывной молодежи в военно-техническом кадетском корпусе: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -Тольятти, 1998. -20 с.

145. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. -512с.

146. Книга Устав воинский о должности генералов, фельдмаршалов и всего генералитета и прочих чинов, которые при войске надлежат быть, и о иных воинских делах и поведениях, что каждому чинить должно. -СПб., 1755. -260с.

147. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Дисс.канд.пед.наук. -Саратов, 1998. -170 с.

148. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. Пед.соч. -М., 1955. -С. 144-446.

149. Кондрашин А.В. Учебные программы Кадетских корпусов, как отражение сущности военного образования в России // Бомбардир. -СПб., 1995. №1. -С. 19-23.

150. Концепция развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ / Приказ МО РФ от 13 апреля 1993 г. № 191. -М.: Воениздат, 1993. -28с.

151. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. -М.: изд-во Моск.ун-та, ЧеРо, 1997. -256с.

152. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной педагогики. Изд-е 2-е перераб. и доп. -М., 1982. -С.129-181.

153. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985. -636 с.

154. Крупская Н.К. Пед.соч. в 2-х т. -М., 1980. т.5. -488 с.

155. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Ме-тод.пособие. -М: Высшая школа, 1990. -142 с.

156. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

157. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. -166 с.

158. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М., 1989. -С. 147.

159. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993. -172 с.

160. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. -С.231.

161. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л., 1961.-194 с.

162. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -Челябинск, 1984. -17с.

163. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. №1. -С.8.

164. Курлов В.Ф. Методика обоснования учебных планов и программ ввуза с помощью модели специалиста. Л., 1981 .-68 с.

165. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Под ред. А.А.Кыверялга. Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1982. -274 с.

166. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации / Метод, реком. для студентов-практикантов и учителей-стажеров. Куйбышев: изд-во Куйбышевск. Ун-та, 1987. - 38 с.

167. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Совр. Высшая школа. 1988. №1. -С.63-76.

168. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. Учеб.пособие.-Тольятти, 1999. -222 с.

169. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «школа профтехучилище - колледж - вуз - производство». Учеб.пособие. -Тольятти, 1999. -258 с.

170. Кустов Ю.А. Преемственность в профессиональной подготовке молодежи в профтехучилищах и вузах / Под ред. А.А.Кыверялга. -Саратов: изд-во Сарат. Ун-та, 1990. 160с.

171. Кухта А.И. Принцип преемственности в обучении / Лекции по педагогике для студентов, аспирантов, учителей. -Львов: изд-во Львовск. ун-та, 1973. -26с.

172. Куцак В.М. Твоя профессия военный. -Киев: Рад. школа, 1988. -56 с.

173. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. -334с.

174. Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных главному их управлению. 4.2. -СПб., 1889. -116 с.

175. Лалаев М.С. Краткий очерк образования и развития Центрального управления военно-учебных заведений. -СПб., 1832 -1892. -68 с.

176. Лебедь П. Подготовка офицерских кадров сухопутных войск США // Заруб.воен.обозр. 1996. №9. -С. 16-19.

177. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд., перераб. -М.: Высшая школа, 1991. -224с.

178. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // В сб.: Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. -С.106-124.

179. Леонтьев А.А. Психолингвистика. -Л.: Наука, 1967. -118 с.

180. Леонтьев А.А. Психология общения. -В кн.: Социальная психология / Под ред. Г.П.Предвечного, Ю.А.Шерковина. -М., 1975. -С.154-168.

181. Леонтьев А.Н. Вестник МГУ. 1978. №2. -С. 14.

182. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. -304с.

183. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983 -347 с.

184. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.:Мысль, 1972. -575 с.

185. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. -С. 177.

186. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-186с.

187. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. -М., 1975. -61с.

188. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. -М.: Прогресс, 1970. -685с.

189. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -448 с,

190. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2. №5. -С.3-22.

191. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8. -С.28-39.

192. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. -280с.

193. Лосев В. Состояние и перспективы развития сухопутных войск Франции // Заруб.воен.обозр. 1994. №3. -С. 19-25.

194. Лузанов П.Ф. Сухопутный шляхетный кадетский корпус /ныне 1-й кадетский корпус / Историческйй очерк. Вып.1., кн.1 -СПб., 1907. -66 с.

195. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решений системы задач: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1988. -18с.

196. Люблинский А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе: материалы конференции. -Л., 1969. -С.5-10.

197. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -С.36.

198. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989.-239 с.

199. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 томах. Т.5. -М., 1958. -С.508.

200. Максимова В.И. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. № 10. -С.78-84.

201. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -308 с.

202. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96 с.

203. Марченко Е.К. В чем суть АКОС // Вестник высшей школы. 1989. №11. -С.47-51.

204. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М.: изд-во МГУ, 1982. -С.108-117.

205. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования: вопросы обучения и воспитания // Советская педагогика. 1986. № 6. -С.32-37.

206. Махмутов М.И. Принцип преемственности в обучении // Вопросы психологии. 1984. №5. -С.ЗЗ.

207. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Сов.педагогика. 1991. №5. -С.85-92.

208. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. №6. -С.96-103.

209. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: педагогическая наука реформе школы. -М.: Педагогика, 1988. -192с.

210. Медведев В.И., Парачев A.M. Терминология инженерной психологии. Справочник. JI., 1971. -368 с.

211. Мерсер Д. ИБМ управление в самой преуспевающей корпорации мира. -М.: Прогресс, 1991. -С. 106.

212. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие /Под ред. Н.В. Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

213. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация // Психологический журнал. 1988. №1.

214. Милютин Д.А. Мнение о военно-учебных заведениях. 1862. -96 с.

215. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М.: Физматгиз, 1971.-168 с.

216. Михайлов О.Н. Суворов. -М.: Воениздат, 1980. -496 с.

217. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. -200с.

218. Мишин Н., Алов Д. Современное состояние и перспективы развития бундесвера. 1991. X2ll.-C.7-16.

219. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. -С.11-12.

220. МонтеньМ. Опыты. -М.-Л., 1960, кн.1. -С.189-212.

221. Мор Т. Утопия. -М., 1953. -С.117-149.

222. Мороз А.Г., Малышкаускас М.А. Техникумы и профессиональная ориентация // Среднее специальное образование. 1973. № 10. -С. 16-18.

223. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. -М.: Педагогика, 1984. -С.69.

224. Назаров A.M. Потешные. Роль их в прошлом и задачи в будущем: Исторический очерк «О потешных полках Петра 1. -Одесса: тип.Одесского военного округа, 1911. -98 с.

225. Науменко И.Л. Значение принципов вузовской дидактики в совершенствовании университетской подготовки преподавателей // Совр.высшая школа. 1986. №4.-С.61-75.

226. Нечаев В.Я. Социология образования. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1992. -С.25.

227. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1975. -С.219.

228. Николаев С. Сухопутные войска Турции // Заруб.воен.обозр. 1994. №2. -С.20-26.

229. Обучение и коммунистическое воспитание в высших и средних специальных учебных заведениях. Вып.7 / Преемственность в обучении (школа -вуз производство). НИИВШ. -М, 1978. -86 с.

230. Общая программа и инструкция для преподавания учебных предметов в кадетских корпусах. -СПб., 1889. -92 с.

231. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. 1975. №12. -С.23.

232. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: Русский язык, 1985. -798 с.

233. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. -С.45-50.

234. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. -М.: Онега, 1994. -270с.

235. Основные методические положения по разработке моделей специалистов с высшим и средним специальным образованием. Минск, 1973. 92 с.

236. Основы научных исследований. Учебник / Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. -М.: Высшая школа, 1989. -400 с.

237. Основы военной акмеологии. Учебное пособие для высших военно-учебных заведений / Под ред.П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского и др.: В 2 ч. -М.: МО РФ, 1996. 4.1. -314с.; 4.2. -415с.

238. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой, И.А. Урклина. -Л.: ЛГУ, 1972. -268 с.

239. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. -М.: Высшая школа, 1986. -448 с.

240. Очерки истории Военно-инженерной академии им. В.В.Куйбышева. -М.: ВИА, 1945. -132 с.

241. Панкратов Т.К. Некоторые методологические вопросы развития интересов студенчества. -Казань: изд-во Казанск. ун-та, 1969. -48с.

242. Паринова Г.К. Активизация учебной деятельности курсантов высших военных авиационных училищ летчиков: Дисс.канд.пед.наук. 13.00.01. -М.: Моск.пед.ин-т, 1977. -180 с.

243. Партия и армия. -Изд. 2-е, доп. -М.: Политиздат, 1980. -162с.

244. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. -438 с.

245. Песталоцци Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр.пед.произв. в 3-х т. -М., 1963. Т.2. -С. 193-379.

246. Петров А.Н. Русская военная сила. История развития военного дела от начала Руси до настоящего времени. Изд. 2-е, испр. Т. 1-2. -М., 1897. -262 с.

247. Петров В.П., Ростунов А.Т. Военно-профессиональная ориентация молодежи. М., 1988. -298 с.

248. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М., 1978. -173 с.

249. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. -512с.

250. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развиваю-щее взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1995. -88 с.

251. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. -Ростов-на-Дону, 1993. -66 с.

252. Платонов К.К. Основные принципы и методы изучения личных качеств курсантов // Медицина на воздушном транспорте. -М., 1949. -124 с.

253. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986. -286 с.

254. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984. -175 с.

255. Платонов К.К. О системе психологии. -М., 1972. -216 с.

256. Поппер К.Р. Что такое диалектика // Вопросы философии. 1995. №1. -С.120.

257. Посталюк Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус познавательной задачи в высшей школе / Вопросы активности студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1982. -С.54-62.

258. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: изд-во Казан.ун-та, 1989. -206с.

259. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М., 1995. -338 с.

260. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медицинского вуза / Сб.науч.трудов 1ММИ им. И.М.Сеченова. -М., 1976. -212 с.

261. Правовые и социально-психологические аспекты управления / Под ред. В.Г.Шорина. -М., 1972. -С.222-223.

262. Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ: метод.рекомендации / Под ред. А.А.Кыверялга, А.В.Батаршева. М.: Изд. АПН СССР, 1984. - 108с.

263. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М.Пейсахова и др. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1979. -270с.

264. Проблемы и пути дальнейшего совершенствования обучения и воспитания в ввузах / Под ред. И.Н.Шкадова. -М.: Воениздат, 1986. -344 с.

265. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания / Под ред.И.А.Колесниковой. -СПб., 1994. -68 с.

266. Профессиональный- психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения МО СССР. Метод, реком. М., 1988. -186 с.

267. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб.науч.трудов/Под ред. И.С.Якиманской. -М.: изд-во АПН СССР, 1990.-142с.

268. Психологические механизмы целеобразования. -М., 1977. -С.22.

269. Психология / Под ред. А.Г.Ковалева и др. -М., 1966. -С.426.

270. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. -М., 1989. -С.113-114.

271. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998. -544с.

272. Пуни А.И. Очерки психологии спорта. -М., 1959. -108 с.

273. Путляева JI.B. Понимание и познавательная активность // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект) Сб. трудов НИИ ВМ. -М., 1986. -С.48-60.

274. Пятибратов А.П. Человеко машинная система: эффект эргономического обеспечения. М., 1987.

275. Разработка дидактических основ совершенствования содержания познавательной деятельности студентов // Отчет о НИР. -М. 1981. -С.22-25.

276. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. -112 с.

277. Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М.: изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 с.

278. Ростовцев Я.И. Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений. Выс.утв. 24 декабря 1848 г. -СПб.: тип. Военно-учебных заведений, 1849.-185с.

279. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. -М, 1967. -С. 10.

280. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958. -С.ЗО.

281. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. -М, 1946. -704 с.

282. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. №4. -С.94.

283. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М., 1976. -416 с.

284. Рудик П.А. Психология. -М., 1964. -С.409.

285. Сапожинский В.А. Состояние и перспективы развития профессиональной подготовки офицеров ВС РФ в условиях реформы военного образования // Материалы межвузовского научно-практического семинара. -М., 1992. -282 с.

286. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.1. -Волгоград, 1990. -С. 14.

287. Сеченов И.М. Избр.произведения, т.1., -М., 1952. -С.365.

288. Симончик JI.B. О системе подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с трудными школьниками // Педагогика высшей и средней специальной школы. 1990. Вып.4. -С.55-61.

289. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. -96с.

290. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. №6. -С.28-36.

291. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -С. 159.

292. Сластенин В.А. Форирование социально активной личности учителя // Советская педагогика. 1971. №4. -С.76-84.

293. Сластенин В.А., Махар Н.В. Диагностика профессиональной пригодности молодежи в педагогической деятельности. -М., 1981. -148 с.

294. Сластенин В.А. Формирование личности учителя как предмет социально-педагогического исследования. // Вопросы высшего педагогического образования. -Томск: изд-во Томск, ун-та, 1971.-192 с.

295. Словарь по этике. -М.: Политиздат, 1983. -С.420-422.

296. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. Изд-е 3-е. -М.: Советская энциклопедия, 1984. -1600 с.

297. Солодухин А.Н. Особенности организации учебного процесса в Кадетских корпусах // Бомбардир. -СПб. 1995. №1. С.13-19.

298. Стефашин В. Вооруженные силы Китая // Заруб.воен.обозр. 1993. №3. -С.2-8.

299. Стефурак Р.В. Формирование обобщенных приемов учебной и трудовой деятельности как фактор совершенствования подготовки учащихся в средних ПТУ строительного профиля: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Казань, 1984. -19с.

300. Суворов А.В. Наука побеждать. -М.: Воениздат, 1980. -268 с.

301. Талызина Н.Ф. Формирование модели специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

302. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. -С.26.

303. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.,1975 -147 с.

304. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. -М.: изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. -345с.

305. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. -Барнаул: изд-во Барнаульского пед. ин-та, 1975. -С.3-6.

306. Тамарин В.Э. Сущность и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассовой работы со школьниками // Преемственность учебной и внеклассовой работы со школьниками / Сб.науч.трудов. -Барнаул: Изд-во Барнаульского пединститута, 1982. -С.4-48.

307. Тарский Ю.И. Акмеологические основы формирования образовательных умений курсантов. -М.: НИИ ВО, 1995. -138 с.

308. Тарский Ю.И. Социокультурные аспекты военного образования. -Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1996. -147с.

309. Тарский Ю.И. Социокультурные аспекты функционирования военного училища: деятельность субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс.докт. социол. наук. -Саратов, 1997. -41с.

310. Толковый словарь живого русского языка. Т.4., 1964. -С.404-405.

311. Туровский М.Б. Отражения в культуре отношений нравственности // Философские науки. 1989. №11.

312. Туровский М.Б. Человеческая ответственность науки // Ценностные аспекты развития науки. -М., 1990.

313. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ: Автореф. дисс.докт.пед.наук / Ка-занск.пед.ин-т. -Казань, 1990. -36с.

314. Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю: Дисс.канд.пед.наук. -JL, 1983. -192 с.

315. Усынин Ю.К. Ценностные ориентации офицеров современной российской армии. -Саратов: изд-во Сарат.гос.техн.ун-та, 1998. -136с.

316. Ушинский К. Д. Избр.пед.соч. В 2-х т. -М., 1974, т.1. -С.301-341.

317. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч. В 2-х т. М., 1974, т.2. -С.324.

318. Фаличев О. Реформа военного образования рассчитана на годы. Но ее первые результаты видны уже сегодня // Красная Звезда. 1995. №195.

319. Фалмер P.M. Энциклопедия современного управления. Т.1. -М.: ВИПКэнерго, 1992. -168 с.

320. Федин А. Подготовка офицерских кадров в Турции // Заруб, воен. обозр. 1995. №8. -С.9-15.

321. Федин А. Призыв новобранцев на военную службу в Турции // За-руб.воен.обозр. 1995. №5. -С. 17-21.

322. Федорова О.Н. Методические рекомендации для учителей по использованию коллективно-групповых форм учебной самостоятельной деятельности старшеклассников на уроке иностранного языка. -Липецк: ИУУ, 1990, -310с.

323. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения: Дисс.канд.пед.наук.-Л., 1983. -212 с.

324. Филиппов А.В. и др. Производственная социология, психология и педагогика. -М., 1989. -264 с.

325. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. -М. Политиздат, 1987. - 590 с.

326. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталь, П.Ф.Юдина. -М., 1968.

327. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф.Ильичева и др. -М.: Советская энциклопедия, 1983. -840с.

328. Фокин Ю.Г. Военная эргономика. Вопросы технического обеспечения операторской деятельности. М., 1976. Выпуск 1.-154 с.

329. Формирование творческого мышления школьников в учебной дея-тельности:Межвуз.сб.науч.трудов.-Уфа: Башкирский пединститут, 1985. -164с.

330. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. -М.: Педагогика, 1982. -215с.

331. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. Учителю математики о педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1983. -160с.

332. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. -5-е изд., перераб. и доп. -Мн.: Ушверсггэцкае, 1998. -560с.

333. Хомченко Н., Бизюк И. Геополитика: как готовить страну к обороне // Красная Звезда. 1994. № 189.

334. Центральный архив МО СССР, ф.ЗЗ, оп. 11456, д. 115. -л.29-30.

335. Центральный государственный архив Советской Армии, ф.4, оп.1, ед.хр.7, л. 40.

336. Человек и мир человека. -Киев: Наукова думка, 1977. -339с.

337. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-С. 184.

338. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-264 с.

339. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. -М-Тюмень, 1994. -396 с.

340. Шамова Т.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. -М., 1995. -346 с.

341. Шапкин В.В. Теоретические основы содержания общетехнической подготовки учащихся профессионально-технических учебных заведений: Авто-реф. дисс.докт.пед.наук: 13.00.01.-СПб, 1991.-50с.

342. Швырев B.C. Как нам относиться к диалектике // Вопросы философии. 1995. № 1.-С.153.

343. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. -544с. .

344. Шеремета Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов военных вузов: Дисс.канд.психол.наук.-М., 1990. -193с.

345. Шубкин В.Н. Социологические опыты. -М.: Высшая школа, 1970.

346. Шукшунов В.Е. и др. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. 1993. №4. -С.54-64.

347. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. -М., 1966. -С.110-111.

348. Щедровицкий Г.П. Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Вып.2. -М., 1963. -С.162-163.

349. Щеголь В.И. Подготовка учителя к ориентации школьников на педагогическую профессию и решение задач трудового воспитания (социально-педагогический аспект). -М.: Пед.гос.ун-т, 1993. -300 с.

350. Щеголь В.И. Деятельность классного руководителя по воспитанию у учащегося сознательного отношения к труду. Спецкурс по теории педагогики. -Ташкент, 1990. -70 с.

351. Щеголь В.И., Загорец И.В. Выбор учащимися педагогической профессии // Сов.педагогика. 1991. №4. -С.94-98.

352. Щенин В.Г. Профориентация в строительстве. М., 1990. -122 с.

353. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974. -64с.

354. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. -С.34.

355. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.4. -М., 1977. -С.68.

356. Дгафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дисс.д-ра пед.наук: 13.00.01.-Казань, 1991.-37с.

357. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. -М., 1990.

358. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144с.

359. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. -317с.

360. Ahers J., Allaire В., Koch С. Crowingin Christian Morality. Winona, Minnesota, USA: ESC, Saint Mary's Press, 1992.-315 p.

361. Apter D.E. Some conceptual Approaches to Study of Modernization. Englewod Cliffs, 1968. -96 p.

362. Bruner J. The process of Education. Cembridge. 1980.-97 p.

363. Coombs Ph. The world crisis in educatoon: the view from the eighties. N.Y. -Oxf., 1985.-136 p.

364. Diehl W. Ethics andLeadership: The Pursuit Continus // Military review, 1985. -№4. -231 p.

365. Duba S.C. Modernization and Development: the Search for Alternative Paradigm (Socio-cultural development alternatives in a changing world). Tokio: Un. Univ. Press, 1988. -78 p.

366. Eanes G. Does the Good of Conduct still apple? // Army, 1985. №6. -P.39-48.

367. Honor Code Referense Handbook of the Air Force Cadet Wing. June 1991. Volume 1.-68 p.

368. Jeffer E.K. The man who killd happy hour // Army, 1985. №6. -36-52 p.

369. Johnson K. Communication in the Classroom. Harlow: Longmen, 1982. -78p.

370. Knowiton W. Military gualification Standarts // Military review. 1991. May. -31.-47p.

371. Sosnicki K. Dydaktyka ogolna. Zaklad Narodowy im. Ossolinskich, Wroclaw, 1959. -S.304.

372. War. Morality and Military Profession, Edited by Col. Maiham M. Wakin. US Air Force. London: Westview Press., Inc. Boulder, Colorado, 1986. -248 p.

373. Where was leader's Warrior spirit during Persion Gulf War? // Army Times/-1991. June, 24.P.19.

374. Vazques A. Equal Opportunity // Psychology. №6. -32 p.

375. Сравнительная характеристика систем традиционного и непрерывного военного обучения (по процессуальным и институальным парадигмам)1. Процесс обучения1. Б. Институальная система

376. Основне компоненты системы Парадигмы

377. Традиционной системы Системы непрерывного образования

378. Цель обучения Подготовка к исполнению определенной должности Целостное развитие, повышение возможности адаптации в быстро меняющихся условиях

379. Содержание обучения Объем готовых знаний и умений, необходимых для практического использования в определенной должности Приобретение и непосредственное практическое применение знаний и умений, обучение способам их самостоятельного получения

380. Основной метод Вербально-книжный Проблемно-практический

381. Целевая Обеспече- Ведущий комустановка ние потреб- понент развисистемы ностей во- тия Вооружененного ве- ных Сил страдомства на ныданный мо-мент1. Анкетадля оценки сформированности у курсантов учебной деятельности

382. Отличается ли, по Вашему мнению, учеба в школе от учебы в военном вузе? (да, частично, нет)

383. На Ваш взгляд, школа подготовила Вас к обучению в военном вузе? (да, частично, нет)

384. Какими, по Вашему мнению, навыками и умениями самостоятельной учебной деятельности военный вуз должен вооружить первокурсников?

385. Преподаватели каких учебных дисциплин Вас обучают организации самостоятельной учебной работы?

386. Какие основные приемы записи лекции Вы знаете? Что Вам известно о последовательности работы над лекцией?

387. С какими трудностями Вы встретились во время работы на лекции, при подготовке к семинару?

388. Прорабатываете ли Вы лекции:• в тот же день (да, иногда, нет)• при подготовке к практическим занятиям, семинару (да, иногда, нет)

389. Какие приемы учебной деятельности при этом используете?

390. Какими источниками учебной и научной информации Вы предпочитаете пользоваться?• лекциями (да, иногда, нет)• учебниками и учебными пособиями (да, иногда, нет)• конспектами товарищей (да, иногда, нет)• дополнительной литературой (да, иногда, нет)

391. Считаете ли Вы обязательным самостоятельные занятия дополнительно к обязательным аудиторным? (да, частично, нет)

392. Что, на Ваш взгляд, следует изменить в системе обучения «школа -военный вуз» для обеспечения преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов?

393. Что Вам известно о гигиене умственного труда?

394. Занимаетесь ли вы самостоятельно? Если «да», то что стимулирует Вас к самостоятельным занятиям?• лекции (да, частично, нет)• семинары (да, частично, нет)• практические занятия (да, частично, нет)• контрольные мероприятия (да, частично, нет)

395. Ваше отношение к предстоящей военно-профессиональной деятельности? (очень привлекает, безразличное, не привлекает)

396. Благодарим за сотрудничество!

397. Методика анализа мотивов учебной деятельности

398. Стать высококвалифицированным специалистом

399. Успешно написать контрольную работу, сдать зачет, экзамен, получить аттестат (диплом)

400. Успешно продолжить обучение в вузе (работать по специальности)

401. Успешно учиться на «отлично» и «хорошо» и сдавать контрольные мероприятия

402. Приобрести глубокие и прочные знания

403. Быть постоянно готовым к очередным занятиям

404. Не запускать предметы учебного цикла8. Не отставать от товарищей9. Изучать предмет по плану

405. Выполнять педагогические требования

406. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу

407. Достичь уважения преподавателей

408. Приобрести глубокие и прочные знания и получить интеллектуальное удовлетворение

409. Быть примером и образцом для товарищей

410. Добиться одобрения родителей и окружающих

411. Нравится получать информацию и усваивать ее по ходу занятия17. Интерес к процессу учения

412. Методика оценки уровня сформированности у учащихся (курсантов) теоретических (метаучебных) знаний

413. С целью наиболее объективной оценки учащихся (курсантов) за ответы на занятии необходимо, чтобы каждый учащийся (курсант) участвовал в процессе оценивания.

414. Мы предлагаем обучающимся специальную карточку для оценки ответов товарищей, в которую включены следующие параметры:

415. М„р правильность ответа (решения учебной задачи) по содержанию (нет ли ошибок);

416. Мп полнота ответа (решения учебной задачи) (нет ли упущений);

417. М/осл последовательность ответа (выполнения учебных действий при решении учебной задачи);

418. Мк качество и логика объяснения;

419. Оц общая оценка в баллах за ответ (решение учебной задачи).

420. Каждый учащийся (курсант) оценивает своего товарища по трехбалльной шкале:2 ярко выраженный положительный параметр;1 неярко выраженный параметр;1. О отрицательный параметр.

421. Общая оценка за сформированность теоретических знаний рассчитывается по формуле:

422. Оц оценка учащегося (курсанта) за ответ (решение учебной задачи) (в баллах);

423. Бтах максимальное количество баллов за ответ (решение учебной задачи);

424. Mi оцениваемый параметр (в баллах).

425. Общая оценка учащемуся (курсанту) выставляется с учетом табл.4.1.п1. Оц = -100где