Повышение качества математической подготовки студентов технического вуза с помощью корректирующего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Григорьев, Александр Владимирович

• Григорьев, Александр Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Григорьев, Александр Владимирович

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения математике студентов первого курса технического вуза в условиях адаптации к учебному процессу

1) Психолого-педагогические основы адаптации студентов первого курса к обучению в вузе.

2) Современные системы обучения математике в техническом в^зе.

1.3. Методические основы индивидуального корректирующего обучения математике студентов технического вуза в условиях адаптации к учебному процессу

Выводы к главе 1.

Глава 2. Содержание и методика корректирующего обучения математике студентов первого курса технического вуза в период адаптации к учебному процессу

2.1 Содержание корректирующего обучения математике в техническом вузе.

2.2. Методика корректирующего обучения математике студентов первого курса технического вуза в период адаптации к учебному процессу.

2.3. Особенности организации учебной деятельности индивидуального корректирующего обучения математике.

2.4. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Выводы к главе 2.

Згключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение качества математической подготовки студентов технического вуза с помощью корректирующего обучения»

Актуальность исследования

Качество образования всегда являлось отражением уровня цивилизации общества. Современная Россия находится на этапе перехода от индустриального общества к информационному. Этот этап социального и экономического развития определяет содержание и критерии социального заказа образованию по количеству и, главное, качеству специалистов, необходимых обществу. В свою очередь, заказ формирует о ;новные параметры самого образовательного процесса, призванного готовить специалистов, не только обладающих профессиональными знаниями и навыками, но и умеющих творчески мыслить, подготовленных к дальнейшему самообразованию и совершенствованию.

Качество образования определяется качеством предметного обучения. Для решения проблем предметного образования разрабатываются новые методики, основанные на последних достижениях педагогической науки с использованием новейших информационных технологий. Практическое поименение подобных методик, особенно имеющих персонализированный характер, в измененных организационных формах учебного процесса во многих случаях дает ярко выраженный положительный эффект, состоящий в повышении качественного уровня усвоения предмета.

Высшее образование в России с каждым годом становится все доступнее. Это связано с рядом причин. За последние десять лет количество вузов увеличилось. Появились коммерческие высшие учебные заведения. Существовавшие ранее вузы открыли филиалы, учебные пункты и представительства по всей территории России и в соседних странах. Появились и некоторые новые формы обучения. Значительно расширился перечень специальностей высшего профессионального образования, что увеличило количество студентов. Уже легко выбрать учебное заведение не только по профессиональной ориентации и качеству обучения, но и по социальным параметрам (территориальное р ^положение учебного заведения, величина оплаты за обучение, традиции семьи и т. п.).

Открытость и доступность высшего образования, без всякого сомнения, играют положительную роль. Но практическая реализация принципов открытого и доступного образования, особенно в традиционных административно-организационных структурах в российском образовании, как в начальном, среднем, так и в высшем, сталкивается с проблемами, порожденными именно доступностью образования.

Наиболее острой проблемой в настоящее время при изучении математики студентами инженерных специальностей является общее снижение уровня довузовских знаний по математике у студентов первого курса, используемых в дальнейшем при изучении не только математики, но и других предметов. Если в 80-е гг. XX столетия вступительные испытания определяли уровень таких знаний как главный критерий возможности абитуриента успешно обучаться в выбранном им высшем учебном заведении с первого дня, то в настоящее время успешность сдачи тестов или данные ЕГЭ в большинстве случаев могут определить лишь форму обучения - бюджетную или коммерческую. В учебных потоках и группах, в силу организационных трудностей и социальной корректности, разделение студентов по уровню первоначальной подготовки чаще всего не проводится.

Причины недостаточного уровня довузовской математической подготовки студентов-первокурсников различны: от влияния личностных и индивидуальных качеств или социальных обстоятельств до различий в качестве преподавания математики в средних учебных заведениях, которое порой осуществляется по программам различного уровня, по различным учебникам и преподавателями, обладающими различным опытом, знаниями.

Структуры довузовской подготовки при высших учебных заведениях частично решают проблему повышения качества довузовской n тематической подготовки развитием систем подготовительных курсов различных форм обучения. Но это только для тех студентов, которые заранее в свое время обратились за помощью. Основная же часть студенческого коллектива не имела и не имеет такой возможности из-за ограниченности приема на подготовительные курсы, недостатка информации о них или географических, социальных (курсы в основном платные) факторов.

Таким образом, студент-первокурсник, имея недостаточный уровень довузовских математических знаний, в новой для себя системе учебно-в юпитательной работы сталкивается с большими трудностями и проблемами при изучении курса математики, соответствующего выбранной им специальности.

Лекции, семинары, коллоквиумы, практические занятия, лабораторные работы и многое другое требует от вчерашних школьников максимально использовать полученные навыки и приемы обучения, а также срочно приобретать новые, позволяющие усваивать текущий учебный материал согласно требованиям высшей школы.

Качество знаний, которые студент получит в высшем учебном Зс.ведении, зависит от уровня его довузовской подготовки, определяющей: его готовность к выполнению учебной работы нового типа; способность своевременно адаптироваться к иной организации учебного процесса; готовность к большей самостоятельности в достижении учебных целей; готовность работать с учебным материалом, значительно большим по объему и сложности.

Современный российский студент сталкивается со значительной интенсификацией обучения, т. е. с передачей большего объема учебной информации при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

В первых семестрах в вузе традиционно изучаются (} /ндаментальные и естественнонаучные дисциплины: математика, физика, химия, философия и др., являющиеся в дальнейшем теоретической и методологической основой для специальных предметов, которые определяют профессиональные знания студента. Многие из этих фундаментальных предметов студенты начали изучать еще в средних учебных заведениях, что обеспечило им базовые знания для понимания и усвоения вузовских курсов этих наук. Следовательно, уровень профессионализма и качества образования будущего специалиста закладывается уже на первом курсе при изучении предметов, знакомых е iy со школьной скамьи.

Методики преподавания и содержательная часть изучаемых предметов предполагают определенный, достаточно высокий уровень довузовских знаний по предметам, полученных студентами в средних учебных заведениях. В противном случае студенты не справляются с графиком учебы, не выполняют учебные задания с требуемым качеством и показывают неудовлетворительные знания на контрольных мероприятиях.

В последние годы исследования уровня довузовских знаний по математике выявили стойкую тенденцию к снижению среднего уровня и кольной математической подготовки у студентов инженерных специальностей технического вуза. Как следствие, наблюдается усиление дифференциации студенческого коллектива по уровню таких знаний, а после первой же сессии - закрепление этого разделения по уровню знаний, полученных в первом семестре, и семестровых оценок. Расслоение вызывает ослабление мотивации обучения у студентов, имеющих желание учиться, но испытывающих объективные трудности в процессе обучения.

В некоторых странах (Германия, Франция, Япония) при чтении математических курсов учитывается то, что студенты первого курса пришли в вуз из средних учебных заведений различного типа и имеют неодинаковый уровень математической подготовки [15, 167]. В Германии, например, проводя тестирование первокурсников, в тесты включают вопросы, которые не рассматриваются на некоторых уровнях обучения, в .швляя таким способом студентов, нуждающихся в «выравнивающем» курсе математики, дополняющем, углубляющем и систематизирующем их знания. В колледжах США существуют многочисленные «лечебные» курсы, благодаря которым студенты могут корректировать свои математические знания в соответствии с требованиями высшей школы.

Психолого-педагогические исследования показывают, что математика больше, чем другие науки вызывает у человека фрустрацию в процессе их изучения. В психологии показаны как положительная, так и отрицательная стороны фрустрации. Преодоление фрустрационных с (туаций способствует развитию личности, а их длительное, частое воздействие — к ее угнетению, регрессу. В преодолении фрустрации и заключена одна из составляющих воздействия математики на личность студента первого курса технического вуза.

Именно поэтому действия по «выравниванию» математических знаний, корректирующие математические курсы играют значительную адаптационную роль в процессе обучения на первом курсе. Один из «лечебных» курсов в колледжах США называется «Уничтожение страха перед математикой». Уже в самом его названии заложена психологическая з :ачимость повышения уровня довузовской математической подготовки студентов первого курса [56].

Исследованием вопросов содержания и повышения качества образования, в том числе и математического, занимались В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. А. Далингер, JI. Д. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. М. Монахов, М. Н. Скаткин, И. В. Сейферт, А. А. Столяр и др. [17-20, 81, 90, 92, 104, 131, 133, 134, 140]. Теоретические и практические аспекты проблемы повышения качества математического образования рассматриваются в работах таких известных психологов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др. [9, 10,36-40, 89, 90, 113, 114].

Современные исследователи вопросов повышения качества математического образования студентов технического вуза в условиях п :рвого семестра первого курса, т. е. в адаптационный период, уделяли и уделяют внимание в основном процессу контроля и использования тестовых технологий в обучении, применение которых приносит явный эффект (В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Н. А. Гулюкина, Р. Р. Камалов, М. В. Кларин, М. Р. Меламуд и др.) [16, 21-23, 49, 70, 71, 72, 101].

Психология, особенно российская, при изучении проблем адаптации человека к учебной деятельности, т. е. того, что происходит со студентами первого курса в первом семестре, опирается на принципы детерминизма и субъективной деятельности. В работах Д. А. Андреевой, В. Т. Хорошко [6] а. [аптация связана с высоким уровнем саморегуляции и рассматривается как один из важнейших факторов учебной деятельности. Однако индивидуальные особенности личности субъекта обучения в указанной методике используются не в полной мере.

Проектированию и созданию адаптивных систем обучения, учитывающих индивидуальные способности и качества студента, посвящены работы Е. 3. Власовой, А. С. Границкой, Н. А. Гулюкиной, С. Э. Харзеевой, Н. В. Шилиной, В. А. Шухардиной и др. [30, 44, 49, 59, 155, 161, 163]. В работах Н. А. Гулюкиной и В. А. Шухардиной илдивидуализация системы достигалась при реализации компьютеризированного тестового контроля качества знаний.

В условиях интенсификации текущего учебного процесса в техническом вузе и существующей системы высшего образования адаптация к обучению и улучшение начальных базовых знаний может быть организовано в основном на основе самостоятельной работы студентов.

Теоретические дидактические основы самостоятельной работы и самообразования описаны в следующих работах: о теории активизации познавательной деятельности, формирования интересов и развития самостоятельности в процессе познания (Б. Г. Ананьев, Е. Я. Голанд, В. В. Гусев, А. Б. Дмитриева, Б. П. Есипов и др.) [4, 42, 47, 57, 65]; о концепции непрерывного образования (А. П. Владиславлев,

Б. С. Гершунский, А. К. Громцева, В. Н. Турченко и др.) [29, 40, 47, 49, 148]; о самообразовании как составной части самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности с точки зрения педагогической и социальной психологии (А. Я. Арет, А. Г. Ковалев,

Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.) [2, 73, 141]; о сущности, особенностях и функциях самообразования и его месте в профессиональной деятельности (А. К. Громцева, А. Б. Дмитриева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, И. JI. Наумченко, Г. С. Сухобская и др.) [46, 47,57, 83, 105, 141]; о путях и средствах формирования потребности и стремления к самообразованию (Т. Е. Климова, О. Е. Мальская, И. А. Редковец и др.) [72, 93, 125]; об анализе организации самообразования и методик управления им (М. В. Башкиров, В. JI. Беликов, М. И. Колбаско, В. Г. Рындак, Г. Н. С гриков, А. В. Усова и др.) [14, 16, 74, 128, 132, 151].

Наиболее эффективной концепцией организации самообразовательной деятельности студентов первого курса технического вуза на современном этапе может стать концепция персонализированного обучения. Именно персонализированное обучение позволит эффективно и оптимально решить задачу корректирующей и адаптационной подготовки студентов.

Исследования в области персонализированного обучения и образования (В. П. Беспалько, А. Г. Солонина, В. В. Солонин,

В. В. Рубцов, В. А. Петровский, И. Г. Дубов, И. Унт и др.) [18, 19, 61, 126, 137, 138, 150] представили теоретические основы создания индивидуальных методик персонализированного обучения. Только такие iv гтодики в своей реализации дают возможность разрешить противоречия между социальным заказом на качество специалистов инженерно-технического профиля как личностей, способных к творчеству, и существующими современными системами обучения.

Теоретические исследования, созданные концепции и методики корректирующего обучения математике в настоящее время еще недостаточно разработаны, особенно недостаточно их практическое применение. В некоторых странах мира, в том числе и в России для повышения ровня довузовской математической подготовки используют а/диторные формы обучения. Но традиционные методики и средства обучения обладают рядом существенных недостатков, влияющих на качество и своевременность такого обучения. Можно отметить некоторые из них:

1) учитывается не индивидуальный уровень довузовских математических знаний, а только некое среднее по всему коллективу; в большинстве случаев не учитываются индивидуальные способности студентов;

2) содержание корректирующего обучения слабо согласовано с потребностями и содержанием текущего курса математики и совсем не учитывает степень использования довузовских математических знаний в адаптационный период при изучении других предметов семестров первого курса;

3) завершение этапов корректирующего обучения не согласуется по срокам с требованиями учебного плана специальности студента;

4) объем возникающей дополнительной учебной нагрузки не приводится в соответствие с реальным учебным процессом студента, что часто делает практически неосуществимым или малоэффективным корректирующее обучение математике.

Методики повышения уровня довузовской математической подготовки, основанные на принципах индивидуального обучения в (J эрмах самообучения, в настоящее время не используются. Однако применение таких методик смогло бы обеспечить в полной мере повышение качества математических знаний студентов инженерно-технических специальностей технических вузов, поэтому необходимы их дальнейшие исследование, разработка и внедрение в учебный процесс первого курса технического вуза.

Анализ проблем качества математического образования, основанный на принципах гуманизации образования, выявил противоречие между требованиями к уровню математической подготовки, фундаментальности математических знаний студентов инженерных специальностей технического вуза и ограниченностью возможностей системы и методики преподавания математики в реальных условиях современного учебного процесса.

Указанное противоречие, в свою очередь, можно представить как интеграцию противоречий:

1) между потребностью общества (социальный заказ) в специалистах инженерно-технического профиля, способных решать высокотехнологичные инновационные задачи различных типов, способных к самообразованию, и традиционной педагогической системой их подготовки и переподготовки;

2) условиями учебного процесса в вузе и индивидуальными адаптационными возможностями студентов, обусловленными уровнем довузовских навыков обучения;

3) необходимостью оптимально использовать индивидуальный потенциал студента и стандартизированными требованиями и программами предметно-ориентированных систем обучения.

Проблема исследования состоит в определении и разработке методических средств корректирующего обучения математике студентов первого курса технического вуза в период адаптации к учебному процессу, к )торое будет являться основой повышения качества математической подготовки специалистов инженерно-технического профиля.

Повышение уровня довузовских знаний по математике будет создавать предпосылки для улучшения качества математической подготовки будущего специалиста.

Объект исследования: процесс обучения математике студентов первого курса технического вуза.

Предмет исследования: содержание и методика корректирующего обучения математике студентов первого курса технического вуза, п )вышающего уровень довузовской математической подготовки.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать методику корректирующего обучения математике, которое будет являться основой улучшения качества математической подготовки студентов инженерных специальностей технического вуза.

Гипотеза исследования: применение корректирующего обучения математике, повышающего уровень довузовской математической подготовки, будет наиболее эффективно способствовать повышению качества математического образования студентов: если методика корректирующего обучения учитывает индивидуальные особенности студентов, уровень их первоначальной математической подготовки; формирование учебного материала и календарного плана корректирующего обучения осуществляется в согласовании с учебным планом и рабочей программой по математике специализации студента; учитываются особенности процесса адаптации студентов первого курса технического вуза к обучению в вузе.

В соответствии с проблемой исследования для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой нами гипотезы потребовалось решить следующие частные задачи:

1) на основе анализа научной, учебно-методической и психолого-педагогической литературы обозначить особенности адаптационного периода обучения математике в техническом вузе и перехода «школа — высшее учебное заведение»;

2) проанализировать современные системы обучения математике, решающие специфические проблемы адаптационного процесса первокурсников при изучении математики в вузе, и выявить возможность применения концепции индивидуализированного обучения в создании методической модели корректирующего курса математики;

3) разработать теоретически обоснованную методику корректирующего обучения математике студентов первого курса т хнического вуза, решающего задачи повышения уровня довузовских математических знаний и ускорения адаптации к новым условиям учебной работы студентов первого курса; определить принципы формирования его содержания и условия применения в учебном процессе.

4) экспериментально подтвердить эффективность разработанной методики корректирующего обучения математике студентов первого курса технического вуза, ориентированной на повышение уровня математической подготовки.

Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования проблем сущности, особенности преемственности в процессе перехода от школы к вузу в отношении математики (П. Я.

Гальперин, Ю. А. Кустов, П. А. Просецкий, Н. Д. Добронравов, Ш. Ш. Ганелин, М. Н. Лебедева, А. А. Люблинская, Л. Ю. Нестеров, А. Я. Хинчин) [58, 87, 102, 106, 121, 108, 157]. психолого-педагогические исследования проблем личности и концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божвич, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леоньтьев, Д. Б. Эльконин и др. [3, 4, 25, 32, 33, 37, 38, 53-55, 71, 72, 89, 164]; системный подход к педагогической системе и деятельности (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина и др.) [17-20, 78, 83, 104, 142-145]; основные положения и принципы теории и методики обучения математике (В. П. Беспалько, Г. В. Дорофеев, О. Б. Епишева, Ю. М. Колягин, В. А. Оганесян, А. Я. Хинчин и др.) [17—23, 75, 108]; теория персонализированного обучения и образования

О. В. Бгатова, В. П. Беспалько, А. В. Петровский, А. Г. Солонина, В. В. Солонин и др.) [15,17,20-22, 112, 136-138]; теория самообразования и самообучения (А. К. Громцева, А. Б. Дмитриева, Ю. Н. Кулюткин, Е. В. Подолин, А. И. Редковец, Г. С. Сухобская, Л. В. Усова, Е. А. Шукшилина и др.) [46, 57, 85, 86, 118, 125, 1 U, 151].

Методы исследования. 1. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований, анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей; моделирование; математическая статистика и факторный анализ.

2. Эмпирические: интервью, тестирование, разработка сценариев и сюжетов, прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение за ходом учебного пооцесса, анализ опыта преподавателей.

3. Диагностические: методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, стратификация); педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий); статистическая обработка педагогического эксперимента.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2005 гг.), в ходе констатирующего эксперимента: осуществлялся сбор данных об уровне начальных знаний по математике студентов первого курса инженерных специальностей; проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; уточнялась проблемы исследования, изучалось состояние довузовской математической подготовки студентов инженерных специальностей; определялась степень взаимосвязи уровня начальных у. ^тематических знаний и семестровых оценок.

На втором этапе (2005-2007 гг.), в условиях поискового эксперимента, выстраивалась концепция, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, задачи исследования, методология, научный аппарат, был проведен отбор средств, форм и методов обучения математике, осуществлялась их первичная апробация.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился обучающий эксперимент, в ходе которого была разработана и апробирована методика, основанная на принципах персонализированного обучения, решающая задачи повышения уровня довузовских математических знаний и успешной адаптации студентов и учитывающая результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента; были обобщены экспериментальные и теоретические результаты, сделаны выводы.

В эксперименте принимали участие с 2003 по 2008 г. студенты илженерно-технических специальностей Астраханского государственного технического университета (АГТУ) и Астраханского инженерно-строительного института (АИСИ).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены особенности адаптации студентов первого курса технического вуза к обучению математике, обусловленные уровнем довузовской математической подготовки и свойствами межпредметных связей дисциплин специальности; установлен критерий оптимальности и достаточности программы корректирующего обучения математике и определено учебное содержание корректирующего обучения, отвечающее этому критерию; определены педагогические условия формирования индивидуального учебного материала корректирующего обучения, описано применение графов для повышения эффективности планирования учебной работы и согласования с текущим учебным процессом;

- научно обоснована и разработана методика корректирующего обучения математике, ориентированная на повышение уровня iv атематической подготовки студентов первого курса технического вуза и включающая в себя: использование содержания, согласованного с требованиями знаний, навыков и умений при изучении текущего курса математики на первом курсе технического вуза, доступного по форме изложения и представления; индивидуальное определение на основе входного теста и личностных особенностей студента объема содержания учебного материала, порядка его изучения и контрольные мероприятия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты диссертационного исследования дополняют теорию и методику индивидуального обучения. Исследованы и описаны условия применения индивидуального корректирующего обучения в период адаптации к учебному процессу и определен критерий оптимальности содержания учебного материала такого обучения. Предложены методические решения проблемы повышения качества математического образования студентов технического вуза на основе улучшения довузовской математической подготовки, описаны условия ускорения адаптации к конкретному учебному процессу.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана методика корректирующего обучения математике, решающая задачу улучшения довузовской математической подготовки в период адаптации к учебному процессу вуза, следовательно, повышающая качество математических знаний студентов. Сформировано оптимальное учебное содержание такого обучения, разработан комплекс практических заданий по каждой изучаемой теме, разработаны тесты, определяющие уровни усвоения и итоговые тесты проверки знаний.

Материалы исследования могут быть трансформированы и использованы для разработки других частных методик индивидуального или дифференцированного обучения, а также для написания учебно-методической литературы.

На основе исследования опубликовано и используется в учебном п юцессе учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов инженерно-технических специальностей «Индивидуальная программа персонализированного обучения математике». Часть 1 -«Управление», часть 2 - «Содержание».

Достоверность и обоснованность результатов, полученных в диссертационном исследовании, обеспечиваются использованием в ходе исследования современных достижений педагогики, психологии, философии и методики обучения математике, проведением педагогического эксперимента и экспертной проверкой основных положений диссертации, использованием математических и статистических методов обработки полученных результатов.

На защиту выносятся: 1. Теоретическое обоснование методики корректирующего обучения математике, решающего проблему повышения качества математической подготовки будущих инженеров: а) условия применения корректирующего обучения в процессе адаптации студентов технического вуза; б) критерий оптимальности и достаточности учебного материала корректирующего обучения на основе индивидуального подхода.

2. Методика и содержание корректирующего обучения, имеющего целью повышение качества математической подготовки и включающего в себя: а) согласованную рабочую программу; f) адаптированное к условиям технического вуза содержание; в; методику планирования и последующего мониторинга индивидуальной учебной работы, формирующей положительное отношение к предмету «Математика», создавая этим основу для учебной деятельности более высокого уровня.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы и процессе обучения математике студентов инженерных специальностей в Астраханском государственном техническом университете и Астраханском инженерно строительном и т статуте. Основные положения работы были представлены в виде докладов: на Белорусской республиканской научно-практической конференции «Качество математического образования: проблемы, состояние, перспективы» (Брест, 2007), на Всероссийской научно-технической конференции «Энергетика: состояние, проблемы, перспективы» (Оренбург, 2007), на I Международной научно-технической конференции «Эволюция системы научных коммуникаций Ассоциации университетов прикаспийских государств» (Астрахань, 2008), на VI Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008), на 52 научной конференции профессорско-преподавательского состава АГТУ (Астрахань, 2008).

Результаты диссертационного исследования докладывались на методических семинарах кафедры «Математика в инженерном образовании» АГТУ (2006—2008 гг.), были оформлены в виде тезисов выступлений на конференциях, отражены в научных статьях.

Внедрение результатов исследований происходило на базе АГТУ и АИСИ. В исследованиях и внедрении с 2006 по 2008 г. принимали участие в основном студенты первого курса механического факультета, а также преподаватели и специалисты АГТУ и АИСИ. По результатам исследования выпущено два учебно-методических пособия, использующихся в процессе обучения математике студентами первого к фса АГТУ и АИСИ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Григорьев, Александр Владимирович

Выводы к главе 2.

В данной главе настоящего исследования разработана методика п звышения качества математической подготовки студентов первого курса технического высшего учебного заведения на основе повышения уровня довузовских математических знаний. Основой методики является сформированное и согласованное содержание учебного материала, являющееся оптимальным для использования при изучении текущего курса математики для инженерной специальности технического вуза. Под эту учебную цель подобраны и задания для контрольных работ и практических занятий.

Индивидуализация обучения достигается:

-выбором субъектом обучения индивидуального образовательного маршрута;

-определением темпа обучения соответствующего личностным особенностям и конкретной рабочей программой специальности,

-выбором объема и содержания контрольных мероприятий

Гипотеза о том, что применение корректирующего обучения студентов инженерных специальностей технического вуза способствует повышению качества математической подготовки, ускоряет адаптацию к процессу обучения в вузе, подтвердилась. Экспериментальная проверка показала, что после обучения по предлагаемой методике у студентов повышается довузовская математическая подготовка до уровня, достаточного для содержательного изучения и освоения текущей вузовской программы по математике, а также по другим предметам учебного плана специальности. Студенты приобретают навыки самостоятельной работы, планирования и соблюдения бюджета времени, знакомятся с различными приемами самоконтроля. Эффективно и оптимально проходит процесс адаптации к реальностям высшего учебного згведения, что показывают данные результатов промежуточного контроля и сессионных экзаменов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методика повышения качества математической подготовки студентов первого курса с помощью корректирующего обучения, разработанная на основе и щивидуального подхода в период адаптации, реализуема в учебном процессе технического вуза и дает положительные результаты.

Заключение

В результате анализа научно-методической литературы по теме настоящего исследования было установлено, что проблема качества математической подготовки студентов технического высшего учебного заведения и проблема оптимизации адаптации к учебному процессу на основе индивидуального корректирующего обучения являются актуальными на современном этапе. Однако вышеупомянутые проблемы в нютоящее время рассматриваются в основном раздельно и методики решения этих проблем недостаточно разработаны. Существующие методики используют традиционные формы обучения, что не дает в полной мере учесть и активизировать индивидуальные особенности и потенциал студентов первого курса.

В ходе настоящего исследования было уточнено понятие процесса адаптации студентов первого курса к обучению в высшем техническом учебном заведении и условия применения адаптационных технологий в учебном процессе. Определены и проанализированы проблемы содержания курса математики в вузе и курса математики корректирующего и адаптационного характера.

Рассмотрены различные концепции обучения, использующие принципы индивидуализации, учитывающие и развивающие в различных формах индивидуальные способности субъекта обучения.

Было экспериментально доказано, что сложности при изучении математики в вузе у студентов первого курса связаны в основном с недостаточным уровнем довузовской математической подготовки. Трудности адаптационного процесса и широкая дифференциация студенческих групп по предметным знаниям, в том числе и по математике, значительно усиливают ряд проблем обучения, делая неэффективными или малоэффективными многие методики обучения математике, применяемые в современных формах организации учебного процесса в вузе.

На современном этапе возросла потребность в глубоком освоении математики специалистами инженерно-технического профиля, ее применения в различных расчетах, проектах, исследованиях. Информатизация общества, внедрение новейших инновационных технологий в различные сферы жизнедеятельности требуют от каждого специалиста высокого уровня и качества фундаментальных знаний. Это особенно необходимо в связи со спецификой информатики, математики (как предметов и как наук) и компьютеризацией учебного процесса.

Одним из условий педагогического применения методики п звышения качества математической подготовки студентов первого курса технического высшего учебного заведения на основе улучшения довузовских математических знаний, разработанной в данном исследовании, является ее реализация в период активной адаптации студентов первого курса к процессу обучения.

Другим определяющим качеством разработанной методики корректирующего обучения служит индивидуальность формирования учебного материала. Повышение качества довузовской математической подготовки обеспечивается индивидуальным, оптимально ориентированным на особенности личности студента, согласованным с требованиями вузовского обучения содержанием учебного материала и маршрутом обучения, наглядно описываемыми Графом Обучения.

В ходе исследования теоретически и экспериментально установлено: разработанная методика корректирующего обучения повышает уровень довузовских математических знаний студентов первого курса технического вуза, что является предпосылкой повышения качества математической подготовки будущего инженера. Корректирующее обучение, предлагаемой методикой, развивает и совершенствует навыки организации самостоятельной учебной работы и приемы педагогического самоконтроля, повышает степень ответственности благодаря самостоятельному принятию педагогических решений, формирует основы сознательной мотивации обучению не только математике, но и другим предметам, способствует формированию студента как будущего специалиста.

В соответствии с целью и задачами настоящего исследования были получены следующие результаты:

1. Разработаны теоретические основы методики повышения качества математической подготовки студентов первого курса технического вуза с помощью корректирующего обучения, повышающего уровень довузовских математических знаний, ускоряющего процесс адаптации и формирующего навыки самостоятельной учебной работы. Разработано согласованное с текущим вузовским курсом математики содержание учебного материала, включающее в себя теоретическую часть, практические задания и контрольные работы для студентов первого курса технического вуза, определен критерий индивидуализации учебного материала и описаны условия согласования и выполнения календарного плана корректирующего обучения.

3. Экспериментально доказано, что предлагаемая методика способствует повышению уровня довузовской математической подготовки и знаний текущего курса математики, расширяет индивидуальные возможности студента и тем самым ускоряет его адаптацию к процессу обучения в высшем учебном заведении, формируя основу положительной мотивации изучения математики в вузе.

4. Подтверждена гипотеза настоящего исследования о том, что корректирующее обучение, улучшающее довузовскую математическую подготовку, является основой повышения эффективности и качества математического образования студентов инженерных специальностей технического вуза.

Дальнейшим направлением теоретических исследований и экспериментальных работ может быть:

- продолжение совершенствования содержания учебного материала, состава и качества контрольных материалов;

- усиление адаптационных качеств предлагаемой методики и ее согласование с особенностями и требованиями других предметов, изучаемых на первом курсе технического вуза;

- реализация обучения средствами новейших информационных технологий, которая даст возможность расширять и развивать методики педагогического мониторинга, совершенствовать управление процессом обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Григорьев, Александр Владимирович, 2009 год

1. Аитов, Н.А., Александров, Г.Н., Мавлютов, P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР // Высшая школа. — 1983. - 256с.

2. Александров, Г.Н. Основы дидактики высшей школы: Курс лекций // Уфа.-1973.-58с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды — Т.1.// Педагогика. — 1980.-279 с.-С. 61-133.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. // Наука. — 1977.-380с.

5. Андреева, В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской Академии образования. М.,2001.-№1.-С.35-42.

6. Андреева, Д.А., Хорошенко, В.Т. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза//М., 1980. 176с.

7. Аношкин, В.В. и другие. Организация учебной деятельности студентов в рамках модульно-рейтинговой системы обучения // Новые технологии в науке и образовании: Материалы Всероссийской конференции. — Т.З. Новосибирск. Изд. НПГУ, 1998. - 425с.

8. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе //Высшая школа. 1974. - 384 с.

9. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе. -№1 -1987.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса // Просвещение. 1982. - 192с.

11. Баев, С.Я. Модернизация педагогических технологий при многоуровневой профессиональной подготовке // Новые, технологии внауке и образовании: Материалы Всероссийской конференции. — Т.З. — Новосибирск: Изд. НПГУ. 1998. 425с.

12. Байдак, В.Ю. Содержание и методика адаптационной подготовки студентов-первокурсников математических специальностей вузов // Дисс. . канд. пед. наук Орел, 2000.

13. Бгатова, О.В. Методы персонализированного обучения математике в колледже // Тезеисы межд. гонф. НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ. Тамбов. 2007. - С. 123.

14. Беликов, В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов // Магнитогорск. 1994. - 69с.

15. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) //М.: Издательство Московского Психолого Социального Института. - 2002. - 352 с.

16. Беспалько, В.П. Учебник. Теория создания и применения //М.: НИИ школьных технологий. 2006. - 192с.

17. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика // М.: Народное образование. - 2008. - 344с.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии // Педагогика. 1989. - 199с.

19. Беспалько, В.П. Программированное обучение // М. 1970. - 300с.

20. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем // Воронеж. — 1977.-304с.2 >. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов // Высшая школа.-1989.-144с.

21. Бибих, P.P. Васильев, И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14.- Психология.- 1987.- №2. - С.20-30.

22. Божович, Л.И. Избранные психологические труды // М.: Международная психологическая академия. — 1995. 209с.

23. Бордовкий, Г.А., Извозчико, В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. — 1993. — №5. С. 15-18.

24. Буров, А.Н. Проблемы оптимизации курса математики в техническом университете // Дисс. . канд. пед. наук — Новосибирск: Изд. НПГУ. 1999.

25. Бухвалов, В.А. Методики и технологии образования //Рига. — 1994.

26. Владиславлев, А.В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М. — 1978. - 175с.

27. Власова, Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза // Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Спб: РПГУ. - 1999. - 54с.

28. Волкова, Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математике в вузе. Монография // Омск: ОмГУ, 1998. 207с.

29. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций // М.: Изд. АПН РСФСР. 1960. - 500с.

30. Выготский, JI.C. Педагогическая психология // Педагогика. — 1991. — С. 138-144.

31. Вялых, В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа // Оренбург. — 1995. — 120с.

32. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов // М.: ООО Книжный дом «Университет». 1999. — 332с.

33. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий» // М. — 1965. 51с.

34. Гальперин, П.Я., Запорожец, А.В., Карпова, С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии // М. - 1978. - 118 с.

35. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М. - 1987. — 264 с.

36. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее //Челябинск. -1993.-211с.

37. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы // Воронеж. 1981. - 208 с.

38. Голанд, Е.Я. Ученые записки. Вопросы педагогики //Кыштым. — 1944.-247 с.

39. Горвиц, Ю.М. и другие. Новые информационные технологии в дошкольном воспитании //М.: Линка-пресс. 1998. — 328 с.

40. Границкая, А.С. Научить думать и действовать //М. — 1991. 175 с.

41. Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория //Д.: ЛГПИ.- 1976.-88 с.

42. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразванию: Учеб.пособие по спецкурсу для студ.пед.ин-тов // М.: Просвещение. 1983. - 144 с.

43. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии // М.: ИФ «Сентябрь». 2006. - 112 с.

44. Гузик, Н.П. Учить учиться // М. 1981. - 245 с.

45. Гулюкина, Н.А. Тестовые технологии в системе интенсивнойадаптации первокурсников // Автореф. дис. канд. пед. наук

46. Новосибирск. 1999. - 18 с.

47. Гурова, JI.JL Психологический анализ решения задачи //Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. 1976. 314 с.

48. Гусак, Г.М., Капуцкая, Д.А. Математика для подготовительных отделений вузов: справочное пособие //Минск: Высшая школа. 1989. — 495 с.

49. Гусев, В.А., Мордкович, А.Г. Математика: Справ. Материалы: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение. -1988.-416 с.

50. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. —1995.-№1.

51. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения // М. 1986. — 240 с.

52. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения // М.: Педагогика. —1996.-542 с.

53. Дмитриев, Г.Д. Кризисное состояние математического образования в школах США // Математика в школе. 1984. - №5 - С. 70-72.

54. Дмитриева, А.Б. Самостоятельная работа по решению прикладных задач в курсе математики как условие повышения качествапрофессиональной подготовки обучаемых в вузе // Автореф. дис.канд. пед. наук М. - 2004. - 19с.

55. Добронравов, Н.П. К проблеме адаптации первокурсников к условиям учения и труда в вузе // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. — Иркутск. — 1976. — 78 с.

56. Долингер, Л.И. Адаптивные методические системы как основа обучения в условиях использования информационных и коммуникационных технологий // http: ito/bitpo,ru/2002/html# 1

57. Дьяченко, В.К. Еще раз о коллективных занятиях (технология педагогического труда) // Народное образование. 1992. — №1.

58. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее -развитие. М.,1989. - 160 с.

59. Евдакова, JI.H. Возможность использования TQM в системе высшего образования // Информационные проблемы высшего образования: Материалы научно-методической конференции. — Новосибирск: СибГУТИ. 2003.-С.10-11.-65 с.

60. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М. 1961. -239 с.бб. Занков, J1.B. Избранные педагогические труды. М. — 1990. - 424 с.

61. Зигвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация // М.: Академия.-2001.-С. 123.

62. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к результатам высшего образования: анализ, сущность, реализация: моногр./ М.Д.Ильязова, Л.Ю.Бусурина, Т.В.Жиляева / Астрахан. гос. техн. ун-т. Астрахань, 2006.- 112 с.

63. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. — М. 1986. - 200 с.

64. Камалов, P.P. Логико-сруктурная модель как средство адаптации учебных программ пропедевческого и базового курса информатики кинварианту образовательной области // Автореф. дис.канд. пед. наук-Омск 1999.- 18 с.

65. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // М.: Сов. Педагогика. 1984. - №4.

66. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели // М.: Педагогика. — 1997. — 223 с.

67. Ковалев, А.Г. Психология личности // М. — 1970. — 243 с.

68. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.1 // М. — Просвещение. 1977. — 110 с.

69. Коменский, Я.А. Великая дидактика '// Избранные педагогические сочинения. М. - 1955. - 651с.

70. Корн, Г., Корн, Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров // М.: Наука. 1984. - 832с. - С. 625.

71. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методический анализ // М.: Педагогика. — 1977. 264 с.

72. Краевский, В.В., Полонский, В.М., Кумарин, В.В. Междисциплинарные исследования в педагогике: (Методологический анализ) // М.: Росс. Академия образования, институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. — 1994. — 226 с.

73. Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач // М.: Прометей. // 1995. — 166 с.

74. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание: Учебное пособие для мат. спец. Вузов // М.: Наука. 1980. - 143 с.1. Щ

75. Кузьмина, И.В. Методы исследования педагогической деятельности // Л.: Изд-во Ленингр.ун-та. 1970. - 114 с.

76. Кузьмина, И.В. Основы вузовской педагогики // Л. 1972. - 311с.

77. Кулыгина, Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. - №1.

78. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

79. Кузнецова, В.А., Коршунова, Н.И., Медведева, Л.Б. О содержании курса алгебры и начал анализа в общеобразовательных классах средней школы // Математика в школе. — 1998. — №4. — с. 82.

80. Кустов, Ю.А. Преемственность в обучении (школа-вуз-производство). Обзорная информация // М. 1978. - 89 с.

81. Лазарев, В.И. и другие. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию // Народное образование, 1991. — №10

82. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. — Т. 1,2 // Педагогика. 1983. - 391 с.

83. Лернер, И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. Педагогика. -1990. -№3.

84. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования // М. 1978. - 208 с.

85. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения // Педагогика- 1981.-185 с.

86. Мальская, О.Е. Формирование учебной деятельности студентов // М.- 1989.-239 с.

87. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя // Просвещение. 1963. — 96 с.9 >. Математика. ЕГЭ-2007.Вступительные экзамены. Пособие для самостоятельной подготовки // Ростов-на-Дону: Легион. — 2006. — 416 с.

88. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // М.- 1972.-35 с.

89. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя // Просвещение. 1977. - 240 с.

90. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения // Педагогика. 1988. - 191 с.

91. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения // Педагогика. 1988. — 191 с.

92. Машбиц, Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. // М.: Знание. 1986. - 80 с.

93. Меламуд, М.Р. Методические основы построения компьютерногоучебника для вузов // Автореф. дис.канд. пед. наукМосква. 1998. —16 с.

94. Мельников, И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и 8вузовского математического образования в России. Монография.//М.: МГПУ. -199.-170 с.

95. Менчинская, Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека // М. — 1975.

96. Монахов, В^М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса // Волгоград: Перемена. 1995. — 152с.

97. Наумченко, И.Л. Самостоятельный труд студентов // Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та. 1983. - 148 с.

98. Нестерова, Л.Ю. Преемственность в обучении математике в средней школе и педвузе. Монография // М. 1998. - 171 с.

99. Обучение и развитие // под ред. Л.В.Званкова. -М. 1975.

100. Оганесян, В.Л. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Монография // Ереван: Луйе 1984. - 215 с.

101. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. №2. -1994-С. 45-50.

102. Оконь, В.А. Введение в общую дидактику // Высшая школа. 1990. -С. 236-260.-381с.

103. Пальчевский, Б.В., Фридман, JI.M. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика. — 1991. №6.

104. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений // М.: Изд. Центр «Академия». — 1998. — 512 с.

105. Пиаже Жан. Избранные психологические труды // М.: Академия, 1994.-673 с.

106. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка // СПб.: СОЮЗ. 1997. - 250 с.

107. Пидкасистый, П.И. и другие. Актуальные проблемы дидактики высшей школы // М.: Министерство высшего и среднего специального образования СССР. НИИ проблем высшей школы. 1978. выпуск 21. — 36 с.

108. Пидкасистый, П.И. и другие Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы: справочно-методическое пособие // М.: Педагогическое общество России. — 1999. — 192 с.

109. Пидкасистый, П.И и другие. Искусство преподавания. — 2 издание. Первая книга учителя // М.: Педагогическое общество России. 1999. -183 с.

110. Подолин, Е.В. Методика обучения математике старшеклассников в системе «технический лицей технический вуз» // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Новосибирск. — 2000. — 16 с.

111. Полат, Е.С. и другие. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // М.: Академия — 2001. — 271 с.1 10. Поташин, М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения // Педагогика. -1991.— №1.

112. Психология развивающейся личности // Под ред. А.В.Петровского. — М.- 1987.-238 с.

113. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского // М.: Политиздат. 1990. - 433 с.

114. Пышкало, A.M. Основы начального курса математики // Просвещение. 1988. — 319 с.

115. Редковец, И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования: Учеб.пособие к спецкурсу // Волгоград: ВГПИ им. А.С.Серафимовича. 1986. - 88 с.

116. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 49-59.

117. Рязанова, В.И. Дидактическая система адаптации учащихся к профессиональной деятельности // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — СПб.- 1999.-28 с.

118. Сериков, Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности // Иркутск: Изд-во Иркут.ун-та,. — 1985.- 136 с.

119. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики // Педагогика. — 1984.-95 с.

120. Сластенин, В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. — 1999. №5. - С. 3-9.

121. Смирнова, Е.В. Структура адаптивной системы обучения (АДСО) / Философия образования: Материалы Международного конгресса «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» // Новосибирск: ЮНЕСКО. 2003. - №9. - С. 195-187. -320 с.

122. Солонина, А.Г. Реализация персонализированного обучения математике в педагогическом университете // М.: Прометей. — 1998. — 178 с.

123. Солонина, А.Г. Концепция персонализированного обучения // Прометей. 1997. - 211 с.1J8. Солонина, А.Г., Солонин, В.В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. — 1996. — №3.-С. 101-108.

124. Столяр, А.А. Педагогика математики // М. 1986. - 414 с.

125. П. Сухобская, Г.С., Кулютин, Ю.Л. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся // Педагогика. 1971. — 111 с.

126. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского университета. - 1984. - 343с.

127. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.-1983.-96 с.

128. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология // М.: Академия. 2001. -288 с.

129. Технология академика Монахова// Педагогический вестник. — 1996. — №7,8.

130. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. Гл. 1. Цели обучения и требования к знаниям и умениям учащихся //М. — 1987. — С. 11-32.

131. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе // М.: Новая школа. 1997. - 351с.

132. Турченко, В.Н. Научно-техническая революция в образовании // М. 1973.-223 с.

133. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения. Раздел: Теория обучения для достижения целей. М. 1990. - С. 80-81.

134. Усова, JI.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск. - 1979. - 168с.

135. Управление Качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / под редакцией М.М.Поташина // М.-2000.-441 с.

136. Философский энциклопедический словарь // М.: Советская энциклопедия. 1983. - 840 с.

137. Шабунин, М.И. Научно-теоретические основы углубленной математической подготовки учащихся / Автореф. дисс. . доктора пед. наук//М.- 1995.- 18 с.

138. Шарыгин, И.Ф. Математика. Для поступающих в вузы / Учеб. пособие.З-е изд., стереотип // М.: Дрофа. 2000. - 416 с.

139. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки // М. — 1979. 134 с.

140. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается // М. — 1989. — 334 с.

141. Шилина, Н.В. Адаптивная методическая система формирования элементарных геометрических представлений у младших школьников / Автореф. дис.канд. пед. наук // Омск — 1999. — 16 с.

142. Шуркова, Н.Е. Педагогическая теория как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - №2.

143. Шухардина, В.А. Концептуальная модель адаптивного тестового контроля знаний учащихся // Izh41@zh41/nuu/udm/ru

144. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского) // М.: Тривола. 1994. - 168 с.

145. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 64-77.

146. Янушевич Ф.Е. Технология обучения в системе высшего образования //М. 1986. - 135 с.

147. Ястребинецкий, Г.А., Блож, А.Я. О математическом образовании в средних школах США // Математика в школе. — 1988. — №4 — с. 73.163