Повышение эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Липустина, Ольга Михайловна

• Липустина, Ольга Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Липустина, Ольга Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИОННОЕ ГГРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе.

1.2. Мотивационное программно-целевое управлением его роль как методологического знания в профессиональной подготовке студентов факультета иностранных языков.

1.3. Дерево целей профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. 2.1 Нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста и и остран ных язы ков.

2.2. Отработка и реализация управляющей программы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

2.3. Итоги опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления»

Актуальность темы исследования обусловлена проблемами повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка в современных условиях развития межгосударственных и межнациональных связей. Вышеперечисленные проблемы являются надвременными, поскольку они ставились всегда и всегда предпринимались попытки их решения на основе заданных целей действующих критериев.

В настоящее время, в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, возросшим интересом и естественной мотивацией в плане изучения иностранных языков (в большей мере, - английского) вопрос адекватности подготовки учителей иностранного языка социальному заказу общества приобретает новую значимость и новое звучание. При этом следует отметить, что рассмотрение его, очевидно, целесообразно проводить в контексте современного состояния общенаучной парадигмы, отличающейся приверженностью к стандартизации. Отметим, что широко известный документ - Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) [63] - направлен на реформирование образовательной системы нашей страны. Предполагается, что можно значительным образом улучшить образование детей и взрослых путем введения государственного образовательного стандарта

Вместе с тем в положении о стандартизации можно найти как безусловные достоинства, так и явные недостатки. В частности отмечается, что наблюдавшееся ранее несоответствие требований, предъявляемых школьными и вузовскими программами, реальному состоянию дел, может быть объяснено отсутствием общенациональных образовательных стандартов, призванных обеспечить непрерывность и преемственность обучения иностранным языкам на всех ступенях, начиная с дошкольной [50, с. 75]. Принципиально значимым в плане внедрения стандартов следует признать тот факт, что в условиях демократизации общества, включающей расширение свобод, проявляющееся в сфере образования в многочисленных - отдадим им должное - хорошо продуманных и аргументированных авторских программах, в стремлении поднять планку в выстраивании автономных образовательных систем, необходимо иметь определенную поуровневую заданность критериев оценки сформированное™ умений и навыков обучающихся. В этом случае государственный стандарт является той оценочной шкалой, которая позволяет при всем разнообразии и разбросе форм, методов и условий определить или задать уровень владения языком [58, с. 7].

С другой стороны, обсуждение возникшей проблемы свидетельствует о том, что введение государственных образовательных стандартов в России сопряжено с рядом трудностей, предопределяемых, прежде всего, нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования. Это, в свою очередь, в обязательном порядке влечет рассогласование в функционировании системы непрерывного образования.

Отмечается также и наличие целой цепи противоречий. Во-первых, существует противоречие между плюрализмом форм обучения и жесткой стандартизацией. Первое предполагает академические свободы, стандарт же определяет «минимальное содержание образования, которое гарантируется государством и требуется от всех учебных заведений данного уровня и профиля» [91, с. 59].

Во-вторых, наблюдается сложное противоречие между необходимостью повышения эффективности обучения по новым стандартам и недостаточной разработанностью этой проблемы, так как государственные стандарты вводились без предварительной подготовки волевым решением сверху. Можно согласиться с утверждением H.A. Белканова о том, что «.с помощью только стандартов трудно преодолеть технократические, сциентистские перекосы в подготовке специалистов с высшим образованием.» [91, с. 66]. Государственный стандарт является всего лишь попыткой восполнить вопиющие пробелы школьной подготовки. Невероятно сложно добиться соотношения блоков дисциплин и обеспечить гуманитаризацию процесса обучения. То, что в других странах решается на ступени общего образования, мы пытаемся наверстать (чаще всего малоуспешно) в вузе нередко в ущерб профессиональному образованию. Например, многолетнее изучение иностранного языка в массовой школе имеет, за редким исключением, нулевые результаты. Не может поправить дело и вузовское обучение. Мы вынуждены сталкиваться с тем, что уровень подготовки в массовой школе так низок, что минимум, определяемый стандартом, оказывается не по силам студентам [Там же, с. 66].

В-третьих, существует противоречие между целями педагогической подготовки будущего учителя в целом и изучением педагогических дисциплин в частности. Это приводит к размытости критериев оценки степени профессионально-педагогической готовности выпускника педвуза. Отсюда и серьезные просчеты в создании стандартов высшего педагогического образования. По этой причине стандарты сведены в основном к произвольному определению минимального содержания педагогических дисциплин, изучаемых студентами [136, с. 48-49].

Таким образом, непродуманная эксплуатация идеи стандартизации характеризуется «отчетливой тенденцией разрушения сложившихся научно-педагогических школ, самого фундамента системы» [38, с. 4]. В стандартах А.П. Валицкая видит явную угрозу традиционно высокому качеству подготовки специалистов в России, признанному мировым сообществом. В этой связи, важнейшим критерием оценки педагогической системы, с нашей точки зрения, является степень адаптации, успешности вхождения в педагогическую систему вузов выпускников средней школы.

Современное состояние в сфере подготовки учителей иностранного языка характеризуется как парадоксальное, когда, с одной стороны, налицо высокий и устойчивый мотивационный уровень, приводящий к серьезной конкуренции абитуриентов факультета иностранных языков, дающий возможность отбора, незначительный процент «отсева» в период обучения и ежегодные полные выпуски, а с другой, - катастрофическая нехватка высококвалифицированных учителей иностранного языка в школах, особенно в сельских районах Алтайского края.

В результате этого во многих школах иностранный язык или не ведется, или ведется специалистами, не имеющими соответствующего образования. Нагрузка учителя иностранных языков порой достигает 30-40 часов, что, естественным образом, сказывается на уровне подготовки и качестве и эффективности уроков. По данным отдела народного образования края в 12% школ Алтайского края обучение иностранному языку не ведется.

Проведенное нами анкетирование абитуриентов факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного университета показало, что только 74% из 100% опрошенных студентов обучались иностранному языку регулярно. В то же время радикальные изменения в обществе выводят знание иностранного языка на второе место после приобретения любой специальности. В настоящее время высшее педагогическое образование по специальности «иностранный язык» приобретается в России в 41 университете и 54 педагогических институтах [25, с. 2-6]. Именно поэтому перед факультетами иностранных языков возникает целый ряд сложных проблем, связанных с преодолением перечисленных выше противоречий.

Прежде всего, мы сталкиваемся с нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования.

Основной причиной существующего положения дел является недостаточно эффективное преподавание иностранного языка в массовой школе, что, в свою очередь, ведет к неподготовленности студентов к продолжению обучения на факультете иностранных языков педагогического вуза.

Представляется, что педагогическое решение задач повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка позволит решить важную проблему успешного вхождения выпускника средней школы в систему вуза.

Определяя структуру профессиональной подготовки учителей иностранного языка как совокупность лингвистического и психологического компонентов, отметим что сама по себе задача повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка не является новой и достаточно широко освещена в нормативных документах и трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Так, 50-е годы явились важной вехой в методике преподавания иностранных языков. В Постановлении Совета Министров СССР «Об улучшении преподавания иностранных языков в средней школе» (1947 г.) [123] отмечалось, что учащиеся школ приобретали только формальные знания о языке, не овладевая при этом умениями чтения и устной речи. У учащихся не было возможности слышать и слушать иноязычную речь, вследствие этого не достигался и должный уровень владения устной речью. Вопрос повышения эффективности преподавания иностранных языков поднимался в Постановлении Совета Министров СССР 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков» [123]. Следует отметить, что конец пятидесятых и шестидесятые годы характеризуются бурным развитием методической мысли, на которое большое влияние оказывала психология, и в первую очередь следует отметить работы таких психологов, как В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н И. Жинкин, А Н. Леонтьев и др. В эти годы идут очень активные поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам.

В ряде последующих постановлений говорится о необходимости принять меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков и коренным образом улучшить их изучение в средней школе, поставив в качестве главной задачи практическое владение иностранным языком. Определяется общая стратегия обучения в школах разных типов в отношении коммуникативной направленности [144, 134]. К учителю предъявляются повышенные требования в плане его профессиональной подготовки. Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы [134] нашла отражение в усовершенствованной, программе по иностранным языкам [150].

В середине 80-х годов поднимаются вопросы перестройки высшего и среднего специального образования [110, с. 48-49]. Повышение эффективности преподавания иностранного языка в вузе связывалось, прежде всего, с оптимизацией учебного процесса, то есть с обеспечением наибольшего эффекта в обучении в существующих условиях, поскольку число часов, отводимых на изучение иностранного языка в вузе не увеличивалось, и чтобы повысить эффективность преподавания рассчитывали прежде всего на внутренние резервы. О таких внутренних резервах говорит A.A. Миролюбов [117]. Во-первых, речь шла о выравнивании знаний абитуриентов с разным уровнем языковой подготовки. Во-вторых, говорилось о совершенствовании организации самостоятельной работы. В-третьих, поднимался вопрос о профессиональной направленности подготовки будущих учителей иностранных языков.

Г.В. Рогова указывает на необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе и говорит о следующих резервах:

1) рациональная организация обучения;

2) целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним;

3) широкое использование «внутренних» резервов (возможностей) студентов [ 155, с. 18-23].

Эффективность профессиональной подготовки учителей иностранного языка исследована И.Л. Бим [30]. В частности, ею выделяются следующие профессионально значимые умения учителя иностранного языка, ориентированные на:

I ) познания учащихся и самопознание;

2) планирование иноязычного общения;

3) реализацию плана иноязычного общения и его корректировку;

4) анализ иноязычного общения.

На необходимость эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка указывали в начале 80-х годов известные советские методисты, составители учебника методики обучения иностранным языкам [112]. Зарубежными учеными исследуются различные подходы к решению проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Здесь прежде всего следует назвать Д. Бродки [204], Р.К. Гарднера и Р.Д. Макинтайра [208], А.Х. Маслоу [210], К. Рэмидж [211] и др. Вышеперечисленные ученые акцентируют внимание на мотивации, которая играет чрезвычайно важную роль в эффективном овладении иностранным языком. Мотивация подразделяется на внутреннюю и внешнюю, причем внутренняя мотивация к изучению иностранных языков преобладает над внешней.

Приведенные выше документы и исследования в той или иной степени затрагивают вопросы эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка и уровня преподавания иностранных языков в вузе и школе.

В то же время, переход школ и вузов на новые государственные стандарты требует не только новых подходов к ее рассмотрению, но и поиска новых технологий ее воплощения.

Представляется, что теория мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) в этом плане имеет высокий разрешающий потенциал и широкую, практически неограниченную сферу применения в связи с тем, что:

1) позволяет выстроить систему приоритетов в постановке целей;

2) задает алгоритм достижения установленных целей посредством реализации определенных программ;

3) дает возможность установления адекватности применяемых технологий поставленным целям;

4) приводит к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении;

5) пилотажное исследование дает основание полагать, что повышение эффективности профессиональной подготовки учителя обусловливается методологической основой МПЦУ.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления, установление причинно-следственной зависимости между качеством подготовки специалистов по иностранным языкам и результатами их труда в выполнении функциональных обязанностей.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вуза к преподаванию иностранного языка.

Предмет исследования ~ повышение эффективности процесса профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе использования технологии мотивационного программно-целевого управления.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами поставлены следующие задачи:

1) изучить проблему повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов иностранного языка;

2) выявить типичные затруднения в подготовке будущих специалистов по иностранным языкам;

3) определить содержание и структуру подготовки будущих специалистов по иностранным языкам в логике дерева целей и адекватной ему исполняющей программы в виде нормы-образца деятельности по совокупности измеряемых параметров профессионализма будущих специалистов;

4) адаптировать управляющую программу М1ЩУ к решению проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранных языков;

5) подготовить методические рекомендации по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей иностранных языков на основе мотивационного программно-целевого управления.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки учителей иностранного языка повысится, если осуществить мотивационное программно-целевое обеспечение процесса подготовки, выражающееся:

- разработкой управляющей программы, сочетающей социально-психологическую стратегию, социально-психологическую тактику и традиционный управленческий цикл; построением дерева целей на основе системного анализа существующего состояния учебного процесса и его участников; разработкой норм-образцов под каждую цель дерева целей с критериальными характеристиками, учитывающими государственные стандарты; введением таких специфических новообразований в подструктуры педагогической системы, как: цели (социально-значимая цель переведена в мотив педагогической и учебной деятельности, целевая ориентация осуществляется через дерево целей); содержание (содержание адекватно цели и имеет концентрированное выражение в нормах-образцах, опорных конспектах, технологических картах и в других формах исполняющей программы); коммуникации (педагогические коммуникации (технологии, методы, средства, формы) соответствуют содержанию изучаемого материала, т.е. практически реализуется научная трактовка выбора методов обучения. Педагогические коммуникации обогащены социально-психологической стратегией и тактикой, широко используются конструкции стимульных ситуаций); педагоги (показатели коллективного управления в интервале 1000 > Ру > 848. Педагоги владеют мотивационной технологией интериоризации целей, содержанием учебного материала и традиционными педагогическими коммуникациями. Параметры профессионализма педагогов А 1, А 2, П 1 - II 8 характеризуются оптимальным уровнем); учащиеся (учащиеся физически и психически здоровы, соответствуют требованиям данной педагогической системы, целенаправленны и работоспособны, знают кем хотят стать, владеют способами учебной деятельности, самообразованием, самоконтролем, выявляют отклонения от цели, корректируют структуру деятельности).

Качество знаний и уровень воспитанности (интеллектуальная, нравственная, эстетическая, трудовая, экологическая, валеологическая и другая культура) превышают государственные стандарты. Энергетические ресурсы направлены на поисковую и практическую деятельность [186, с. 8].

Методологической основой нашего исследования являются: на общетеоретическом уровне - материалистические, естественнонаучные представления о взаимосвязи языка и сознания человека (К. Маркс, С Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.П. Симонов, А Р, Лурия, В Н. Филиппов); на частнотеоретическом уровне -теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев), теория системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г Юдин, О.П. Околелов), теория педагогических систем (Ю.К. Бабанский, Н.В. г Кузьмина), теория деятельностного подхода (H.A. Зимняя, АН. Леонтьев, ,. A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба), теория мотивации (X. Дуглас Браун, И.А. Зимняя, . MC, Каган, Т,И. Шамова), профессиональной подготовки учителя (В.А. Адольф, АЛ Бердичевский, Е.И. Исаев, A.B. Коржуев, В.А. Попков). При проведении исследования использовались подходы к проблеме повышения эффективности преподавания иностранных языков, представленные в трудах следующих ученых: А А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Г1.Б. Гурвич, Л.Г. Денисовой, К.Б. Есипович, И.А. Зимней, A.A. Миролюбова, Г.В. Роговой и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, статистическая обработка данных.

Исследование проводилось на базе факультета довузовской подготовки и факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного университета в несколько этапов. ?

Первый этап (1994-1995 гг.) - подготовительный, в ходе которого осуществлялся анализ литературы. Была поставлена проблема, определена рабочая гипотеза, сформулированы цели, определены объект и предмет исследования. Проведен констатирующий эксперимент, обнаружены факторы, препятствующие повышению эффективности обучения студентов иностранному языку.

Второй этап (1996-1997 гг.) опытно-экспериментальный, в ходе которого проводился преобразующий эксперимент, уточнялась гипотеза, конкретизировались психолого-педагогические условия профессиональной подготовки специалиста по иностранным языкам, построенные на основе МЩУ.

Третий этап (1998-2001 гг.) - заключительный обобщающий этап, в ходе которого обрабатывались результаты эксперимента, были подведеньи итоги исследования.

Научная новизна исследования заключается: I

- в осуществлении подхода к рассматриваемой проблематике с позиций применения мотивационного программно-целевого управления в< профессиональной подготовке учителей иностранного языка;

- в детализации компонентов, составляющих дерево целей, в применении к обучению иностранным языкам; в определении степени эффективности использования мотивационного программно-целевого управления в сопоставлении со стандартной системой.

Теоретическая значимость исследования представлена:

- обоснованием дерева целей профессиональной подготовки учителей иностранного языка;

- доказательством эффективности профессиональной подготовки в результате использования мотивационного программно-целевого управления; установлением критериев эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается.

- в разработке методических рекомендаций преподавателям вузов по осуществлению мотивационного программно-целевого управления профессиональной подготовкой учителей иностранных языков;

- в возможности применения результатов исследования учителями средних школ и инновационных образовательных учреждений при подготовке старшеклассников к поступлению на факультеты иностранных языков педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической, практической и методологической разработанностью проблемы исследования, адекватностью методов, исследования его цели и задачам, подтверждением выводов исследования практическими результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации и обсуждения основных положений в материалах научно-методических и научно-практических конференций: VI научно-методическая конференция, посвященная 530-летию становления казахской государственности «Особенности подготовки специалистов в условиях университета» (Усть-Каменогорск, Восточно-Казахстанский государственный университет, 1997); научно-практическая конференция «Актуальные психолого-педагогические проблемы образования» (Бийск, 1997); научно-практическая конференция «Преподавание иностранных языков в поликультурном контексте», проходившая в рамках Всероссийской конференции «Культура, образование, духовность» (Бийск, 1999); Всероссийская научно-практическая конференция «Становление личности на современном этапе», прошедшая в рамках Всероссийского симпозиума

Человек культуры» 22-23 сентября 2000 г.; региональная научно-практическая конференция «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2001); в журнале «Педагог» (Барнаул, 1997). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры германских языков, межфакультетской организационно-методической комиссии.

Результаты исследования внедрены в Бийском педагогическом государственном университете на факультете довузовской подготовки и факультете иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения: дерево целей профессиональной подготовки является системообразующим фактором учебного процесса (каждая цель обеспечивается решением конкретных задач, в совокупности определяющих целостную систему формирования профессионализма учителя иностранного языка);

- профессиональная подготовка специалиста по иностранным языкам-, включает в себя уровни в соответствии со структурой дерева целей: хочу» а) психологическая готовность студентов к обучению и предстоящему груду, к активной самостоятельной работе, к осознанию уровня требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков, к формированию критической самооценки своих знаний; могу» б) технологическая подготовленность студентов к усвоению новых знаний, под которыми понимается актуализация предыдущих знаний, умений и навыков выпускника средней школы в аудировании, говорении, чтении, письме (лингвистический компонент); делаю» в) процесс овладения новыми знаниями, умениями и навыками в аудировании, говорении, чтении, письме (процесс познавательной деятельности); получаю» г) достижение генеральной цели - обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт;

- критериями эффективности подготовки специалиста по иностранным языкам являются уровни развития, в свою очередь, определяемые по критериальным характеристикам, психологической подготовленности, технологической подготовленности, процессу усвоения новых знаний; мотивационное программно-целевое управление обеспечивает эффективность профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В работе имеются таблицы, анкеты, схема.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Липустина, Ольга Михайловна

Выводы

1. Технология мотивационного программно-целевого управления обусловила улучшение социально-психологического климата в студенческих группах, повышение качества знаний выпускников средней школы и эффективности обучения иностранному языку.

2. Разработанные нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста иностранных языков позволили составить диагностическую карту профессионализма учителя.

3. Разработана и реализована управляющая программа повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

4. Выделены параметры, позволяющие оценивать успешность вхождения выпускника средней школы в систему высшей школы (степень адаптации к системе высшей школы, показатели успеваемости, степень профессионализма),

5. Выявлено устойчивое повышение профессионального становления специалиста иностранных языков, улучшение показателей успеваемости, повышение степени адаптации и профессионализма.

Заключение

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективность профессиональной подготовки учителей иностранного языка будет выше, если осуществить обеспечение процесса подготовки, выражающееся: разработкой управляющей программы, сочетающей социально-психологическую стратегию, социально-психологическую тактику и традиционный управленческий цикл; построением дерева целей на основе системного анализа существующего состояния учебного процесса и его участников; разработкой норм-образцов под каждую цель дерева целей с критериальными характеристиками, учитывающими государственные стандарты; введением специфических новообразований в подструктуры педагогической системы.

Проведенный анализ литературы по теме исследования показал, что иностранный язык как учебная дисциплина носит специфичный характер, процесс овладения иностранным языком требует новых эффективных технологий. Эффективность обучения иностранному языку и профессиональной подготовки специалистов иностранного языка зависит от мотивационной сферы.

Обращение к концепции МПЦУ обусловлено необходимостью проведения системного анализа проблемы и спецификой предмета исследования. Кроме того, теория мотивационного программно-целевого управления, имея высокий разрешающий потенциал и широкую сферу применения, позволила выстроить систему приоритетов в постановке целей, задала алгоритм достижения установленных целей посредством реализации программ, дала возможность установления адекватности применяемой технологии поставленным целям, привела к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении.

Профессиональная подготовка специалиста по иностранным языкам включает в себя уровни в соответствии со структурой дерева целей: хочу» а) психологическая готовность студентов к обучению и предстоящему труду, к активной самостоятельной работе, к осознанию уровня требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков, к формированию критической самооценки своих знаний; могу» б) технологическая подготовленность студентов к усвоению новых знаний, под которыми понимается актуализация предыдущих знаний, умений и навыков выпускника средней школы в аудировании, говорении, чтении, письме (лингвистический компонент); «делаю» в) процесс овладения новыми знаниями, умениями и навыками в аудировании, говорении, чтении, письме (процесс познавательной деятельности); получаю» г) достижение генеральной цели - обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт.

Определены также ведущие цели, соответствующие компонентам профессиональной подготовки специалиста (ведущая цель 1 - обеспечение речевых навыков и умений студентов на основе теории речевой деятельности, разработанной в психологии; ведущая цель 2 - обеспечение лингвистических знаний студентов в логике от речи к языку).

Проведен анализ составляющих компонентов педагогической системы и выделены специфические новообразования.

Проведен многоуровневый анализ проблем профессиональной подготовки специалиста иностранных языков и построено дерево целей.

Разработана исполняющая программа, адекватная дереву целей и составлены нормы-образцы в виде качественных характеристик соответствующей деятельности участников управляемого процесса и определены конкретные меры для их достижения.

Разработаны меры по достижению составленных норм-образцов. В процессе овладения нормами-образцами устранялись факторы, препятствующие эффективной профессиональной подготовке специалистов иностранного языка.

В ходе доказательства гипотезы выявлены препятствующие факторы. С целью проверки выдвинутой гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, определены качественные характеристики профессиональной подготовки специалиста иностранных языков, обоснованы уровни профессионального становления по каждому из компонентов, на основе мотивационного программно-целевого подхода определены содержание и способы профессиональной подготовки специалиста иностранных языков, диагностирован уровень подготовленности студентов по каждому из параметров профессиональной подготовки, проведены анализ и статистическая обработка полученного экспериментального материала.

Выявлено устойчивое повышение профессионального становления специалиста иностранных языков на основе позитивного изменения показателей успеваемости, повышения степени адаптации и профессионализма. Установлена устойчивая связь эффективной профессиональной подготовки специалиста иностранных языков, базирующаяся на быстрой психологической адаптации выпускников средней школы в систему высшей школы.

По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Липустина, Ольга Михайловна, 2002 год

1. Авершин В.И., Гагаев П А. Стандартизация образования на региональном уровне // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 125-126.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

3. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

4. Арестова О Н., Бабанин J1.H., Тихомиров O.K. Компьютерный анализ мотивации мыслительной деятельности: возможности и ограничения // Вопр. психол. 1988. - № 5. - С. 57-59.

5. Арестова О Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ. Сер. 14. - психология. - 1998. - № 4. ~ С. 40-52.

6. Арефьев И.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 65-68.

7. Арефьев И Л. Экспериментальный курс профориентации для студентов педвуза // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 47-50.

8. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1999, - № 6.С. 17-21.

9. Аронина JI.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе // Иностр. языки в школе. 1993. - № 1. - С. 63-65.

10. Ю.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М. Просвещение, 1969. - 226 с.

11. П.Архипов И.К., Токарева И.И. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США // Иностр. языки в школе. 1993. - № 2. - С. 3944.

12. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова и др. // Иностр. языки в школе. 1995. - № 5. - С. 2-8.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

16. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

17. Бауманн X., Карпов A.C. Обучение иностранным языкам и подготовка учителей в объединенной Германии // Иностр. языки в школе. 1992. - № 1 С. 70-75.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М. Просвещение, 1959. - 242 с.

19. Береговская Э.М, Чтение средство, цель, удовольствие // Иностр. языки в школе. - 1998.-№3.--С. 43.

20. Бердичевский А Л. Концепция подготовки учителя иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1990. - № 4. - С. 94-100.

21. Берман И.М. Обучение грамматике // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. -224 с.

22. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов пед. ин-тов / Е.И. Пассов, Т.И. Козлова, Т.А. Волкова и др. Ленинград: Просвещение, 1975. - С. 84.

23. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

24. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

25. Бим И,Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностр. языки в школе. 1996. - № 6. - С. 2-6.

26. Бим И.Л., Миролюбов A.A. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностр. языки в школе. -1998,- № 4. С. 3.

27. Бим И.Л. Новый УМК по немецкому языку для 5 класса общеобразовательной школы (базовый курс) // Иностр. языки в школе. -1995,- № 1.-С. 4-11.

28. Бим И.Л. Пути к мастерству // Иностр. языки в школе. 1978. - № 4. - С. 55-63.

29. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1998. - № 6. -С. 4-10.

30. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 255 с.

31. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностр. языки в школе. 1996. - № 1. ~ С. 48-52.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

33. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностр. языки в школе. 1997. - № 2. - С. 28-33.

34. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. М. Институт психологии АН СССР, 1991. - С. 3-26.

35. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. -78 с.

36. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2000. - № 1. - С. 23-28.

37. Вайсбурд М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» // Иностр. языки в школе. 1994. - № 6. -С. 6-13.

38. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 3-7.

39. Васильева ММ. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранному языку // Иностр. языки в высшей школе. 1987. -Выл 20. - С. 17-22.

40. ДО.Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» // Иностр. языки в школе. 1998. - № 3. - С. 87.

41. Волкова Е.И. К проблеме формирования ориентировочного механизма в процессе обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1978. - №4.С. 70-79.

42. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

44. Гальперин П.Я. К изучению иностранных языков // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1967.-С. 61.

45. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам II Иностр. языки в школе. 1995. - № 5. - С. 8-13.

46. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. 1993. - № 1. - С. 27-32.

47. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

48. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1982. 208 с.

49. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук, М„ 1990.-32 с.

50. Городецкая Л.А. Всероссийская конференция по языковому тестированию // Иностр. языки в школе. 1995. - № 4. -- С. 74-77.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования ((Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «021700 Филология»». - М., 1995.-31 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200. 00 Иностранный язык с дополнительной специальностью. М., 2000. - 20 с.

53. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 79 с.

54. Грибанова К.И. Обучение письменной речи на начальном этапе // Иностр. языки в школе. 1999. - № 2. - С. 18.

55. Гурвич П.Б. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. языки в школе. 1988. - № 3. - С. 9.

56. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Нач. шк. 1999. - № 7. -С. 12-18.

57. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологии, жур. 1998, - № 6. - С. 20-27.

58. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе. ~ 1995. -№ 4. С. 6-12.

59. Денисова Л.Г., Симкин ВН. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1995. - № 2. - С. 7-13.

60. Де Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Просвещение, 1977. - 243 с.

61. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

62. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: Просвещение, 1958. -250 с.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Учит. газ. 1992. - 4 август (№ 31).

64. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранных языках. М.: Просвещение, 1978. ~ 175 с. 65,Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.:

65. Просвещение, 1991.- 221 с. 66.Зимняя И.А. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента / Сб.: Самостоятельная работа студентов. М., 1993.- С. 12-17.

66. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика. 1999.- №6.- С. 106-108.

67. Змеев С И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 7. -С. 42-45.

68. Иванова ЕМ. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

69. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.11 г,

70. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. - № 6. ~ С. 57-64.

71. Исаев Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994. - № 4 - С. 24-39.

72. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. - С. 175-176.

74. Каган М.С. Что должно быть в основе? // Вестн. высш. шк. 1990. - № 5. -С. 17-19.

75. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. 48 с.

76. Китов А.И. Психологические особенности принятия управленческих решений. М.: Знание, 1983. - 63 с.

77. Китов А.И. Психология управления. М,: Акад. МВД СССР, 1979, - 521 с.

78. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психологии. 1989. - № 5. -С. 158-164.

79. Коновалова Л.В. Средства повышения эффективности урока // Иностр. языки в школе. 1990. - № 4. - С. 61-63.

80. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностр. языки в школе. 2000. - № 4. - С. 3-6.

81. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект. М., 2000. - 16 с.

82. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 53-58.

83. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе / И.Л. Бим, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд и др. // Иностр. языки в школе. 1990. - № 5. - С. 16-25.

84. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. -2000,- №7.-С. 3-12.

85. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. -2000. № I .-C. 52-57.

86. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991, - 360 с.

87. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л,: Знание, 1985.-32 с.

88. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // Иностр. языки в школе. -1998. №5. -С. 11-17.

89. Куриленко Т.М. Преемственность, какой она должна быть? // Вестн, высш. шк. 1969,- №9.-С. 76-78.

90. Кутьев В.О., Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 58-66,

91. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, -1997,- №6,- 191 с.

92. Лазаркевич Л.И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.

93. Леонтьев A.A., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностр. языки в школе. 1990. - № 5. - С. 26-35.

94. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

95. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -215 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Знание, 1975. -304 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М. . Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 231.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981, - С. 518-519.

99. Лисс А.Н. Новый подход к подготовке учителя иностранного языка в Липецком пединституте // Иностр. языки в школе. 1993. - № 3. - С. 4850.

100. Лихачев Д.С. Свет Александрийской библиотеки // Литер, газ. 1990. -7 март (№ 10).

101. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

102. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981, - 159 с.

103. Манеева О.Г. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя // Иностр. языки в школе. 1990. - № 4. - С. 100-104.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

105. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - С. 34.

106. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

107. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. 1980. - № 5. - С. 47-59.

108. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в трех томах. М. Политиздат, 1980.-Т. 3 - С. 29.

109. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1986. - С. 48-49.

110. Матросов В.Л. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 63-66.

111. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982.-373 с.

112. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностр. языки в школе. 1997. - № 2. - С. 5-11.

113. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1995. -№ 5. - С. 13-18, 40.

114. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе. 1996. - № 1. --• С. 5-12.

115. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков в школе, новые перспективы // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 45-48.

116. Миролюбов A.A. Повысить качество обучения иностранным языкам в вузе // Иностр. языки в высшей школе. 1987. - Вып. 20. - С. 4-10.

117. Миролюбов A.A., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностр. языки в школе. 1997. - № 4.-С. 2-5.

118. Момов В. Норма и мотив поведения // Вопр. философии. 1972. - № 8. -С. 114.

119. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -49 с.

120. Морозова Т.В. Методика работы с литературно-художественным текстом на занятиях по аналитическому чтению // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Санкт-Петербург: КАРО, 2001. - С. 184-199.

121. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания // Иностр. языки в школе. 1994. - № 1. - С. 32-35.

122. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа // Сборник документов 1917-1973 гг. / Сост. А.А.Абакумов и др. М.: Педагогика, 1976.-243 с.

123. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Минск: Высшая школа, 1997.-522 с.

124. Наумченко И.Л. Стандартизация образования процесс творческий // Педагогика. - 1997. -№ 2. - С. 30-33.

125. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект, -М., 2000.- 12 с.

126. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов. педагогика. 1987. ~ № 6. - С. 105-108.

127. Николайченко В.И. О работе методического объединения учителей иностранных языков Комсомольского района г, Херсона // Иносгр. языки в школе. 1988.- №6. - С. 78-81.

128. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-17,

129. Новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ // Вестник образования. 1998. - № 4, - С, 60-62.

130. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1995. - № 2. - С. 7.

131. Ожегов С И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. - С. 513.

132. Околелов О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ // Педагогика. 1990. - № 7. - С. 50-53.

133. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы / Сб. докум. и матер. М: Политиздат, 1984. - 112 с.

134. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68.

135. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48-51.

136. Параева Н.Б. Система упражнений для обучения аудированию текстов на немецком языке в 7 классе средней школы // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Санкт-Петербург: КАРО, 2001. - С. 60-74.

137. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. языки в школе. 1987. - № 6. - С. 29-33.

138. Пасынок В.Г. О подготовке учащихся в школе к профессии учителя французского языка // Иностр. языки в школе. 1993. - № 5. - С. 23-29.

139. Педагогика; Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

140. Поздеева ELK. О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке // Иностр. языки в школе. 1990. - № 2. - С. 22-24.

141. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе. 1999. -№ 1.-С.4.

142. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 51-55.

143. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» от 22 декабря 1977 г. // Справочник партийного работника. Вып. 18. - М., 1978. - 68 с.

144. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. -320 с.

145. Поташник М.М. Как определить результативность внедрения методики оптимизации // Нар. обр. 1983. -№ 10. - С. 100.

146. Потебня А.А. Мысль и язык. Киев. Синто, 1993. - 192 с.

147. Потрикеева Е С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2.-С. 15.

148. Программа средней общеобразовательной школы, 1-11 классы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1992. - 67 с.

149. Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1985. - 62 с.

150. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1993. - № 5. - С. 5-17,

151. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др. // Педагогика. № 4. - С. 6672.

152. Пунекий В О. Азбука учебного труда. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

153. Рапопорт И.А. Чтение вслух как прагматический текст // Иностр. языки в школе. 1990. - № 4. - С. 22-27.

154. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе // Иностр. языки в высшей школе. 1975. - Вып 10. - С. 1823.

155. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

156. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1976. - № 2. - С. 75-76.

157. Розенталь Д.Э., Теленкова M.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М. Просвещение, 1985. - С. 267, 397.

158. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 1999. - 720 с.

159. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -С. 188.

160. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения // Педагогика. 1993. - № 1. -С. 13-18.

161. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 58-61.

162. Саланович H.A. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностр. языки в школе. 1999. - № 1,~С. 18-21.

163. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 14-19.

164. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. -С, 45-51.

165. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

166. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Автореф. дис. .докт. пед. наук-Минск, 1972.- 37 с.

167. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе // Иностр. языки в школе. ~ 1998. -№6. С. 90-92.

168. Смирнов С.Д. Методологические уроки концепции А Н. Леонтьева // Вестник МГУ. Сер. 14. - психология. - 1993. - № 2. - С. 15-25.

169. Стрельницкая JI. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 123-125.

170. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 12-17.

171. Сухих О.В. Вопросы методики и журнал «Иностранные языки в школе» (Заседание «Круглого стола») // Иностр. языки в школе. 1993. - № 1. - С. 70-74.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

173. Талызина Н.Ф. Способности и обучение // Семья и шк. 1990. - № 8. -С. 34-36.

174. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 58-63.

175. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененной информационной психологией // Вестник МГУ. Сер. 14. - психология. - 1993. - № 2. - С. 31-41.

176. Филиппов ВН. Мировоззренческий аспект реформирования образования (Заседание «Круглого стола») // Педагог. 2001. - № 1(10). - С 47-53.

177. Философский словарь / Под ред. И Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

178. Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 3-8.

179. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 9.

180. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - С. 23.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1 - 408 с.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 392 с.

183. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? // Иностр. языки в школе. 1996. ~ № 3. - С. 28-29, 55.

184. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116-132.

185. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. ~ 72 с.

186. Шалаев И.К. Норма-образец профессионального становления учителя и ее реализация студентом. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1986. - 21 с.

187. Шалаев И.К, Оценка валидности измерений в исследовании эффективности программно-целевого управления педагогическим коллективом. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1990. - 26 с.

188. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом: результаты исследования и их использование в школах Алтайского края. Барнаул: Изд-во БГГШ, 1989. - 25 с.

189. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М.: Изд-во МГПИ, 1987. -136 с.

190. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997,- 158 с.

191. Шалаев И.К. Программно-целевые технологии решения актуальных проблем психологии управления школой. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1992. -41 с.

192. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М.: Изд-во МГПИ, 1985. - 186 с.

193. Шалаев И.К. Учебно-методический комплекс «Программно-целевая психология управления». Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 43 с.

194. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979, - С. 18-19.

195. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе. 1990. -№ 2. - С. 46-50.

196. Шемарулина Л,А. О состоянии и перспективах обучения иностранным языкам в школах Российской Федерации // Иностр. языки в школе. 1990.- № 5. С. 6-8.

197. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

198. Ягфарова Д.С. Воспитать педагога // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 7273.

199. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностр. языки в школе. 1994. - № 2. - С. 49-54.

200. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностр. языки в школе.- 1995. № 1. -С. 57-61.

201. Якиманская И.С. Энциклопедичность, системность, ясность // Педагогика. 1991. - № 8. - С. 143-145.

202. Яковлев ЕВ. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 49-54.

203. Brodkey, Dean and Shore. Howard. Student personality and success in an English language program // Language Learning. New York: Newbury House, 1976 - P. 153-159.

204. Crookes, Graham and Schmidt, Richard W. Motivation: Reopening the research agenda // Language Learning. New York: Newbury House, 1991. - P. 469-512.

205. Douglas Brown H. Principles of Language Learning and Teaching: San Francisco State University, 1994. 347 p.

206. Ely, Christopher M. An analysis of discomfort, risktaking, sociability, and motivation in the classroom // Language Learning, New York: Newbury House, 1986.-P. 1-25.

207. Gardner, Robert C. and Maclntyre, Peter D. Who says it isn't effective? // Studies in Second Language Acquisition. Chicago-London, 1991 - P. 57-72.

208. Gardner, Robert C., Day J.B., and Maclntyre, Peter D. Integrative motivation, induced anxiety, and language learning in a controlled environment H Studies in Second Language Acquisition. Chicago-London, 1992. - P. 197-217.

209. Mas low Abraham H. Motivation and Personality. Second Edition. New York: Harper and Row, 1970. - P.155-157.

210. Ramage Katherine. Motivational factors and persistence in foreign language study // Language Learning. New York: Newbury House, 1990. - P. 189-219.

211. Spolsky Bernard. Attitudinal Aspect of Second Language Learning // Language Learning. New York: Newbury House, 1969. - P. 271-283.

212. Дерево целей профессиональной подготовки специалистаиностранных языков1. Анкета 1

213. Уважаемый слушатель факультета довузовской подготовки! Ответьте на следующие вопросы:

214. Зачем Вам нужен иностранный язык (для общего развития, будущей специальности и т.п.)?

215. На сколько баллов (по 5-балльной шкале Вы оцениваете свои знания по иностранному языку)?

216. Занимаетесь ли Вы иностранным языком в свободное время?

217. Каким, на Ваш взгляд, должен быть учитель иностранного языка?1. Анкета 21. Уважаемый

218. Перед Вами опросник, который содержит ряд суждений о различных аспектах учебы на факультете. Среди предложенных суждений нет плохих или хороших. Все они важны.

219. Мы просим Вас оценить по 10-балльной шкале степень справедливости перечисленных суждений для Вашей учебы на факультете, в данной студенческой группе.10 баллов это абсолютно (100%) справедливо, т.е. оцениваемое качество постоянно присутствует.

220. Введите Ваши анкетные данные:1. Ф И.

221. На факультете хорошие комфортные для учебы санитарно-гигиенические условия.

222. В студенческой группе теплые и дружеские взаимоотношения.

223. У меня в группе и на факультете много товарищей.

224. У меня есть возможность повысить свой уровень знаний.

225. В студенческом коллективе существуют отношения непримиримости, разгильдяйства.

226. В группе большинство добросовестных и трудолюбивых студентов

227. У большинства студентов в группе ответственное отношение к учебе.

228. О моей учебе не стыдно рассказать своим знакомым, друзьям.

229. Учеба на факультете требует специальных знаний и умений.

230. Большинство в студенческом коллективе приятные, симпатичные люди, с которыми можно не только вместе учиться, но и хорошо отдыхать.

231. Я пользуюсь доверием и авторитетом в студенческом коллективе.

232. В студенческом коллективе сложились отношения взаимопомощи и сотрудничества.

233. И. В студенческом коллективе отсутствуют нарушения дисциплины.

234. Учиться легко, учеба не вызывает переутомления.

235. Учеба гребует смекалки, заставляет думать.

236. В студенческом коллективе отсутствуют какие бы то ни было конфликты.

237. В студенческом коллективе отношения складываются на основе высокой требовательности и принципиальности.

238. Большинство в студенческом коллективе активно участвует в общественной жизни.

239. Наша студенческая группа играет важную роль в жизни всего факультета.1. Уровень1. Оптимальный