Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Авдонина, Елена Леонидовна

• Авдонина, Елена Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Авдонина, Елена Леонидовна

Введение.

Глава 1. Познавательная деятельность студентов как объект научного исследования.

1.1. Изучение познавательной деятельности в психологии.

1.2. Виды познавательной деятельности в условиях вуза.

1.3. Проектирование моделей обучения как фактор управления познавательной деятельностью студентов.

1.4. Особенности организации познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения.

1.5. Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения.

2.1. Организация исследования и использованные методики.

2.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов в условиях разных моделей обучения.

2.3. Особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения.

2.4. Результативность познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения.

2.5. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения»

Актуальность. Познавательная деятельность студентов является традиционным предметом исследования педагогической психологии. В связи с реформированием высшей школы и внедрением в учебный процесс новых технологий особенно остро стоит проблема управления познавательной деятельностью студентов. Ускорение темпов научно-технического прогресса приводит к тому, что выпускнику приходится работать уже в новом информационном пространстве. Система формируемых у него знаний должна быть «открытой», т. е. должна обеспечивать человеку способность к пополнению, трансформации этих знаний и продуктивному мышлению.

Реорганизация высшей школы требует существенной перестройки содержания и технологии обучения студентов, отбора более адекватных новой образовательной парадигме способов преподавания, направленных на взаимодействие преподавателя и студентов на субъект-субъектной основе и развитие высоких профессиональных качеств и умений личности.

Анализ научной литературы показывает, что изучение познавательной деятельности студентов касается преимущественно теоретических аспектов разрабатываемых в настоящее время новых моделей обучения. В высшую школу многое механически переносится из педагогики средней школы. Необходимость всестороннего изучения познавательной деятельности студентов вузов, работающих в разных моделях обучения, а также поиск оптимальных форм и методов управления этой деятельностью представляются актуальной задачей высшего образования. Это и определило выбор темы нашего исследования.

Опираясь на многолетний опыт работы в высшей школе и инновационные подходы в сфере образования, мы попытались установить теоретические аспекты познавательной деятельности студентов в вузе, а также определить специфику этой деятельности на конкретном практическом материале - в условиях разных моделей обучения студентов высших учебных заведений.

Цель работы — дать сравнительный анализ познавательной деятельности студентов в условиях традиционной и индивидуально-ориентированной моделей обучения.

Объект исследования - познавательная деятельность студентов вуза.

Предмет исследования - познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения.

Гипотеза. В своей работе мы исходили из предположения, что в разных моделях обучения должны наблюдаться определенные особенности в структуре мотивации учебной деятельности, в адаптации к ней и результативности усвоения знаний, что важно учитывать на практике при организации реального процесса обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть виды познавательной деятельности студентов и ее особенности в разных моделях обучения.

2. Выявить структуру мотивации и особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения.

3. Дать сравнительный анализ результативности учебно-познавательной деятельности студентов в условиях разных моделей обучения.

Теоретическими и методологическими принципами исследования явились общенаучные положения отечественной психологии, в частности, принципы детерминизма и системного подхода (Б.Ф.Ломов), а также принцип деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев). Кроме того, использован принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин и другие), согласно которому детерминация человеческого поведения внешними обстоятельствами не исключает, а, наоборот, предполагает активную роль ф сознания.

Методы исследования. Изучение индивидуально-психологических особенностей студентов осуществлялась с помощью 16-факторного личностного опросника Р.Кеттелла (форма А) и многофакторного опросника MMPI. Мотивация учебной деятельности студентов изучалась с помощью логико-символической модели мотивационной структуры деятельности, разработанной Б.И.Додоновым, методики изучения мотивов учебной деятельности А.А.Реана и В.А.Якунина, методики диагностики структуры личностной ориентационной направленности (В.Смекайл и М.Кучер). Исследование результативности познавательной деятельности студентов осуществлялось с помощью методики измерения темпа усвоения знаний, разработанной в Современном государственном университете (г. Москва), а также методики сопоставления факторов трудности в процессе изучения высшей математики.

В качестве дополнительных методов применялись анализ документации и продуктов деятельности, индивидуальные беседы и наблюдения в студенческих группах. Исследование проводилось с использованием автоматизированной системы психологического тестирования «Зеркало». Обработка результатов велась с помощью методов математической статистики - корреляционного и регрессионного анализов.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 годы и включало ряд этапов: теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения эксперимента, обработки и анализа полученных результатов. В исследовании принимали участие студенты экономических специальностей Забайкальского института железнодорожного транспорта, работающего по традиционной модели обучения, и * студенты Читинского филиала Современного государственного университета, внедряющего дистанционную технологию в рамках индивидуальноориентированной модели обучения. Общий объем выборки составил 122 человека.

Научная новизна и теоретическая значимость. В работе показано, что познавательная деятельность студентов в условиях разных моделей обучения имеет свои существенные особенности. В зависимости от того, выступает ли студент в качестве объекта учебных воздействий (традиционная модель) или субъекта деятельности (индивидуально-ориентированная модель), формируется определенная структура мотивации, проявляются особенности адаптации студентов к учебной деятельности и обеспечивается та или иная результативность обучения. В традиционной модели обучения структура мотивации характеризуется снижением, а в индивидуально-ориентированной модели - усилением мотивационной ориентации на процесс обучения. В диссертации дан сравнительный анализ результативности познавательной деятельности студентов и особенностей процесса адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения. Установлено, что построение эффективной познавательной деятельности студентов в вузе возможно на основе интегративного подхода к проектированию и внедрению разных моделей обучения в образовательную практику.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные уточняют имеющиеся теоретические представления об особенностях познавательной деятельности студентов в процессе обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации учебного процесса в вузе, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей. На основе материалов исследования разрабо-* таны и читаются для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей при Читинском государственном университете спецкурсы:

Моделирование учебных дисциплин в вузе»; «Применение информаци-» онных технологий к изучению общенаучных дисциплин».

Основные результаты исследования представлены в учебном пособии «Психологический анализ познавательной деятельности в вузе», опубликованном в Новосибирском государственном педагогическом университете в 2002 году.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения характеризуется разными особенностями протекания. В традиционной модели обучения студент выступает в роли объекта учебных воздействий, в индивидуально-ориентированной модели обучения студент — активный субъект деятельности. Это влияет на формирование структуры мотивации, на процесс адаптации студентов к учебной деятельности, на продуктивность этой деятельности и определяет подходы преподавателя к отбору содержания, форм, методов и средств обучения.

2.Структура мотивации студентов разных моделей обучения не является статичным образованием, а изменяется в процессе обучения. И в той, и в другой модели обучения ее изменения характеризуются усилением мо-тивационной ориентации на результат учебной деятельности и некоторым снижением ориентации «на оценку» при сохранении слабой выраженности мотивационной ориентации «на избегание неприятностей». В то же время изменение выраженности мотивационной ориентации «на процесс» у студентов разных моделей обучения имеет разнонаправленный характер: у студентов традиционной модели обучения процессуальная мотивация снижается, а у студентов индивидуально-ориентированной модели - усиливается. Адаптация протекает более эффективно в условиях традиционной модели обучения.

З.В условиях индивидуально-ориентированной модели обучения, где успешность учебной деятельности в значительной степени обуславливается спецификой используемой учебной литературы, познавательная деятельность студентов более эффективна на репродуктивном уровне. Продуктивный уровень познавательной деятельности и познавательной активности студентов достигается за счет внедрения различных моделей обучения, то есть на основе интегративного подхода. Поэтому проектирование и внедрение разных моделей обучения в вузовской практике не должно отвергать классического образования и осуществляться не на основе альтернативного, а интегративного подхода.

Апробация работы. Ход и основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Иркутского государственного педагогического университета, Читинского государственного университета, Забайкальского государственного педагогического университета.

Материалы исследования сообщались на республиканских и межвузовских конференциях «Проблема улучшения гуманитарной и эстетической подготовки специалистов в техническом вузе», Новосибирск, 1989; «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза», Чита, 2002; «Первые Забайкальские социологические чтения», Чита, 2002; «Контроль качества подготовки специалистов и совершенствование самостоятельной работы студентов в техническом вузе», Хабаровск, 2003.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Забайкальского института железнодорожного транспорта и Читинского филиала Современного гуманитарного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы - 179 страниц. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 20 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Авдонина, Елена Леонидовна

2.5. Выводы

Результаты изучения особенностей протекания познавательной деятельности по параметрам мотивации, адаптации и результативности показали, что в условиях индивидуально-ориентированной модели наблюдаются наиболее яркие положительные изменения в структуре мотивации, в результативности усвоения знаний на репродуктивном уровне, в широком применении информационных технологий и т. д. Вместе с тем в условиях традиционной модели обучения устанавливается более тесный контакт в системе «преподаватель - студент», она более привычна для обучаемых и, как показали полученные нами данные, способствует более успешной адаптации студентов к учебной деятельности.

Таким образом, разные модели обучения не могут быть противопоставлены одна другой. Каждая из них включает элементы другой. Так, компьютер вписывается в рамки традиционного обучения с широким использованием всего арсенала средств - от электронных учебников до программированных пособий. В то же время индивидуально-ориентированная модель обучения не отвергает коллективных форм познавательной деятельности с активной ролью преподавателя, свойственных традиционной российской школе. «Самоочевидно, что обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности, программируе-мость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных возможностей обучающихся» [67, с. 95].

Исследование показало, что каждая модель обучения имеет свои достоинства и недостатки. Вряд ли можно говорить о проектировании, а тем более внедрении некой идеальной модели. «Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженную машину. Однако и сейчас, три столетия спустя, человечество не приблизилось к идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса» [81, с. 11]. Причина этого - в неоднозначности, многообразии учебных задач.

По нашему мнению, существуют огромные резервы развития личности студента не за счет «коренной ломки» традиционной модели обучения, а за счет внедрения на ее основе прогрессивных форм и методов обучения. «Более того, реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практически невозможно. Так или иначе, приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. Идея новой технологии проявляется, как правило, в одном или нескольких «ведущих» соло-моментах, в то время как большинство «фоновых» характеристик процесса обучения может быть традиционным» [168, с. 29].

Представляется, что внедрение разных моделей и технологий обучения в вузовской практике должно осуществляться на основе интегратив-ного подхода, с использованием различных форм, средств и методов. При этом роль педагога «сводится к созданию условий, в которых человек, получающий образование, мог бы удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием учащихся, а сопровождение образования» [143, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения. Проведенный нами анализ по этой проблематике показал, что хотя познавательная деятельность является традиционным предметом исследования психологов и педагогов, работы, посвященные анализу особенностей познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения, носят преимущественно теоретический характер.

Нами было проведено трехгодичное исследование учебной деятельности студентов Забайкальского института железнодорожного транспорта, работающего по традиционной модели, и Современного гуманитарного университета, внедряющего дистанционную технологию в рамках индивидуально-ориентированной модели обучения.

Полученные данные подтвердили нашу исходную гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Познавательная деятельность студентов в условиях разных моделях обучения строится в зависимости от того, является ли студент объектом учебных воздействий со стороны преподавателя (традиционная модель) или выступает активным субъектом деятельности (индивидуально-ориентированная модель). Это влияет на формирование структуры мотивации, на процесс адаптации студентов к учебной деятельности и на результативность обучения.

2. Изменение структуры мотивации учебной деятельности у студентов в традиционной модели обучения характеризуется разнонаправленностью внутренних мотивационных ориентаций - усилением ориентации на результат и ослаблением ориентации на процесс учебной деятельности. В индивидуально-ориентированной модели и процессуальная, и результативная мотивационные ориентации усиливаются в процессе обучения.

3. Результативность учебно-познавательной деятельности студентов на репродуктивном уровне имеет более высокие показатели в условиях индивидуально-ориентированной модели обучения. На продуктивном уровне результативность учебно-познавательной деятельности выше в условиях традиционной модели обучения.

4. Студенты той и другой модели испытывают трудности в усвоении учебного материала. Иерархия трудностей в разных моделях обучения различна. Вместе с тем и в традиционной, и в индивидуально-ориентированной модели обучения достаточно выражены как субъективные (обусловленные возможностями самих студентов), так и объективные (связанные с условиями обучения) факторы трудности.

5. Формирование познавательной активности и творческого мышления студентов должно строиться на основе интеграции форм, методов, средств, применяемых в различных моделях обучения. Поэтому внедрение разных моделей обучения в вузовской практике не должно отвергать классического образования и осуществляться не на основе альтернативного, а интегративного подхода.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. В перспективе предметом дальнейшего изучения могут стать особенности межличностного взаимодействия студентов в условиях разных моделей обучения, роль преподавателя в новых условиях обучения и ряд других.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Авдонина, Елена Леонидовна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335 с.

2. Авдонина Е.Л. Из опыта использования MathCad в проведении занятий по высшей математике // Новые технологии в железнодорожном образовании: Межвуз. сб. науч-метод. тр. Чита: ЗабИЖТ, 2001- С. 56 -59.

3. Авдонина Е.Л. Мотивы учебной деятельности студентов в разных моделях обучения // IV Межвузовская научно-практическая конференция «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза» (материалы конференции). Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 78 - 86.

4. Авдонина Е.Л., Терехова Т.А. Виды познавательной деятельности в вузе // Юбилейный сб. науч. тр. сотрудников и слушателей ФПКП при ЧитГТУ. Чита: ЧитГТУ, 2000.-С. 175 - 180.

5. Авдонина Е.Л. Технология образования как фактор адаптации студентов к учебной деятельности // Первые Забайкальские социологические чтения (материалы конференции). Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 39 - 52.

6. Алдушонков В.Н. Влияние компьютерной технологии обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 2001. - 18 с.

7. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал. 1984. - № 5. - С. 63 - 70.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 135 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-517 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -СПб.: Питер, 2001.- 272 с.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

12. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1981. - № 2. - С. 8 - 18.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

14. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск, 1986.-С. 3-17.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология, 1977. № 1. - С.З- 12.

16. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.-96 с.

17. Ахметова Д.К., Гурье Л.Ю. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 138 - 144.

18. Бабанский Ю.К. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-416 с.

20. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

21. Беклемишев Д.В. Курс аналитической геометрии и линейной алгебры. М.: Высшая школа, 1998. - 320 с.

22. Белкин Е.Л., Коренев Л.П. Самостоятельная работа студентов в вузе: Методические рекомендации. Орел, 1985. - 132 с.

23. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Дифференциально-психологические аспекты успеваемости обучения студентов медицинского вуза//Психол. журнал. 1994. - № 1.-С. 81-86.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.: Педагогика, 1977. 104 с.

25. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. J1., 1988. - 270 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО МО Россия, 1995. - 336 с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества / Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.-С. 182-195.

28. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М., 1975.-С.18 -27.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Божович Л.И. Проблема формирования личности. М.: Наука, 1996.-323 с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

32. Бринько И.И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов военного высшего учебного заведения и ее динамика в процессе обучения. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1997. - 16 с.

33. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности. М.: Прогресс, 1977. - 289 с.

34. Брушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М., 1975. - С. 5 -11.

35. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопр. психологии. 1998. - № 3. - С. 91-103.

36. Вербицкий А.А. Проблема трансформации мотивов // Вопр. психологии. 1991. - № 6. - С. 67 - 76.

37. Вербицкий А.А., Кругликов В.Г. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. -С. 101-107.

38. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987. - 216 с.

39. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. Сб. статей / Отв. ред. Е.А.Шумилин. М., 1980. -С. 15-21.

40. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956.-519 с.

41. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. М.: Педагогика, 1989.

42. Высоков И.Е., Никитина Е.В., Чмыхова Е.В. Методика измерения темпа усвоения знаний: разработка и обоснование // Труды СГУ. Психология и социология образования. М., 1999. - Вып. 10. - С. 15-26.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. - 103 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

45. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк) // Актуальные проблемы современной психологии. М.: МГУ, 1983. - С. 154 - 157.

46. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Доклады АПН РСФСР. М.: 1958. - № 2. - С. 26 - 33.

47. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия // Теоретические проблемы управления познавательнойдеятельностью человека. М.: Педагогика, 1975. - С.28 - 35.

48. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журнал. 1994. - № 3. - С. 131 - 139.

49. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

50. Глинский Б.А. Философские и социальные проблемы информатики. М.: Наука, 1990. - 110 с.

51. Громкова М.Т. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 74 - 80.

52. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.:МСХА, 1993.- 163 с.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: «Сентябрь», 1996. - 111 с.

54. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопр. психологии. 1993. - № 3. - С. 5 -16.

55. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психол. наука и образование. 1997. - № 2. - С. 95 -103.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Наука, 1986.-237 с.

58. Додонов Б.И. Логико-символическая модель мотивационной структуры деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1974. -№ 1. - С. 17-19.

59. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1980. - 270с.

60. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона // Психол. журнал. 1998. - № 2. - С. 61 -70.

61. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. -280 с.

62. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000. - № 1. - С. 5 - 18.

63. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 17-21.

64. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Наука, 1971.-98 с.

65. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.- 127 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

67. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие.// Вопр. психологии. -1971.-№6.- С. 27-42.

68. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152с.

69. Изюмова С.А. Индивидуальная память и процесс обучения // Труды СГУ. Психология и социология образования. -- М., 1997. - Вып. 4.-С. 5-11

70. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

71. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психол. журнал, 1995.- №2.- С. 27-41.

72. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во Владим. пед. ин-та, 1972. - 264 с.

73. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. Практикум по психодиагностике. СПб.: Речь, 2001. - 112 с.

74. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998. -325 с.

75. Карпенко П.М. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Труды СГУ. Психология и социология образования. -М., 1999.-Вып. 10.-С. 20-26.

76. Карпенко М.П., Помогайбин В.И., Спасский С.А. Проблемы дистанционного образования: теоретический аспект // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2000. - Вып. 10.-С. 17-30.

77. Карпенко П.М. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Труды СГУ. Психология и социология образования - М., 1999. - Вып. 10. - С. 5 - 12.

78. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург, 2000. - 98 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998180 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: Наука, 1997. - 223 с.

81. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журнал. -1982.- №6.- С. 35 -44.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб: ГУПМ, 1999. - 242 с.

83. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

84. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1979. - С. 117 - 122.

85. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 255 с.

86. Кордуэл М. Психология: Словарь-справочник. Пер. с англ. М.: Торговый дом, 2000. - 448 с.

87. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 81 - 89.

88. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-М.: МГУ, 1980.- 152 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

91. Лабораторные занятия в техническом вузе (дидактические основы): Учебное пособие. Чита: ЧитГТУ, 1999. - 82 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

93. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. — 40 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1982 -584 с.

95. Леонтьева В.А., Щербина М.Т. Компьютеризация и «креативная педагогика» // Высшее образование в России. 2001. -№ 3. - С. 136- 140.

96. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск.: НГПИ, 1987. - 92 с.

97. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992. 216 с.

98. Лернер И .Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. педагогика. 1989. - № 11. - С. 10 - 17.

99. Линейная алгебра. Юнита 2. М.: СГУ, 2001. - 135 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

101. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии. М.: Наука, 1950. 84 с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Знание»,1996.-308 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1973. - 208 с.

104. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 5 -18.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

106. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

107. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26 - 31.

108. Мотивация познавательной деятельности. Сб. науч. тр./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской Л.: ЛГУ, 1972. - С. 8 - 20.

109. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В.Брушлинского. -М.: Наука, 1982. 286 с.

110. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. кн. 1. - М.:ВЛАДОС,1997.-688 с.

111. Новак Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе // Перспективы: вопросы образования (ежеквартальный журнал). -Международное бюро просвещения. 1996. - № 1. - С. 32 - 41.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMA, 2000. - 272 с.

113. Овакимян Ю.О., Пустовойтов В.П., Пустовойтов В.В. Интернет в школе // Триместр. 1997. - № 3. - С. 22 - 26.

114. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1984.-50 с.

115. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: ИОСО РАО, 1998 - 225 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

117. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

118. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

119. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1980.-21 с.

120. Подольский А.И. Исследование учебной деятельности студентов // вопр. психологии. 1990. - № 5. - С. 176 - 177.

121. Полонский В. М. Науно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

122. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 289 с.

123. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

124. Психология и социология образования М.: СГУ, 2000. - Вып.17.-153 с.

125. Психология студента как субъекта учебной деятельности / под ред. И.А.Зимней.-М., 1989.- 131 с.

126. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.

127. Ракчеева Ю.Н. Интегративные процессы в педагогической науке как объект методологических исследований // Новые исследования пед. наук. —М., 1979.-С. 6- 10.

128. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. -СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

129. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Пер. с англ. Т. 1. - М.: «Вече», 2000. - 592 с.

130. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

131. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.: МГУ, 1985.-207 с.

132. Решетова З.А. Структура ориентировочной основы деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. - М., 1998. - № 2 - С. 14 - 21.

133. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы их использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

134. Рубинштейн C.JI. О мышлении и о путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 158 с.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1947.-546 с.

136. Рубинштейн C.JI. Очередные задачи психологического исследования мышления / Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.-С. 225 -235.

137. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

138. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: В 2 т. т. 1. - М.: Наука, 1995.-421 с.

139. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании // Педагогическое образование и наука, 2001.- №2.-С. 65 -72.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

141. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983.-С. 27-62.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

143. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

144. Сиденко А.С. Об инновационных и традиционных моделях учебного процесса / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПКиПРО, 2001. - 207 с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. - 348 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

147. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1988. - № 2. - С. 5 -23.

148. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: «Академия», 2002. - 576 с.

149. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М: Магистр, 1997. - 224 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: «Академия», 2001.- 304 с.

151. Собчик JI.H. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2002. - 96 с.

152. Собчик J1.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности: Методическое руководство. М., 1990. - 75 с.

153. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / под ред. В.П.Трусова. JL: ЛГУ, 1989. - 247 с.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 101 - 131.

155. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -Л., 1975.-50 с.

156. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

157. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М.: МГУ, 1975.- С. 154- 165.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.- 345 с.

159. Терехова Т.А., Авдонина Е.Л. Психологический анализ познавательной деятельности в вузе: Учебное пособие. Новосибирск: НГПУ, 2002.-146 с.

160. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательнойдеятельности личности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000-45 с.

161. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 270 с.

162. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля" Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -192 с.

163. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. -Ташкент: ФАН, 1987. 134 с.

164. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

165. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1989.-240 с.

166. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / под ред. Д.В.Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 88 с.

167. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

168. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: Автореф. дис. . канд. пед наук. Киров, 2001. - 19 с.

169. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1979. - 125 с.

170. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология. Уфа: БИРО, 1998.- 156 с.

171. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Наука, 1989. - 532 с.

172. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

173. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 13 - 19.

174. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

175. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Кемерово, 1995.-21 с.