Тестовые технологии в системе интенсивной адаптации первокурсников: На примере курса математики технического университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гулюкина, Нина Александровна

• Гулюкина, Нина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гулюкина, Нина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА «ШКОЛА-ВУЗ».

1.1. Вопросы преемственности содержания образования и организации учебной работы на этапе «школа-вуз».

1.2. Психолого-педагогические и учебные аспекты деятельности обучаемых в переходный период (анализ затруднений студентов).

1.3. Возможности курса математики для интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе (констатирующий и формирующий эксперименты поискового этапаисследования).

1.4. Функциональные возможности тестовых технологий в системе управления качеством образования.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ИНТЕНСИВНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1. Теоретико-экспериментальная модель системы интенсивной адаптации первокурсников.

2.2. Тестовые технологии в системе интенсивной адаптации.

2.2.1. Диагностические и прогностические возможности тестового контроля уровня подготовки абитуриентов.

2.2.2. Обучающие и корректирующие возможности тестового контроля.

2.3. Функции рейтинга в системе интенсивной адаптации студентов-первокурсников

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНК-щ ЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОЙ АДАПТА

ЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

3.1. Основные этапы процесса интенсивной адаптации студентов на примере курса математики.

3.2. Методическое обеспечение целенаправленного курса математики в системе интенсивной адаптации студентов.

3.3. Изменения в деятельности студентов и преподавателя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тестовые технологии в системе интенсивной адаптации первокурсников: На примере курса математики технического университета»

Вопросы преемственности в системе образования и преодоление трудностей при переходе на следующую образовательную ступень становятся все более важными. Особенно остро выделяются проблемы перехода от общего (полного) среднего к высшему профессиональному образованию, где необходимы новые решения в связи с усложнением требований к специалистам, насыщением образовательных программ, повышением интенсивности информационного пространства. Ускорение развития наукоёмких технологий, систем переработки информации, автоматизация интеллектуальной деятельности требуют, чтобы выпускники - специалисты обладали большим диапазоном интеллектуальных навыков, определенными когнитивными умениями, соответствующими требованиям времени. Требования рыночной экономики в условиях экономических реформ, происходящих в России, интеграции российской экономики в мировую систему ставят выпускников инженерных специальностей перед необходимостью быть конкурентно-способными на рынке труда. Эта проблема в настоящее время актуальна не только в России, но и за рубежом.

Специалисты ведущих стран мира разрабатывают «longleaf» программы дополнительного образования и повышения квалификации, рассчитанные на 30-40 лет активной профессиональной деятельности [96].

Требования к инженеру XXI века сформулированы Европейской федерацией национальных ассоциаций инженеров (ФЕАНИ), а так же были обсуждены на III всемирном конгрессе по инженерному образованию (Англия, г. Портсмут, 1992г.). Основные позиции требований относятся к общеинженерной подготовке в самом широком смысле, специальные требования занимают весьма скромное место.

В настоящее время период становления специалиста от выбора профессии до профессионального мастерства занимает около 12-15 лет [164,с.27]. В вузе студент также проходит достаточно длинный путь адаптации к новым условиям обучения, что сказывается на успеваемости в начальный период обучения и на качестве фундаментальных знаний, в том числе и по математике. Поэтому меняющиеся требования к специалисту требуют изменения системы образования. «Необходимо построить такие модели учебного процесса, которые позволяли бы людям раскрывать и развивать свой творческий потенциал, оставаясь в течение всего периода трудоспособности адаптирующимися к быстро меняющейся действительности в науке и производстве» [41, с. 17].

В то же время следует отметить, что во всем мире происходит инфляция отметок школьного аттестата, не прогнозируемость успешности обучения в вузе [49]. Разрабатываются специальные средства отбора в вузы. Эта проблема отражена в Европейском образовательном стандарте: «Ядро учебной программы «математика» для инженерного образования европейской высшей школы» - в виде выделенного ядра содержания начального уровня знаний и выравнивающего курса между ступенями довузовского и вузовского образования (Приложение 2). Образовательная революция конца XX века -это формационная образовательная революция, чем определяется глубина происходящих преобразований в сфере образования и содержании нового качества образования [61,108,138,155].

Новым этапом в реализации современного подхода к инженерному образованию в России явилось создание и введение в практику государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), в которых сформулированы требования государства и общества к подготовке инженера [37]. Но в нем не выделены особенности и проблемы переходного периода с одной образовательной ступени на другую и возрастные возможности студентов для более раннего формирования у них продуктивного стиля деятельности специалиста. В последнее десятилетие вопросами изменения системы образования интенсивно занимается Исследовательский центр проблем качества образования под руководством Н.

А. Селезневой и А. И. Субетто [139,154,156]. Филиалы Исследовательского центра, в том числе при Новосибирском государственном техническом » университете под руководством Г.Б. Скок и Е.А. Музыченко, занимаются вопросами стратегии развития университетского технического образования [104,144,243].

Проблемами содержания и повышения качества образования, в том числе высшего, занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.А. Столяр и др. [115,12,172,41,84,161]. Фундаментальной составляющей инженерного образования всегда была математическая подготовка. Вопросам преподавания математики, в том числе в технических вузах, посвящены работы В.П. Блехмана, Б.В. Гнеденко, Я.Б. Зельдовича, Л.Д. Кудрявцева, А.Д. Мышкиса, Л.М.Фридмана, Г. Фройденталя, П.М. Эрдниева [17,69,174,175,189,190]. Управление процессом обучения, в том числе и в высшей школе, рассмотрено на психологическом и педагогическом уровнях С.И. Архангельским, Н.И. Гелашвили, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Л.П. Леонтьевым и О.Г. Гофманом, Б.Ф.Ломовым, Н.Ф.Талызиной, В.А. Якуниным и др.[34,13,72,73,83,112,159,192]. Формированию учебной деятельности и приемов организации самостоятельной работы учащихся, в том числе студентов, посвящены работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Миллер, А.К. Марковой, И.Я. Лернера, Г.Ц. Молонова и др. [46,172,50,84,100]. Разработано большое количество методических рекомендаций, посвященных умениям учиться, такими педагогами, как А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, М.И. Пискунов, Н.К. Тутышкин, А.В. Усова [22,23,171,117,118,166,91]. Проблемы совершенствования учебной деятельности студентов являются предметом пристального внимания преподавателей высшей школы и обсуждаются на конференциях разного * уровня [31,45,48,113,136]. Рассматриваются вопросы психологии старшеклассников [28,64], проблемы адаптации студентов к обучению в вузе

8,11,90], мотивации [82], возможности психологического тренинга [127]. Научные исследования последних лет посвящены: формированию познавательной самостоятельности студентов [16]; основам активного обучения [22,27] и содержанию обучения в вузе [24]; качеству прикладных знаний студентов [76,79] и развитию профессиональных убеждений [85].

Вместе с тем проблема интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе внутри существующих учебных планов не нашла сколько-нибудь полного отражения в психолого-педагогической литературе и остается не решенной. При анализе литературы, традиционного опыта преподавания математики, анализе основных недостатков математической подготовки инженеров следует отметить первый семестр как особое время и место в учебном процессе в вузе для изучения математических дисциплин, во время которого происходит качественный переход на новую образовательную ступень. Высшая школа отличается от средней не только профессионализацией, но и организацией учебной работы, более высокой степенью самостоятельности студентов, поэтому даже хорошо подготовленные абитуриенты как первокурсники оказываются не готовыми к самостоятельному обучению[127]. А стихийное формирование способов и приемов самостоятельной работы происходит лишь к третьему курсу [8]. При стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют её компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания [171, с.62,97].

Актуальность исследования обусловлена: 1) необходимостью выделения переходного этапа между уровнями общего (полного) среднего и высшего профессионального образования и создания специальной системы адаптации первокурсников;

2) функциональными возможностями тестовых технологий для диагностики уровня подготовленности к обучению в вузе, прогноза успешности обучения, а так же для коррекции знаний и деятельности.

Проблема исследования возникла из ряда известных и выявленных противоречий и недостатков.

• между результатами вступительных экзаменов по математике в традиционной форме и результатами обучения в первом семестре, невозможностью по результатам традиционных вступительных экзаменов получить прогноз успешности обучения в вузе;

• между требуемым и реальным уровнями подготовки к обучению в вузе: несоответствие требованиям ГОС ВПО, недостаточная сформированность общих умений и мотивов учебной деятельности;

• отсутствие преемственности в организации учебной работы при переходе с одной образовательной ступени (школа-общее образование) на другую (вуз-профессиональное образование).

Цель исследования - создание системы интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе на основе использования тестовых технологий, позволяющей:

1) для студентов:

• повышать уровень самоорганизации, самоанализа и самоконтроля;

• развивать качества личности активно обучающегося специалиста;

2) для преподавателей и руководителей:

• проводить объективную диагностику начального уровня и текущего усвоения курса математики;

• прогнозировать успешность обучения;

• корректировать деятельность как студента, так и преподавателя.

Объект исследования: процесс обучения первокурсников в техническом университете на переходном этапе «школа - вуз».

Предмет исследования: пути интенсификации процесса адаптации первокурсников к обучению в вузе при использования тестовых технологий и специальных организующих средств (на примере курса математики технического университета).

Гипотеза исследования. система интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе при использования тестовых технологий и специальных средств организации самостоятельной работы в курсе математики в первом семестре позволит:

• снять или ослабить имеющиеся несоответствия и противоречия;

• обеспечить преемственность между уровнями образования "школа-вуз"

• корректировать организацию учебной работы, деятельность преподавателя и студентов.

Конкретизация целей на основе проблемы, объекта, предмета и результатов имеющихся исследований привела к постановке следующих задач:

I группа задач:

1. Провести анализ затруднений студентов в курсе математики технического вуза.

2. Провести сравнительный анализ начального уровня подготовки по математике по результатам традиционных экзаменов и тестовых.

3. Изучить сформированность общих умений и мотивов учебной деятельности у первокурсников.

4. Проанализировать возможности курса математики в целях интенсивной адаптации первокурсников.

II группа задач:

1. Разработать технологию вступительного экзамена по математике на основе тестов (в том числе комплексных для заочной формы обучения).

2, Провести сравнительный анализ прогностической способности тестового экзамена, традиционного экзамена и среднего балла аттестата.

3. Создать комплекты тестов для сквозного контроля в I семестре.

III группа задач:

1. Разработать систему специальных средств обучения математике для интенсивной адаптации студентов к обучению в вузе.

2. Изучить эффективность обучающих, организующих и корректирующих возможностей сквозного тестового контроля и специальных средств организации самостоятельной работы по математике в процессе адаптивного обучения.

3. Проанализировать изменения в деятельности студентов и преподавателей.

В качестве теоретических и методологических основ исследования были использованы системный подход к педагогической системе и педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.[12,71]). По проблемам управления процессами обучения, усвоения знаний основополагающими были работы Л.П. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др.[83,159,192]. При разработке системы интенсивной адаптации теоретической основой служили исследования психологов и педагогов по проблемам и вопросам личности, сознания, памяти, мышления, деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Б. В. Ломов и др.[9,32,187,112]). Опыт, накопленный в российской педагогике и дидактике, обобщенный В.Г. Селевко [137], А.И. Субетто [154,156], М. В. Клариным [63], позволил построить специальную систему средств организации учебного процесса по математике. Теоретические и методологические основы тестовых технологий, разработанные В.А. Аванесовым, В.П. Беспалько, обобщенные М.В. Клариным, А.Н. Майоровым [4,14,63,86], использованы для создания технологии сквозного тестового контроля по математике. Построение технологии обучения опирается на методологические разработки понятий: процесс и технология обучения в высшей школе (О. В. Долженко, В. В. Карпов, М.В. Кларин, Н.А. Селезнева, С.Д. Смирнов, П.И. Третьяков, В.М. Монахов [41,60,63,116,147,165,101] и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемым проблемам, учебно-методической документации;

• анкетирование и опрос преподавателей и студентов;

• наблюдение, оценивание, моделирование, анализ деятельности преподавателей и студентов;

• поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты, включенные в реальный педагогический процесс обучения и воспитания студентов первого курса;

• статистические методы обработки данных;

• апробация результатов исследования и внедрение их в практику работы с первокурсниками и преподавателями, в том числе, в системе повышения квалификации (на ФПКП НГТУ).

Научная новизна исследования:

1. Определены и сформулированы причины несоответствий и противоречий между результатами обучения первокурсников и результатами вступительных экзаменов в традиционной форме и средним баллом аттестата.

Показано, что использование тестовых технологий на вступительных экзаменах в вуз обеспечивает объективную оценку подготовленности абитуриентов, позволяющую дать более точный прогноз успешности обучения, чем при вступительных экзаменах в традиционной форме.

2. Показано, что можно снять или ослабить несоответствия и противоречия в процессе обучения математике в вузе при условии эффективного использования возможностей курсов математики в первом семестре, а также возрастных психологических особенностей первокурсников.

3. Разработаны технология интенсивной адаптации первокурсников с использование специальных средств организации продуктивной самостоятельной работы и модель деятельности студента на всех видах занятий и во внеаудиторной работе, позволяющие студентам повышать уровень самоорганизации, самоанализа и самоконтроля.

Показано, что использование тестовых технологий в системе интенсивной адаптации способствует организации деятельности студентов, а рейтинг на основе тестового и других видов контроля стимулирует их ритмичную работу.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов, содержащихся в диссертации, обеспечивается применением объективных методов исследования, системно-деятельностным подходом в разработке системы интенсивной адаптации к обучению в вузе; подтверждается 15-летним экспериментальным опытом. Экспериментальная проверка положений диссертации с 1983 по 1998 год доказана большим количеством эмпирических данных в контрольных и экспериментальных группах, потоках и отдельных выборках студентов НГТУ. Для статистической проверки прогностических возможностей тестового экзамена в 1993, 1994, 1995 гг. были использованы репрезентативные выборки соответственно из 430, 934, 510 респондентов дневного отделения и 920 заочного. Обработка результатов тестирования абитуриентов и студентов проводилась на ПЭВМ по программе, разработанной в Научно-методическом центре Новосибирского государственного технического университета [56]. Качество тестов оценивалось экспертами и с помощью статистических характеристик. Обоснованность и достоверность обеспечивается так же качественной интерпретацией результатов математической обработки эмпирических данных, экспертной оценкой результатов обучения.

Практическая значимость исследования: в области тестовых технологий:

• разработана технология подготовки и использования тестов на вступительных экзаменов по математике для дневной формы обучения, а так же комплексных тестов для заочной формы; изданы методические рекомендации для поступающих в НГТУ;

• получены экспериментальные данные о надежности тестовых материалов на репрезентативных выборках в течение нескольких лет;

• экспериментально установлены прогностические возможности тестового контроля;

2) в системе интенсивной адаптации разработаны:

• технология интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе, изданы методические рекомендации по организации и самоорганизации самостоятельной работы студентов;

• модель деятельности студента на всех видах занятий и во внеаудиторной работе по методу полярных профилей;

• система специальных средств организации самостоятельной работы студентов;

• методика эффективного расчета рейтинговых коэффициентов на основе сквозного тестирования и специальных средств определения уровня сформированности общих учебных умений и внедрена в учебный процесс/

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований докладывались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных и региональных научных, научно-практических и методических конференциях и семинарах в гг. Ленинграде (1987г.), Челябинске (1988 г.), Москве (1988 г.), Иванове (1989 г.), Омске (1989 г., 1995 г.), Барнауле (1994 г.), Новосибирске (1983 г., 1995 г., 1997 г., 1998 г.,1999 (CORUS-99) г.).

Результаты исследования использованы:

1) в пилотном проекте федеральной программы «Национальная система оценки качества образования» (Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов);

2) при разработке и реализации курсов «Педагогическое тестирование» и «Технология организации самостоятельной работы студентов» для преподавателей (на ФГЖП НГТУ);

3) в обучении преподавателей вузов, техникумов, колледжей и школ тестовым технологиям (обучено более 200 преподавателей);

4) при разработке тестовых материалов для входного контроля на вступительных экзаменах в НГТУ (с 1993 г.), текущего, рубежного, тематического контроля знаний студентов;

5) в выполнении научно-методической работы по внутривузовскому гранту НГТУ: «Разработка системы отбора абитуриентов для заочной формы обучения» (в 1995, 1996 гг.);

6) в выполнении научно-исследовательских работ: № ГР 01.85 0032 696 «Внедрение психолого-педагогических рекомендаций и передового опыта в практику работы преподавателей технического вуза»; № ГР 01.82 9046 196 «Изменение структуры педагогической деятельности в целях ее совершенствования»; № ГР 02.89 0012 408 «Подготовка к профессиональной деятельности».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тестовые технологии позволяют объективно, надежно и адекватно измерить уровень подготовленности абитуриентов, получить прогноз успешности обучения и информацию для коррекции знаний и деятельности на переходном этапе «школа-вуз».

2. Система интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе, построенная на основе тестовых технологий с использованием специальных средств, обеспечивает преемственность уровней математического образования «школа-вуз» в первом семестре и возможность формирования продуктивной деятельности студентов.

Публикации. По теме диссертационной работы имеется 28 научных публикаций, практический материал содержится так же в учебных пособиях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и содержит 32 рисунка, 21 таблицу, список литературы из 243 наименований, включая работы автора и приложений (16 наименований).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гулюкина, Нина Александровна

выход сессия: результаты рабоз в семестре

13 неделя: рейтинг успёх

11-12 н.

Введ. в анализ

- изучение нового (введ. в ан.)

- работа со справ-ми пособиями

- установочные и обзорные лекции по знакомому из шк. курса м-лу (ф-ции и гр.)

- с.р. на практ. занятии: анализ, сравн., работа с лит математический анализ начало семестра вход

Линейные преобразования: лекции, обобщения, совм. работа

Аналит. геом.: обзорные лекции, справочник, систематизация новый материал: "шин. пр-ва, базис, лекции, совм. работа на практике формирующи е задания обучающие тесты, систематизация

- изучение нового входная (системы) материала: диагностик9Ркции

- с.р. на практических занятиях не по теме линейная алгебра и аналитическая геометрия

Рис. 25. Схема учебного процесса в первом семестре.

Технология обучения самостоятельной работе на лекции связана с предельно конкретными деталями процесса обучения приемам продуктивной работы: порядок расположения записей, правил, тем и параграфов; рисунков, схем, алгоритмов, таблиц, разрабатываемых совместно; выбор символов и терминов; создание удачных обозначений, сокращений (например: V- пусть, (р - должно быть и т.д.); использование несловесной информации (толщина линий, цвет, форма знаков, подчеркивание, сдвиг, рамка и т.д.), самостоятельное составление оглавления, и т.д.

Установочные и обзорные лекции ориентированы на систематизацию, обобщения, расширения понятий при изучении знакомого из школьного курса математики материала. Составление на лекции схем, таблиц в наглядной и обозримой форме облегчает восприятие и обучает приемам работы с учебной информацией при самостоятельной работе. Сжатие определений по методу укрупнения дидактических единиц [190,238], представление их в единой форме развивает логическое мышление.

Например, классификация способов вычисления пределов развивает логику анализа задачи на этапе принятия решения (рис. 26).

Рис.26. Блок - схема: классификация методов вычисления пределов

Геометрические представления сложных для изучения и применения элементов, ускоряют процесс усвоения метода или приема для решения большого класса задач [190]. Приведем разработанный в совместном обсуждении фрагмент переработки учебного материала (эквивалентность б.м.), важного для формирования умений вычислять пределы (Рис.27).

Эквивалентности sinx~x х-Ю swx

Другие эквивалентности (следствия из основных) jc -» 01

Основные эквивалентности

1п(х+1) arsm х tgx

Важен не вид функции, а вид неопределенности sin* lim -= и >нет неопределенности

Х-+О0 X гОЛ уО)

Рис. 27. Геометрическая интерпретация понятия "эквивалентность бесконечно малых в точке х=0"

При работе над определением понятия предела функции (важного для профессиональной деятельности, сложного при изучении) большой эффект достигается совместной разработкой обобщенной, наглядной таблицы. Компактная и наглядная форма определений предела функции и в точке, и на бесконечности (конечного и бесконечного) учит, что за разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, стоят немногие порождающие их инварианты. Отработка понятия достигается выполнением специальных заданий на начальном этапе с помощью разработанной таблицы.

По мере закрепления и применения понятия в заданиях исследовательского характера, следует отметить осознанное понимание явлений и процессов.

Нш /(*)= А х->хп у' i

А / 1 ! •.н ,, 1 - хо W X х-хп\ <5 =>|/(x)-i4| <Е м lim f(x)=<z> х—} X N lim /(х) = А

-N

ЧЛ'ЛлЧч1 А x\>N^\f(x)-A\ N

1— lim f{x) = оо М

Mi

-М Л б х| > N => |/(х)| > М

Рис. 28. Графическая иллюстрация к определениям "Предел функции"

Выделение таких фундаментальных инвариантов знания позволяет сократить объем подлежащего усвоению материала [159].

Направленная, вначале семестра жестко регламентированная работа над личным справочником по предмету, оцениваемая баллами за качество и полноту, постепенно вырабатывает навык переработки, структурирования материала. Работа организуется как индивидуальная, так и групповая, с обсуждением вариантов более удачного представления информации. В приложениях (15.1-15.4) приведены: страница из личного справочника студента (векторная алгебра); компактный конспект по теме «Комплексные числа» (§5.3 учебника [19,с.205-209]),установочный конспект по теме. Во время лекционных занятий происходит и обсуждение вариантов компоновки и структурирования учебного материала, подготовленного группами и индивидуально.

Чтение фрагментов лекций студентами. В первом семестре для этого используется следующий материал: 1) численные методы интегрирования; перед темой «интегрирование дробно-рациональных функций» - теоремы о разложении рациональной дроби на простейшие (обычно не включаемые в рабочую программу); 2) предел и производная векторной функции скалярного аргумента (как пропедевтика элементов теории поля, широко применяемой в специальных дисциплинах радиоинженеров и изучаемой во втором семестре).

При работе с изучаемым в школе материалом максимально используется самостоятельная работа. Например, при изучении темы «дифференцирование»: определения, понятия, техника дифференцирования, геометрический смысл производной и дифференциала, пропедевтика интегрирования и понятия дифференциального уравнения отрабатываются с помощью заданий для индивидуальной работы в произвольном режиме с взаимообучением (Приложение 16.3).

При изучении методов интегрирования используются обучающие тесты для контроля сравнительного усвоения на лекции, практическом занятии или самостоятельно. Задания в такой форме позволяют быстро и вовремя проверить сформированность знаний, регулярность изучения лекционного материала и его усвоение (Приложение 16.9).

Изменение формы задания придает ему другие функции: контролирующие, развивающие логическое мышление и т.д.

По всем темам и разделам курсов математики разработаны тематические тестовые контролирующие материалы. В первом семестре шире, чем в остальных используется обучающий контроль.

Выполнение тематических тестов - достижений с оценкой в виде суммы баллов правильно выполненных заданий ранжирует студентов по успешности усвоения темы.

Накапливаемый рейтинг на основании баллов сквозного тестирования и других видов контроля позволяет прогнозировать успешность результатов в сессию по результатам работы в семестре, придает студентам уверенность и психологическое равновесие при подготовке к экзаменам.

3.2. Методическое обеспечение целенаправленного курса математики в системе интенсивной адаптации студентов

Поскольку педагогическая задача перевода учебной деятельности первокурсников на качественно новую ступень решалась в курсе математики, необходимо было вписать технологию интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе в реальный учебный процесс, действующий в данное время учебный план, график учебной работы студентов и преподавателей, в рамки существующего расписания.

С этих позиций был проведен анализ методического обеспечения с точки зрения его возможностей для интенсивной адаптации. В процессе этой работы были составлены тематические матрицы, соответствующие структурно-технологической карте и отражающие программные и временные возможности курса математики (Приложения 13), возможности учебного фонда библиотеки, кафедрального методического фонда, возможностей обязательного контроля (плановые типовые расчеты, теоретические упражнения, коллоквиумы, контрольные работы). Цель составления этих матриц для выявления возможностей максимально использовать задачи, задания и возможности традиционного курса. Затем, на основе этих матриц составлена таблица диагностирующих и формирующих выделенные умения заданий по всем разделам курса, с включением методики проведения, элементов и форм контроля, фиксации результатов, анализа их достижения преподавателем и студентами (Приложение 13.2) [180].

Принятая модель учебного процесса включает содержание обучения, методы и средства, а так же формы занятий, соответствующих поставленным целям. Реализация принципа целеполагания осуществляется посредством сообщения студентам на первой лекции предметных целей курса, его задач для профессиональной деятельности. Подчеркиваются особенности изучения математики на разных факультетах и специальностях, структура курса, взаимосвязи разделов внутри курса (рис. 28), его возможности (преемственность школьного курса) для развития умений учиться [ 146,с. 171179, 209] и организации обучения.

Рис. 29. Структура курса математики в техническом вузе.

Первые три раздела это основа для остальных. От того, насколько прочно будут они усвоены, зависит уровень дальнейшей подготовки. В первом семестре студенты НГТУ в основном изучают два математических курса: элементы линейной алгебры и аналитической геометрии (2), математический анализ (1,3) и дифференциальное исчисление функций нескольких переменных. Во втором семестре изучаются 4, 5, 6 разделы, имеющие прикладное значение для специальных предметов: технической механики, теории общей электротехники и электромагнитных полей, теории радиосигналов и т.д. Специальные разделы изучаются в третьем семестре (7, 8, 9) и в четвертом (10).

В каждом семестре курс математики заканчивается экзаменом, в четвертом семестре зачетом и аттестационным экзаменом за первую ступень обучения. В первом семестре по математике два экзамена.

Практика показывает, что первокурсники критически относятся к призывам преподавателей, относящимся к необходимости совершенствования умений учиться, важности курса математики. Первые рекомендации продуктивного учебного труда на лекции: писать конспект на одной странице тетради (или с большими полями) для замечаний, дорабатывать конспект, сделать оглавление, помечая постепенно страницы, записывать главное, выделяя, структурируя, применять стандартные сокращения и т.д., проходят мимо, практически 90% студентов. Но рекомендации по изменению стиля деятельности при организации самостоятельной работы с учетом рекомендаций психологов вызывают интерес [33, с.171,152,111,27]. Текст: «Несколько общих правил организации самостоятельной работы» [227,с. 5457], содержащий 400 слов (Приложение 16.2), предлагается на первом практическом занятии для диагностики скорости и эффективности чтения по методике, представленной в приложении 16.1.

Диагностика эффективности чтения проводится в течение первых двух недель так же и на математическом тексте. Диагностика умений работать с учебником, справочной литературой в аудитории и самостоятельно включена, так же как и диагностика предметных умений, в учебную работу студентов. После получения всех диагностических характеристик, на этапе формирования выделенных умений, регулярно по плану проводятся формирующие работы в аудиторное и внеаудиторное время.

Методическое обеспечение, как «инструмент технологии», «инструмент преподавательского труда» [41,с. 118] является средством помощи студентам в их самостоятельной работе в курсе математики, должно быть подготовлено преподавателем, если ставится цель добиться эффективности и результативности обучения.

Методическое обеспечение для изучения математики в 1 семестре: • Методическое пособие «Самостоятельная работа студентов по математике» [225], подготовленное на основе психолого-педагогического анализа затруднений студентов при изучении математики, используемое преподавателем для организации целенаправленной самостоятельной работы потока или группы. В пособии содержится общая характеристика всех видов аудиторной и внеаудиторной работы по математике, даются рекомендации по работе на лекциях, практических занятиях, подготовке к занятиям, выполнению типовых расчетов, подготовке к контрольным мероприятиям. Приведены также аннотированные списки наиболее подходящей литературы для самостоятельной работы. Все примеры взяты из программы первого семестра, поскольку основные трудности встречаются именно в начале обучения. Приложения представляют собой комплекс методик для анализа и организации самостоятельной работы первокурсника. Являясь дидактическим средством общего ориентирования, данное пособие адресовано, прежде всего, первокурснику, предназначено ему в помощь для самостоятельной работы и обеспечивает отчуждение организации работы по формированию умений учиться от непосредственного участия в ней преподавателя.

• Учебная и справочная литература библиотеки НГТУ, выдаваемая студентам по заказу преподавателя.

• Учебная и справочная литература фонда читальных залов, используемая при проведении занятий в читальном зале (1-2 раза в семестр).

• Программа и задания по высшей математике для студентов 1 курса радиотехнического факультетах [230], составленная так, чтобы помочь студентам в организации их учебного труда, поэтому содержит:

- программу курса математики;

- варианты типовых самостоятельных работ и контрольных работ по курсу;

- задания для индивидуальной самостоятельной работы (ИСР), расширяющие кругозор, развивающие логическое мышление и формирующие математическую культуру;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гулюкина, Нина Александровна, 1999 год

1. Изменения в деятельности студентов и преподавателя

2. Изменение деятельности преподавателя осуществляется по всем элементам структурных и функциональных компонентов педагогической системы, определяющим разработку или внедрение технологии интенсивной адаптации 73,74,98,140,150,154.

3. Результат изменений всех компонентов деятельности должны приводить к ожидаемому (планируемому) результату в системе знаний, умений, навыков, мировоззрении, личности студента и самого преподавателя.

4. Цель внедрения технологии не ставилась. Основная задача курса в виде семинара состояла в уточнении элементов технологии в дискуссии со специалистами.33.2. Оценка и самооценка деятельности студента.

5. Рис.30. Результаты успешности обучения студентов

6. При сохранности потока на 80%, следует отметить устойчивое улучшение качества успеваемости и высокий процент успешности выполнения итогового теста на аттестационном экзамене в 1997 году.

7. Рис.30. Результаты выполнения ито- Рис.31. Результаты выполнения итогового теста (средний балл) гового теста (2 задача)

8. На рисунках 30 и 31 представлены сравнительные гистограммы выполнения заданий итогового теста студентами трёх факультетов (фрагменты), в том числе студентами потока РК.

9. Коэффициент корреляции при экспертном оценивании между оценкой в сессию и рейтинговым баллом, полученном с помощью критерия «похожесть» близок к единице.

10. При сравнении с потоками, соответствующими данному (РК) по входным результатам тестового балла, утверждение о том, что итоговый тест выполнен лучше студентами потока РК справедливо по критерию х2 на 5% уровне значимости.1. Выводы

11. Выделены и обоснованы основные этапы технологии интенсивной адаптации студентов к обучению в вузе. Минимизированы средства организации самостоятельной работы для оптимизации технологии.

12. Накапливаемый рейтинг на основе тестового контроля и оценок по другим видам контроля позволяет качественно и своевременно оценить результаты работы в семестре, дает надежный прогноз успешности обучения и обеспечивает управление учебным процессом.выводы

13. В своей основе предложенная система и разработанные технологии могут быть использованы при организации обучения в любых дисциплинах. Многие элементы могут быть использованы на старших курсах вуза и в средних специальных учебных заведениях.

14. Библиографический список использованной литературы

15. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР. М.: МИСиС, 1989. - 167 с.

16. Аванесов В. С. Математические модели педагогического измерения. М.: ГКВО России, 1994.-26 с.

17. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Иссл. центр, 1994. - 48 с.

18. Аванесов В. С. Методологические и теоретические основы тестового и педагогического контроля: Автореф. докт. пед. наук. СПб.: Гос. ун-т, 1994. -32 с.

19. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. Пособие для проф. преп. состава высшей школы. - М.: МГТА, 1995. - 95 с.

20. Аванесов В. С. Современные формы и методы контроля знаний // Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и аккредитации вузов. М.: МГТА, 1995. - 144 с.

21. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. вузов. -М.: Ассоциация инженеров педагогов г. Москвы, 1996. - 191 с.

22. Аливердиева И. А. Психологические характеристики адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. JL: ЛГУ, 1982. - 21 с.

23. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т., т. 2/ Под ред. А.А. Бодалева и др-М.: Педагогика, 1980.-288с.

24. Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания JL: ЛГУ, 1986. - 339 с.

25. П.Андреева Д. А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1973. - №13. - с. 6269.

26. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского университета. 1977. - 304с.

27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

28. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

29. Библиографическое описание документа. Общие требования и правила составления. ГОСТ 1.1-84. Введ. 01.01.86. - М., 1984. с.

30. Бикмурзина P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Саранск, 1996.-18 с.

31. Блехман И. И, Мышкис А. Д., Пановко Я. Г. Механика и прикладная математика: Логика и особенности приложения математики. М.: Наука, 1983.- 328 с.

32. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - май. - с. 13-21.

33. Бугров Я. С., Никольский С. М. Дифференциальное и интегральное исчисление. М.: Наука, 1984. - 432 с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов. С.М. Словарь-справочник по психодиагностике-СПб.: Питер Ком, 1999.-528с.

35. Ван-дер-Варден Б. П. Математическая статистика. М.: Изд-во ин-ой литры, 1960.-436 с.

36. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы активного обучения в высшей школе: Автореф. дисс. докт. пед наук. -М., 1991. -250 с.

37. Вербицкий А. А. Самостоятельная работа при подготовке бакалавра:переход от парадигмы обучения к парадигме образования // Самостоятельная работа студентов: Науч.-практ. конф. М.: Иссл. центр, 1993,- 140 с.

38. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. -18 с.

39. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Киев, 1990.

40. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Ред. В.Е.Гмурман. -М., 1981.-145 с.

41. Воеводская Г. К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Дисс. канд. пед. наук. Л.: 1974. - 171с.

42. Возрастная и педагогическая психология. Уч. Пособие для ст-ов пед. ин-ов./ Под ред. проф. А.В. Петровского-М.: Просвещение, 1973.-288с.

43. Вопросы психологии обучения / Под. ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1960. - 154с.

44. Вормсбехер В., Кабин Д. 100 страниц в час. Теория и практика динамического чтения и рациональной работы с книгой. Кемерово: Кем. книжн. изд-во, 1980. - 143 с.

45. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Тез. докл. III Международная науч.-мет. конф. Санкт-Петербург: Гос. ун-т, 1996. - 298 с.

46. Гальперин П. А. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Педагогика, 1964.

47. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.-272 с.

48. Гелашвили Н. И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения. Тбилиси: Ганатлеба, 1988. - 203 с.

49. Гласс. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1976. 495 с.

50. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов.-М.: МГУ, 1981.-78с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Требования к обязательному минимуму подготовки бакалавров по направлению (второй уровень высшего профессионального образования).- М.: 1993.-25 с.

52. Глушакова С. М. Особенности адаптации студентов в академической группе / Комплексный подход к соверш. уч. восп. проц. в вузе. - Новосибирск: НЭТИ, 1985. - с. 26-35.

53. Диксон Дж. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений. М: Мир, 1969. - 440 с.

54. Далингер В.А.Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике.-М. :Просвещение, 1991 -80с.

55. Долженко О. В., Шатуновский В. J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. -191 с.

56. Елисеев И. И. Рукавешников. Группировка, корреляция, распознание образов / Статистические методы классификации и измерения связей. М.: Статистика. 1977. 144 с.

57. Зимняя И. А. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента // Самостоятельная работа студентов: Научн.-практ. конф. М.: Иссл. центр, 1993. - 140 с.

58. Знание, мышление, умственное развитие / Под ред. П. Я. Гальперина. М.: Педагогика, 1972. с.

59. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: книга для учащихся.-М.: Просвещение, 1986.-224с.

60. Измайлова А. А. Деятельностный подход к построению учебно-методических материалов. Методический материал. Москва-Уфа.: УАИ, 1985.- 35 с.

61. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 239 с.5О.Кабанова-Миллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просв-ие, 1986. - 288 с.

62. Калашникова А. Г., Гальперина Э. С. Технология разработки тестовых заданий // Опыт и проблемы применения тестовых технологий к оценке качества образования. Новосибирск: НГТУ, 1998. - Вып. 13. — с. 32-35.

63. Калошина И. П., Харичева Г. И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики. Воронеж: ВГУ, 1978. - 121 с.

64. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. СПГ: ЦИПКРР, 1997.-63 с.

65. Кашенцева Е. С., Клименко Е. Н. Разработка программы отладки и коррекции педагогических тестов: Дипл. работа / Рук. Е. А. Музыченко. -Новосибирск: НГТУ, 1992. 310 с.

66. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Третий симпозиум / Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Иссл. центр,1994.-ч. I, II.-140 с.

67. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум / Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Иссл. центр,1995.-ч. Ill, IV.-133 с.

68. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Шестой симпозиум: Тез. докл. / Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, и др. М.: Иссл. центр, 1997. - Кн. II, ч. 2. - 186 с.

69. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1994. 22 с.

70. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование/ Пер.с англ. Под ред. Л.Ф. Бурлачука,-Киев: ЛТД,1994.-288 с.

71. Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализзарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

72. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

73. Коряк Н. М., Лебединская Н. А. Учебная организационно-деятельностная игра (ОДИ) в курсе «Введение в специальность» // Научн. орг. учеб. проц. -Новосибирск: НЭТИ, 1990. №136. - с. 3-9.

74. Krochin G., Suprunenko М., Manusov V. Pattern recognition in diagnosis of a stat of electric power station energy units // Актуальные проблемы электронного приборостроения. АПЭП-96. Измерения в радиоэлектронике. Новосибирск: НГТУ, 1996. -Т. 5.-с. 190.

75. Крохин Г. Д., Супруненко М. Я. Диагностика состояния электроустановок ТЭС // Актуальные проблемы электронного приборостроения. АПЭП. Измерения в радиоэлектронике. Новосибирск: НГТУ, 1996. —Т. 5.-е. 105.

76. Кудрявцев Л. Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М.: Наука, 1977. - 110 с.

77. Кудрявцев Л. Д. Современная математика и ее преподавание / С предисловием П. С. Александрова: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1985.- 176 с.

78. Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие. 2-е изд. - М.: «Ось-89», 1998.-208 с.

79. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. -280 с.

80. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980-390 с.

81. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -167 с.

82. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. -1995. -№1. -с.41-53.

83. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. -М., 1980.-c.10.

84. Куликова И.Л. Формирование системы качества прикладных знаний при обучении студентов математике: Автореф. дис. канд. пед. наук: -Калининград, 1996. -16 с.

85. Лагунова М.В. Применение тестов в курсе высшей математики// III Междунар. науч.-метод, конф. «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки»: Тез. докл.-СПб., 1996.-с.207-208.

86. Лакин Г. Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1980. - 293 с.

87. Ларионова О.Г. Формы и методы контексного обучения в цикле естественнонаучных дисциплин: (на примере курса высшей математики в техн. вузе): Автореф. дис. кан. пед. наук. -М., 1995. -14 с.

88. Лебединская Н. А. Инженерная педагогика: Учебное пособие. -Новосибирск, 1998. 265 с.

89. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

90. Леонтьев В. Г. Мотив как интегральный побудитель и регулятор деятельности.// Мотивация учебной деятельности-Нов-ск: НГПИ, 1983 -132с.

91. Леонтьев Л. П., Гофман О. Г. Проблемы управления учебным процессом (математические модели). Рига: Зинатне, 1984. - 239 с.

92. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования. М.: Наука, 1991. -320 с.

93. Мажаева Е.А. Диалектические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Автореф. дисс. канд. пед. наук . -Калининград, 1996. -16 с.

94. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. - 304 с.

95. Макарова Л.В. Вопросы тестирования //Преподаватель: модель деятельности и атгестация.-М.,1992.-с.22-47.

96. Матушанский Г.У. Тестовый контроль знаний в вузе: Курс лекций. -Казань: КГТУ,1993.-34 с.

97. Методики диагностики апробируемых учебных материалов: Инфом. бюллетень. Вып. 1-3. /Под. ред. И.Ю. Алексашина. СПб., 1994. -95 с.

98. Меньшикова Л. В., Тютюник Е. И., Шеховцова Л. Ф. Связь успеваемости в I семестре с оценками интеллекта и силой нервной системы // Научная организация учебного процесса. Нов-к: НЭТИ, 1973. - Вып. 44. - с. 28-36.

99. Методические рекомендации по овладению умением учиться, самостоятельно приобретать знания./ Сост. д.п.н. Усова А.В., к.п.н. Беликов В.А.-Челябинск: ЧПИ,1985.-40с.

100. Методические рекомендации по проведению диагностики уровня читательской культуры студентов / Сост. И. С. Геллер. Новосибирск: НЭТИ, 1988.-17 с.

101. Мешков Н. И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1980. - 22 с.

102. Мирошникова М. М., Ожегов В. Б., Черкач Л. А. Контроль знаний по математике с применением ЭВМ. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

103. Мирошниченко М. М., Михалева Т. Г. Централизованное тестирование как основа независимой службы. Тестирования России // Новая аттестационная технология абитуриентов: Тез. докл. М.: 1993, - с. 6-8.

104. Митин Б. С., Мануйлов В. Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. -М.: Изд. Дом Русанова. 1996. 224 с.

105. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

106. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. МГВП КОКС, 1995.4 Обзор национальной образовательной политики Российской федерации. Доклад экспертов. М.: 1997.

107. Молоденская К.В., Фокина Г.А. Разработка диагностических средств в форме полидисциплинарных тестовых заданий // Квалиметрия человека и образования: Тез.докл. -М.,1996.-с.126-127.

108. Молонов Г.Ц. Формирование познавательной активности школьника в процессе обучения и воспитания: Автореф. дис. док.пед.наук:-М.:МГПИ, 1986-32с.

109. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград: Перемена (Волгогр. гос. пед. ун-т), 1995. 152 с.

110. Ю2.Музыченко Е. А., Салкова О. В., Скок Г. Б. Роль ФПК в совершенствовании структуры педагогической деятельности // Обучение в высшей и средней школе: научно-рефер. сборник. М.: Высшая школа, 1982 - Вып. 4 - с. 1-4.

111. ЮЗ.Музыченко Е. А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации: Диссерт. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983. - 220 с.

112. Ю4.Музыченко Е. А. Проблема совершенствования математической подготовки студентов технического вуза // Научная организация учебного процесса. Новосибирск. НЭТИ. - 1987. - Вып. 118. - 36 с.

113. Новые технологии обучения на ФГЖ: теория, опыт, проблемы. Исследовательский центр Гособразования / Под ред. Ю. А. Кудрявцева. -М.: МИСИ, 1991. -Кн. I 131 с.

114. Новые технологии обучения на ФПК: теория, опыт, проблемы. Исследовательский центр Гособразования / Под ред. Ю. А. Кудрявцева. -М.: МИСИ, 1991.-Кн. II,- 150 с.

115. Новая аттестационная технология абитуриентов: Тез. докл. Всероссийская научн.-практ. конф. М.: 1993. - 230 с.

116. Новое качество образования в современной России. Концептуально -программный подход // Труды иссл. центра / Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Иссл. центр, 1995. - 199 с.

117. Общая психодиагностика. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: 1987. -479с.

118. Основы вузовской педагогики / Ред. Н.В.Кузьмина. -JI.: ЛГУ, 1972.

119. Основы диагностики и психологии высшей школы / Под ред. А. В.

120. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 294 с. 112.Основы инженерной психологии: Учебник для ВТУЗов. / Под ред. Б. Ф.

121. Ломова. М.: Высшая школа, 1986. - 448 с. 113.Организация самостоятельной работы студентов и новые ГОС: Тезисы докл. науч.-мет. конф. - Тюмень: 1996. - 138 с.

122. Педагогика: Уч. пос. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

123. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб, Центр пед. информации, - 1994. с.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.-М.: Просвещение, 1980.

125. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов.-Минск: 1982.

126. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.,1981.

127. Потоцкий М. В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. М.: Просвещение, 1975. - 208 с.

128. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А. А. Крылова. Ленинград: ЛГУ, 1987. 255 с.

129. Принципы разработки и способы применения тестов для усовершенствования деятельности: Метод, указ. (МАСТАК «Составитель пособия»), / Сост. Р. Ф. Жуков. Л., 1988. - 25 с.

130. Программа курса «Высшая математика» для инженерно-технических специальностей высших учебных заведений. М.: Министерство высш. и ср. спец. образ. СССР, 1978. - 60 с.

131. Программа математических дисциплин для инженерно-технических и сельскохозяйственных специальностей высших учебных заведений. М.: Госкомитет СССР по народному образованию, 1988. - 99 с.

132. Программы общеобразовательных учреждений.Математика.Мин-во образования Российской Федерации.-М.:Просвещение, 1994.-240с.

133. Программы общеобразовательных учреждений. Математика. Мин-во образования Российской Федерации.-М.:Просвещение, 1996.- 192с

134. Психологический практикум. Методические указания / Под ред. П. Е. Рыженкова. Новосибирск. НГУ, 1988. 30 с.

135. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

136. Пути и механизмы повышения мотивации обучения студентов в вузах (системы РИТМ в многоуровневой структуре высшего образования и др.): Тез. докл. Всероссийская науч.-мет. конф. Барнаул.: Алт. гос. техн. ун-т., 1994.-232 с.

137. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: Исслед. центр, 1995. -48 с.

138. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. -416 с.

139. Самарин Ю. П., Рябинова Е. Н. Активные методы обучения математики ввузе. Куйбышев. КГУ, 1987. 85 с.

140. Самоорганизация студентов первого курса: Учебное пособие / Под ред. П. Е. Рыженкова. Новосибирск. НГУ, 1990. - 120 с.

141. Самостоятельная работа студентов: По материалам Всерос. науч.-прак. конф.: Самостоятельная работа студентов на основе образовательного процесса подготовки бакалавров / Под ред. П. Г. Буга, А. А. Вербицкого. -М.: Иссл. центр, 1993. 140 с.

142. Селевко В. Г. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

143. Селезнева Н.А. Управление качеством высшего образования / Материалы международной конференции «Экономика и управление высшей школы». -Красногорск, 1992. -С. 144-152.

144. Синенко В.Я. Совершенствование профессиональной подготовки учителяфизики по школьному физическому эксперимкнту в условиях ИУУ: дисс. кан.пед. наук.-Челябинск, 1984.-251с.

145. Словарь иностранных слов. 11-е изд. стереотип. - М.: Рус. яз., 1984. -608 с.

146. Сквирский В. я. Методические указания по организации контроля качества усвоения обучаемыми учебной информации.-М.: МАДИ, 1984.-49с.

147. Сквирский В. Я. Системный подход к повышению педагогического мастерства преподавателей вузов / Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. -Новосибирск: НЭТИ, 1985.- 122 с.

148. Скок Г. Б., Горлов Б. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск: НЭТИ, 1992. - 115 с.

149. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -Новосибирск: НГТУ, 1996. -70 с.

150. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности: Учебное пособие для вузов.-М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.

151. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов: Тез. докл. конф.-сем. М.: МГТА, 1995. - 144 с.

152. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -М.: Исследовательский центр, 1993. -254 с.

153. Соотношение экспансивности в статусной структуре студенческой группы

154. Разр. Косцова Л. В. / Науч. орг. уч. проц. Новосибирск. НЭТИ, 1984. -№104. -с.27-34.

155. Сосивко Д. В. Исследование индивидуальных стилей деятельности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. JI. 1984. - 16 с.

156. Стратегия развития университетского технического образования в России: Тез. всероссийской науч.-мет. конф. М.: МГТУ им. Баумана, 1998. - 180 с.

157. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. -М.: Логос, 1992. -204 с.

158. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: Исследовательский центр, 1994. Часть 1. -284 с. Часть 2. -290 с.

159. Супруненко М. Я., Мильский И. С., Алманова Т. П. Эвристический подход к решению одной из задач распознавания образов, определение химического состава горных пород / Межв. сб. статистический анализ экспериментальных данных. Нов-к, НЭТИ. 1987. - с. 143.

160. Супруненко М. Я. Эвристический подход и распознавание при организации рейтинга // Третий сибирский конгресс по прикл. и индустр. математике, посвященный памяти С. В. Соболева: Тез. докл. Новосибирск: ИМСОРАН, 1998. - ч. V. - 140 с.

161. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: МГУ, 1975.

162. Талызина Н. Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский Саратов: Изд. Саратовского университета, 1987. - 176 с.

163. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.-М.: Педагогика, 1983 -352с.

164. Терентьева А. М. Математические модели в оценке труда преподавателя // Научные записки НГАЭиУ. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. - 192 с.

165. Тестирование студентов на лекциях. Корнюхина Т.А., Шаблыгин М.В., Благосклонская Л.Е., Гаврилова Н.Г. // Квалиметрия человека и образования: Пятый симп.:Тез.докл.-М.,1996.-е. 125-126.

166. Тимченко И. Н. Введение в педагогическую профессию, учебное пособие. -Новосибирск, 1997. 144 с.

167. Третьяков П. И, Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико ориентированная монография. / Под ред. П. И. Третьякова. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

168. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие-Казань, 1984.-118с.

169. Учебные стандарты школ России. Гос. стандарты общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 2. Матем-а. Ест,-науч. дисц. / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. -М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. 336.

170. Ульянов Н. С., Хватов Ю. А. Анализ применения тестов на вступительных экзаменах по математике на вечерних факультетах СПбГТУ. // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Тез. докл. III межд. науч.-мет. конф. СПб: 1996. - с. 176-177.

171. Философский словарь / Ред. И.Т.Фролов. -М., 1980

172. Фор А. Восприятие и распознавание образов./Пер. с фр. А. В. Серединского / Под ред. Г. П. Катыса. М.: Машиностроение, 1989. - 272 с.171 .Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

173. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшира, А.К. Марковой.-М.:Педагогика, 1982.-216с.

174. Формирование математического языка у студентов технических вузов / Сост. Э. С. Гальперина и др. / НЭТИ. Новосибирск, 1982. - 32 с.

175. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии.-М.: Просвещение, 1983 -160с.

176. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. 4.1. Пособие для учителей / Под ред. Виленкина Н. Я-М.: Просвещение, 1982 -208с.

177. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. 4.II. Пособие для учителей / Под ред. Виленкина Н. Я.-М.: Просвещение, 1983.-192с.

178. Холина Л. И., Мушат И. С. Адаптивное управление учебной деятельностью студентов // Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. Нов-ск. НЭТИ, 1985. - с. 80-86.

179. Хомерики Р. Л. Устойчивость процесса обучения с обратной связью. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тбилиси: 1989. - 35 с.

180. Цевенков Ю. М., Семенова Е. Ю. Компьютеры в образовании развитых капиталистических стран // Средства обучения в высшей школе: Обзор информ. / НИИВШ. 1989. - Вып. 3. - 52 с.

181. Чему учит опыт вступительных экзаменов / Отв. за вып. Н. В. Шульга. -Новосибирск: НЭТИ, 1970. 90 с.

182. Чебанова Н. А. и др. Образовательные функции тестирования как метод достижения качества математической подготовки // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Четвертый симпозиум. —М.: Иссл. центр, 1995. с. 104-109.

183. Челышкова М. Б. Методологические проблемы адаптивного тестового контроля качества подготовки студентов // Квалиметрия человека и образования: Четвертый симпозиум: Сб. науч. трудов. М.: Иссл. центр, 1995.-ч. 3-4.-с. 7-9.

184. Шайхутдинов Е.М. Тестирование как инструмент управления качеством подготовки специалистов // III Междунар. науч.- метод, конф. «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки»: Тез.докл. -СПб.,1996. -с.9-10.

185. Шаталов В. Ф. Куда исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

186. Шнейдер О.Х. Оценка качества знаний с помощью тестовых систем // Управление качеством высшего образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов: Тез.докл. -Барнаул, 1996.-е.110-111.

187. Штенцова Н. П. Применение аутогенной тренировки в техническом вузе / Науч. орг. учеб. проц. Новосибирск. НЭТИ, 1978. - №66. - с. 10-19.

188. Щапов А. и др. Тестовый контроль в системе рейтинга / Высшее образование в России. 1995. №3. - с. 100-102.

189. Экспериментальная система средств оценки качества обучения по учебным дисциплинам специальности 11.04 «Физико-химические исследования металлургических процессов», ч. I. / Под ред. М. Г. Крашенинникова. М.: 1993.- 193 с.

190. Эрдниев П. М. Преподавание математики в школе. М.: Просвещение, 1978.-303 с.

191. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 225 с.

192. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас.: 1989. -271 с.

193. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Ленинград. ЛГУ, 1986. - 43 с.1. Труды соискателя1. А. Публикации

194. Скок Г. Б.,., Гулюкина Н. А. и др. Общий подход к совершенствованию проектировочной деятельности преподавателя // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ,1983.-Вып.96.-с,3-23.

195. Музыченко Е. А., Гулюкина Н. А. и др. Анализ затруднений, начального уровня некоторых умений и мотивов учебной деятельности студентов при изучении математики // Научная организация учебного процесса. -Новосибирск: НЭТИ, 1983. Вып. 103. - с. 3-13.

196. Музыченко Е. А., Гулюкина Н. А., Клишина С. В. и др. Формирование общих учебных умений у первокурсников в больших потоках // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1985. - Вып. 109.-с.4-11.

197. Гулюкина Н. А., Клишина С. В., Музыченко Е. А. Разработка методического обоснования целенаправленного курса математики // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1986. -Вып.115.-с.3-15.

198. Музыченко Е. А., Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Методическое обеспечение целенаправленного курса математики // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НЭТИ, 1988. - с. 90-96.

199. Гулюкина Н. А., Музыченко Е. А., Клишина С. В. Опыт организации и проведения САР кафедрой высшей математики // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1989. - Вып. 130. - с. 14-17.

200. Гулюкина Н. А., Музыченко Е. А., Клишина С. В. Средства организации аудиторной самостоятельной работы студентов // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1990. - Вып. 137.-е. 3-7.

201. Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Особенности вступительных экзаменов в тестовой форме // Проблемы высшего технического образования. -Новосибирск: НГТУ, 1993. №3, ч. 1. - с. 28.

202. Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Тестовый контроль как элемент модульно-рейтинговой системы // Пути и механизмы повышения мотивации обучения студентов в вузах. Барнаул, 1994. - с. 2.

203. Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Тестирование как форма контроля и оценки уровня знаний по математике на кафедре высшей математики НГТУ // Проблемы тестирования учащейся молодежи: Тез. докл. I Всероссийской конференции. Омск: ОМГУ, 1995. - с. 31.

204. Музыченко Е. А., Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Построение целенаправленного курса математики / Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1997. Вып. 10. - с. 63-69.

205. Гулюкина Н. А. Возможности тестового контроля для формирования непрерывного рейтинга студента по дисциплине // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тез. докл. II Междунар. конф. Часть II. Новосибирск: НГПУ, 1997.-е. 14-15.

206. Гулюкина Н. А., Супруненко М. Я. Тестовый контроль как одна из задач распознавания образов // Проблемы высшего технического образования. -Новосибирск: НГТУ, 1998. Вып. 11. - с. 7-14.

207. Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Опыт организации непрерывной оценки знаний студентов по высшей математике // Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1998. - Вып. 11. - с. 1520.

208. Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Организация эффективного обучения преподавателей тестовым технологиям // Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1997. - Вып. 13. - с. 5-15.

209. Гулюкина Н. А., Клишина С. В. Опыт разработки и использования тестов по курсу математики // Проблемы высшего технического образования. -Новосибирск: НГТУ, 1997. Вып. 13. - с. 21-25.

210. Гулюкина Н. А. Особенности вступительного экзамена в тестовой форме // Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1998.-Вып. 13.-с. 16-20.

211. Гулюкина Н. А. Прогноз успешности обучения в вузе на основе результатов вступительного экзамена в тестовой форме // Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1998. - Вып. 13. - с. 26-29.

212. Гулюкина Н. А. Диагностические и корректирующие возможности тестового контроля на этапе «школа вуз» // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тез. Всерос. науч.-мет. конф. -Новосибирск: НГТУ, 1998.-е. 58-59.

213. Б. Методические разработки

214. Самостоятельная работа по математике. Методические рекомендации / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1988. - 2 п.л.

215. Комплексные числа. Методические рекомендации для самостоятельной аудиторной работы / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1988. -0.8 п.л.

216. Самостоятельная работа по математике. Введение в анализ. Функции и графики. Методические рекомендации / Н. А. Гулюкина и др. -Новосибирск: НЭТИ, 1988. 2 п.л.

217. Самостоятельная работа по математике. Введение в анализ. Предел и непрерывность функции. Методические рекомендации / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1988. - 2 п.л.

218. Типовой расчет по линейной алгебре. Методические разработки для преподавателей / Э. Г. Соснина, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1990.-2,0 п.л.

219. Типовой расчет по линейной алгебре. Расчетные задания для студентов / Э. Г. Соснина, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1990. - 1,6 п.л.

220. Теория поля. Методические разработки для преподавателей / А. П. Путинцева, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1992. - 2,1 п.л.

221. Теория поля. Расчетные задания для студентов / А. П. Путинцева, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1992. - 2 п.л.

222. Самостоятельная работа по математике. Учебное пособие / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1992. - 6 п.л.

223. Программа и задания по высшей математике на 1992/93 учебный год / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1992. - 2,4 п.л.

224. Педагогический тест, пособие для преподавателей /Н. А. Гулюкина и др. -Новосибирск: Лаборатория прикладных педагогических исследований. НЭТИ, 1992.-2 п.л.

225. Математика. Методические рекомендации для поступающих в НГТУ / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НЭТИ, 1993. - 3,25 п.л.

226. Дифференциальные уравнения. Методические рекомендации и типовой расчет. Компьютерный вариант / Э. Г. Соснина, С. В. Клишина, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НГТУ, 1995. -2 п.л.

227. Математика. Пособие для поступающих в НГТУ в 1995 году / Н. А. Гулюкина, С. В. Клишина и др. Новосибирск: НГТУ, 1995. - 4 п.л.

228. Математика. Методические рекомендации для поступающих в НГТУ / Н. А. Гулюкина, С. В. Клишина и др. Новосибирск: НГТУ, 1995. - 3,25 п.л.

229. Материалы к аттестационному экзамену по курсу высшей математики для студентов II курса НГТУ дневного отделения факультетов ФБ, РЭФ, ФТФ, ФАМ / С. В. Клишина, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НГТУ, 1996. -1 п.л.

230. Итоговые тесты. Методическое пособие для преподавателей / С. В. Клишина, Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НГТУ, 1996. - 5,9 п.л.

231. Математика. Методическое пособие для поступающих в НГТУ. Изд. Второе, дополненное и переработанное / Н. А. Гулюкина и др. -Новосибирск: НГТУ, 1996. 3,75 п.л.

232. Математика. Задачи, ответы, рекомендации для поступающих в НГТУ / Н. А. Гулюкина и др. Новосибирск: НГТУ, 1997. - 4 п.л.

233. Дифференциальное и интегральное исчисление функции одной переменной. Структурированно-справочные материалы / Н. А. Гулюкина. Компьютерный вариант.

234. В. Отчеты по научно-исследовательской деятельности

235. Внедрение психолого-педагогических рекомендаций и передового опыта в практику работы преподавателей технического вуза / Разраб. Г. Б. Скок, Е. А. Музыченко, С. В. Клишина, Н. А. Гулюкина, Э. Б. Селиванова и др.//

236. Отчет НИР № Гр.018500326966. Новосибирск: НЭТИ, 1985,1986,1987.-5с.,7с.,12с.

237. Подготовка к профессиональной деятельности / Под рук. Я. П. Панасенко.// Отчет о научно-методической работе. № Гр. 0187.001968 -Новосибирск: НЭТИ, 1988. 229 с.

238. Изменение структуры педагогической деятельности в целях ее совершенствования / Разраб. Г. Б. Скок, Е. А. Музыченко, С. В. Клишина, Н. А. Гулюкина, Б. Б. Горлов, Э. Б. Селиванова и др. // Отчет НИР № Гр.01.85.0032696,- Новосибирск, 1988-1992.

239. Определение основных понятий, использованныхв диссертации

240. Адаптация приспособление к условиям новой среды 128, с. 10.

241. Адаптационный синдром совокупность адаптационных реакций: тревога, сопротивляемость, стабилизация (либо . ). 128, с. 10.

242. Адаптация социальная постоянный процесс активного приспособления к условиям среды; результат этого процесса128, с.11.

243. Активность личности активная жизненная позиция, выражающаяся в идейной принципиальности, последовательности своих взглядов, слов, дела128, с.15.

244. Аналогия сходство между субъектами в некотором отношении, основа для выдвижения гипотез; в основе А. - образование и актуализация ассоциаций128, с.20.

245. Анкета методическое средство для получения первичной информации на основе вербальной коммуникаций 128, с.21.

246. Беседа метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникаций 128, с.37.

247. Валидность один из основных критериев качества теста 1, с. 147.

248. Внимание сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент на каком-либо реальном или идеальном объекте 128, с.54.

249. Деятельность динамическая система взаимодействия субъекта с миром 128, с.101.

250. Де^тельностнь^^^ конкретно-научная методология дляпедагогической, инженерной и др. отраслей психологии (А.Н.Леонтьев) 128.с.101.

251. Деятельность педагогическая процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач 109, с.23., моделирование личности другого человека [71, с.79]

252. Дидактика выявление общих закономерностей процесса обучения в данной педагогической системе (общеобразовательной, высшей, профессиональной, ФПК .); частные дидактики (методики преподавания) 115,91-92.

253. Дидактические (в т.ч. технические) средства это то, что характеризует условия, в которых осуществляется педагогический процесс, его инструментовка и оснащенность 71, с. 17.

254. Задача данная в определенных условиях (напр., в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре 189,с.65., цель, поставленная в определенных условиях [81, с. 107].

255. Иерархия расположение частей или элементов целого в порядке от высшего к низшему или в обратном порядке 141, с. 184.

256. Измерение выявление количественных характеристик изучаемых явлений: тест с требованиями точности, надежности, достоверности, адекватности 71, с. 61.

257. Индивидуальный стиль деятельности устойчивая индивидуально-специфическая система средств, навыков, методов, способов выполнения той или иной деятельности (может быть неэффективным) 128, с. 137.

258. Инженерная психология отрасль психологии, исследующая процессы и средства информационного взаимодействия между человеком и машиной 112, с.7.

259. Интерес форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами 114, с.197.

260. Информационная модель организованная по определенным правилам совокупность информации (требования к И. М. - оптимальность, наглядность)190, с.7.

261. Когнитивный (от латинского Cognitio - знание), познаваемый.*

262. Когнитивная психология направление, задачей которого является доказательство решающей роли знания и поведения субъекта 128, с. 164.

263. Когнитивный стиль совокупность частных познавательных установок или видов контроля, устанавливаемых набором специально подобранных тестов (формальный аспект индивидуальных различий, игнорирующий мотивацию, ценностные ориентации) 54,с.28.

264. Компонент струкгуры-обобщение понятий элемент, подсистема, подструктура и их связь 119, с.60.

265. Критерий отличительный признак, мерило 141, с.262.

266. Критерии эффективности педагогической системы могут быть описаны в моделях конечных результатов 71, с.26.

267. Метод прием, способ достижения какой-либо цели.**

268. Метод обучения способ управления за счет выбора субъектом педагогически целенаправленных форм фиксации содержания и способов его развертывания 110, с.128-129.

269. Модель схема или описание какого-либо процесса в природе или обществе 141, с.318.

270. Модель обучения схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса; основу этой схемы составляетпреобладающая деятельность учащихся, которую организует учитель 63, с.10.

271. Мотив побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности 33, с.61.

272. Мотивация совокупность стойких мотивов, определяемая направленностью личности, её ценностной ориентацией, определяющая деятельность 169, с.472.

273. Мышление наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами 33, с. 175.

274. Мышление интуитивное один из видов мышления, характеризуется быстротой протекания, минимальной осознанностью 128, с.225.

275. Мышление наглядно-образное вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы 33, с. 176.

276. Мышление практическое один из видов мышления, связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и др.128, с.226.

277. Мышление словесно-логическое один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, функционирует на базе языковых средств, в нем формируются обобщения 128, с. 226.

278. Надежность теста один из критериев качества теста, относящийся к точности измерений 2, с.23.

279. Обучение организация формирования знаний, умений, навыков, процесс совместной деятельности педагогов и учащихся 110, с. 12.

280. Объект фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта 128, с.246.

281. Ориентировочная основа действий система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия 32, 128, с.255.

282. Образование-процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений, навыков, необходимых для жизни в обществе 146, с.13.

283. Оценка вид суждения, качественное или количественное 119, с.91.

284. Память запоминание - успешность процессов запоминания зависит от их места в структуре деятельности (исследовали П. И. Зинченко, А. А. Смирнов) 128, с.264.

285. Память долговременная подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы) удержание знаний, а так же сохранение умений и навыков 152, с.65.

286. Память оперативная вид памяти, обеспечивающий оперативное удержание и преобразование данных поступающих от органов чувств и из памяти долговременной 33, с. 161.

287. Парадигма система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области (дисциплине) в определенный исторический период 18, с. 15.

288. Педагогическая задача осознаваемая педагогом проблемная ситуация, связанная с необходимостью перевести учащихся с одного уровня воспитанности обученности (А) к цели (В) по наиболее оптимальному пути 72, с. 20.

289. Педагогический процесс самодвижение, независимый процесс; управляемый процесс, который происходит через решение бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных конечным целям системы, соотнесенных с ними 72, с. 14.

290. Пилотажное исследование пробное исследование, предшествующее основному, предпринимаемое в целях проверки качества подготовки основного исследования 20, с. 245.

291. Полярных профилей метод способ описания анализируемых объектов, понятий и др. с помощью набора биполярных шкал, заданных противопоставлением прилагательных, существительных или высказываний 128, с.283.

292. Предмет педагогики поиски закономерностей управления педагогическим процессом для наилучшей реализации целей, стоящих перед системой 72, с.7.

293. Предмет вузовской педагогики изучение закономерностей управления такой педагогической системой, цель которой - подготовка специалистов,способных решать производственные, научные задачи и отвечать за их решение 120, с.36.

294. Рейтинг (оценка, порядок, классификация) - термин, обозначающий субъективную оценку какого-либо явления по заданной шкале для первичной классификации объектов по степени выраженности общего для них свойства (экспертной оценки) 128, с.338.

295. Редукционизм чтение установочных лекций, рассматривается как альтернатива холизму 54, с.41.

296. Самовоспитание сознательная деятельность, направленная на реализацию человеком себя как личности 128, с.350.

297. Самоконтроль осознание и оценка собственных действий, состояний, достижений; С. предполагает наличие эталона 128, 351.

298. Самооценка (ядро личности) - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей 128, с.352.

299. Системный подход метод научного исследования, рассматривающий явления объективной деятельности с позиции закономерностей системного целого и составляющих его частей 75, с.10.

300. Системный принцип методологический подход к анализу явлений, когда они рассматриваются как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элементов определяются их местом в структуре 71,73.

301. Таксономия-теория классификации и систематизациисложноорганизованных областей действительности. Таксономия педагогическая система учебных целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). 141, с.484.

302. Тестирование метод диагностики, использующийстандартизированные вопросы и задачи, имеющий определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения различий 12,6, 20, с.325.

303. Успеваемость фиксированный, промежуточный или конечный результат процесса обучения, мера учебной успешности 73, с.28.

304. Учебная успешность (уровни У. У.) - характеристики учебно-познавательной деятельности, как процесса решения учебных задач 73, с.26.

305. Цель предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия 168, с.406.

306. Целеобразование процесс порождения новых целей в деятельности человека 128, с.440.

307. Целостность восприятия свойство восприятия чего-либо как системного целого 128, с.440.

308. Холизм чтение обычных лекционных курсов 54 , с.41.

309. Шкала оценок методический прием, позволяющий распределять совокупность изучаемых объектов по степени выраженности общего для них свойства 97, с. 127,86, с.214, 20, с.382.

310. Эксперимент один из основных методов научного познания вообще, педагогического исследования в частности 71, с.85.

311. Эффективное управление экономическое по времени и средствам достижения целей системы 72, с. 19.

312. Философский энциклопедический словарь.-М.: Сов. энциклопедия, 1983.- с.263 *Советский энциклопедический словарь. -М., 1980. -с.806.

313. ЯДРО УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ «МАТЕМАТИКА» ДЛЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (фрагмент: предисловие и нулевой уровень) (с.6)*

314. А CORE CURRICULUM IN MATHEMATICS FOR THE EUROPEAN1. ENGINEER»

315. Издано комитетом no управлению учебной комиссии по дидактике высшего образования профессиональной высшей школы Баден-Вюртемберга.

316. Предисловие переводчика с английского на немецкий язык1. Гюнтера Курца

317. Любое профессиональное обучение находится в динамическом поле между развитием науки и изменяющимися требованиями профессиональной подготовки. Закон о высшей школе Германии выделяет это поле как перспективную задачу «реформы обучения».

318. Для инженерных наук рабочая группа «Математика в инженерном образовании» Европейского общества инженерного образования SEFI предлагает ядро учебной программы «Математика».

319. Профессор Франциско Маффиоли, Миланская политехника, Милан, Италия. Презентация ядра программы «Математика» на годичном заседании SEFI в 1991 г. в Марселе президентом SEFI. Почему нам необходимо ядро программы «Математика» для. инженерного образования?

320. Существуют оценки, что период полураспада знаний студента после окончания инженерного вуза составляет от 5 до 10 лет (это зависит, конечно, от специальности, содержания обучения и т.п.).

321. В скобках указаны страницы диссертационного исследования со ссылкой на данное приложение.

322. Полемика возникает, когда ставят следующие вопросы:1. Что необходимо изучать?1. Сколько необходимо учить?

323. Кто должен вести учебный процесс?

324. Перечислим принципы, которые выработаны и сформулированы на семинарах группы в Дублине и Будапеште и неотделимы от ядра Curriculum:

325. Математические дисциплины для инженеров должны читаться математиками.

326. Математические дисциплины должны сопровождать студентов от первого до последнего семестра обучения.

327. В преподавание математики должны быть интегрированы компьютеры.

328. Математике должны учить с сильным акцентированием на инженерное проектирование и проектные работы.

329. Безусловно необходимо избегать математических миниспецкурсов с объемом 1-2 недели в семестр.

330. В заключение кратко сформулируем преимущества европейского ядра учебной программы:

331. Общий европейский стандарт дает экономические преимущества инженерному образованию.

332. Общий стандарт окажет положительное влияние на сферу образования в целом и высшее образование в Европе.

333. Облегчается и упрощается профессиональное и постдипломное образование для работающих инженеров; становится более экономичным европейское объединение.

334. Повышается мобильность инженеров и трансформация их способностей на национальном и международном уровне.

335. Облегчается интернациональное признание инженерной квалификации и дипломов высшей школы.

336. Улучшается публичность профессиональной подготовки инженеров.

337. Улучшается и совершенствуется профессиональная компетентность инженеров.

338. Ядро-Curriculum содержание

339. Предполагаемые начальные знания нулевой уровень.

340. АНКЕТЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

341. АНКЕТА ПЕРВОКУРСНИКА: Организация самостоятельной работы (с.30)

342. Вы уже студенты. Проанализируйте свою готовность к обучению в вузе. Оцените свои умения организовывать учебную работу, ответив на вопросы анкеты в форме: «О» нет, «1» - иногда, примерно, частично, «2» - да.

343. Знаете ли Вы, сколько требуется Вам времени, чтобы

344. Прочитать страницу математического текста?

345. Законспектировать страницу математического текста?13. Решить задачу, пример?

346. Успеваете ли Вы записывать на слух (не под диктовку) главное из объяснений преподавателя?

347. Планируете ли Вы свое время и работу на день, неделю, более длительный срок?

348. Планируя свое учебное время и организуя работу, анализируете ли Вы

349. Выполнение намеченного на день, неделю, более длительный срок?

350. Полезные затраты времени и его потери?

351. Затруднения, причины срывов и неудач при самостоятельной работе?

352. Соответствие затраченных усилий и результатов работы?

353. Планируя свое время и работу.

354. Выполняете все по мере необходимости.

355. Мысленно составляете план и придерживаетесь его.

356. Записываете план на день, неделю и придерживаетесь его.

357. В какой степени, по вашему мнению, зависят результаты учебного труда от

358. Фундаментальный знаний школьной программы?

359. Умений приобретать знания?

360. Умений организовывать свое учебное время?

361. Упорства в достижения результатов?

362. Какие приемы работы Вы используете, изучая теоретический материал?

363. Бегло просматриваю, выделяя главное в учебнике и своих записях. Полагаюсь на знания, полученные на занятиях.

364. Разбираюсь в доказательствах теорем, примеров, заучиваю формулировки, определения, доказательства. Проверяю себя, отвечая на вопросы учебника, выполняя самостоятельно элементы и приемы доказательств теорем.

365. По изученной теме составляю краткий конспект, используя для этого материал учебника, книг и знания, полученные на занятиях.

366. При выполнении практических заданий по теме81 . Стараюсь решать все задачи, используя для этого конспект, учебник, справочную литературу.

367. Решаю те задачи, которые не вызывают затруднений.

368. Просматриваю задание и, если вижу приемы и методы решения, то задание не выполняю.

369. Теоретически обосновываю решение задачи, записываю объяснения.

370. Анализирую задачу, составляю план, выбираю рациональный метод решения, анализирую результат.1. Вопросы анкеты

371. Рис. Гистограмма ответов на вопросы по умениям организации учебной работы.

372. В целях совершенствования самостоятельной работы просим ответить на следующие вопросы:

373. Какие виды самостоятельной работы вам нравится выполнять?

374. Задания по работе с учебником, учебными пособиями.

375. Задания по работе с конспектом.

376. Программированные задания.

377. Решать задачи индивидуально.

378. Решать задачи параллельно с их решением на доске.

379. Выполнять типовые расчеты.

380. Выполнять самостоятельные работы.

381. Подготовка докладов, сообщений.

382. Подготовка сообщений по теме.

383. Подготовка систематизированных справочных данных по пройденным разделам курса.1.11.

384. Ваше отношение к САР (подчеркнуть или добавить), (польза, недостатки, затруднения,.)

385. Ваше мнение о форме проведения и организации САР.

386. Работа в аудитории по изучению очередной темы курса.

387. Предварительное изучение предложенного материала и разбор теории в аудитории (семинар, выступления, доклады).

388. Как, по-вашему, лучше изучать теорию на САР:41. Отдельные небольшие темы.

389. Самостоятельные разделы курса

390. Какие затруднения испытываете Вы61. при подготовке к лекциям и на лекциях;62. при подготовке к практическим занятиям и на практических занятиях;63. на занятиях при САР.

391. Ваше отношение к ведению справочника (личного).

392. Ваши предложения по организации САР.1. БЛАГОДАРИМ ЗА ОТВЕТ.

393. Анкета для обследования готовности студентов к индивидуальной самостоятельной работе (ИРС) (с.35)1. Уважаемые студенты !

394. Каким образом чаще организуется ИРС во время аудиторных занятий?11. с группой в целом;12. индивидуально с более сильными студентами;13. индивидуально с более слабыми студентами;14. в форме консультации;15. другой ответ (укажите конкретно).

395. Что Вы чаще используете во время аудиторной CP?31. конспект;32.учебник, учебные пособия;33.справочники;34.методические материалы кафедры;35.другой ответ (конкретно).

396. Какие из перечисленных видов и форм работы Вам могли бы понравиться?

397. Какие виды и формы работы Вы считаете более эффективными?

398. Удовлетворены ли Вы организацией CP в группе, в потоке?71. да;72. иногда;73. нет (почему?).

399. Соответствует ли результат Вашей самостоятельной работы затраченному времени и усилиям?

400. Помогает ли CP успешному овладению предметом? В чем именно?

401. Учат ли Вас приемам CP на занятиях? Если да, то укажите предмет и вид занятий (лекции, практика, лабораторные работы).

402. Оцените по привычной Вам шкале (0, 1, 2) свое умение организовать работу на занятиях.

403. Оцените аналогично организацию своей внеаудиторной работы.

404. Нужно ли учить первокурсников общим приемам CP?

405. Помогает ли Вам график самостоятельной работы, предлагаемый деканатом?141. да;142. незначительно;143.нет (почему?);144.не пользуюсь графиком.

406. Как часто у Вас бывают отставания в самостоятельной работе?151. часто (почему?);152. иногда;153. редко.

407. Анализируете ли Вы причины срывов и неудач в своей работе?161.да;162.иногда;163.нет.

408. Принимаете ли Вы участие в научно-исследовательской (НИР) и учебно-исследовательской (УИР) работе? Укажите, что Вы конкретно делаете и где.

409. Хотели бы Вы принять участие в разработке новых лабораторных работ, стендов, учебных пособий, программ, методических материалов?181.да;182.затрудняюсь ответить; 18.3.нет (почему?). 19.Что мешает Вам заниматься более систематически и качественно?

410. Что необходимо изменить в организации самостоятельной работы в группе или в потоке? По каким предметам?

411. Считаете ли Вы аудиторные формы ИРС обязательными для посещений или предпочитаете работать самостоятельно дома, в библиотеке?

412. Какая помощь Вам нужна для эффективной самостоятельной работы?

413. Напишите в свободной форме свои замечания и предложения относительно самостоятельной работы и возможностей ее совершенствования на факультете, в институте.

414. Сравнение ответов на вопросы об ИРС1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 2,1 2,2 2,3 3,1 3,2 3,3 3,4 Вопросы анкеты1. Е31 курс 02 курс3 курс4 курс1. V Л- Л- Л- <ь- <Ъ< <Ъ«ч" ч1. Вопросы анкеты1 курс 02 курс3 курс О 4 курс01 курс В 2 курс3 курс4 курс1. Вопросы анкеты

415. Гистограммы сравнения ответов студентов на вопросы анкеты для обследования готовности студентов к индивидуальной самостоятельной работе (ИРС) (с.35-36)

416. ПЕРЕЧЕНЬ ОБЩИХ УМЕНИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ В КУРСЕ «ВЫСШАЯ МАТЕМАТИКА» (С 42)

417. Записывать на слух (не под диктовку) главное из лекций или объяснения преподавателя.

418. Выделять главное в учебном тексте, фиксировать на языке слов, формул и образов: схем, графиков, таблиц.

419. Излагать точно и сжато основной теоретический материал с объяснением и приведением примеров на языке слов, формул и образов.

420. Сознательно применять логические приемы мышления (сравнение, аналогия, анализ, синтез), классифицировать понятия, ситуации, формулируя основание для классификации.

421. Планировать свою деятельность (при выполнении домашних заданий, на занятиях, при подготовке к контрольным проверкам).

422. Пользоваться самостоятельно учебными и справочными пособиями на занятиях и при домашней подготовке.

423. Отвечать на поставленный вопрос и формулировать вопросы.

424. Оценивать полученные результаты, представлять их в удобной для восприятия форме.

425. Осуществлять самопроверку и самоконтроль (до, в ходе и после выполнения работы).10. «Видеть» чертеж при решении задач и в чертеже сущность явления.

426. Пользоваться алгоритмами решения задач, составлять алгоритмы.

427. Анализировать задачу, устанавливать связь между данными и искомыми величинами.13. Решать типовые задачи.

428. Решать нестандартные задачи.

429. Анализировать разнообразные функции и строить их графики.

430. Применять основные теоремы, выводы и формулы в стандартных и сходных ситуациях.

431. Представлять результаты работы в удобной для восприятия форме.

432. Строить (с объяснением) простые математические модели реальных явлений, ставить и решать модельные задачи, делать допущения, интерпретировать полученные результаты.

433. ВХОДНЫЕ КОНТРОЛИРУЮЩИЕ МАТЕРИАЛЫ ПОИСКОВОГО ЭКСПЕРИМЕНТА5 1 ВАРИАНТ "НУЛЕВОЙ" КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ 1983г. (с 44)ф s) tesS+tez^t.1 I) Л^З;'

434. JiM-mp-oum*- t^a^rzi/czc. ffyufcjgtttc• ^ " A2" i\4. (SAaluumt- (L (zj=j7)6 tj CI 96 1 + С5. uu£ugs ifi&tp a&y луш w UD \fiou/Kiui~ поел-сулим*- -iejrutj^nfuu В fr/J.

435. S. icOU/mCL. J fa) /frj^ Xz+d.s, ^иж^и^. {со. t&frte^sn* (убем);dou/#ttc hfe^eau- : aj £, 0 fj^ ^rr^,-/У, </ссшг^и^Рг^'Ш/^j^e^Jze^tbcg ска?/ ?• к* =35 2 ВАРИАНТ "НУЛЕВОЙ" КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ 1985г. (с 50)1 реиии-пиг ушЛнени:я г = { ; +

436. Реиш^ть грсосри i&eku- ее. a.HO.t-ct^m^-t'ep/cu. :5. Ъ -LSi, срун Kt^iJLCL

437. УГо zfasupu/cy три/ гоН сишъ.^- f1. X 4 I1. X > I1') поът-рос/ть гриэор> it-K 1) Oft-fU&e^lL./nJr; yip I/ KOtKWXL

438. Ч) ^ncuuirrvfr у С-г t), truiL5Г %JjX ktyLCu-:1. Ж?)- %1. ЮисЦ. cptfrttyuic

439. Я.) с ft-fUbe^ZxAU t&Jt>u.exs<-iAotmfi

440. Л. tG-bTLH OeH (HlSUTHfDtFbJ^6J ^ •= X+ X 5fj4 Р^Я