Повышение эффективности обучения литературе в условиях личностно-ориентированного подхода к учащимся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хоренко, Наталья Альбертовна

• Хоренко, Наталья Альбертовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хоренко, Наталья Альбертовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 .Характеристика эволюции процесса дифференциации обучения.

1.2.Современное состояние исследуемой проблемы.

1.3 .Философский, педагогический, психологический и методический аспекты целостной личностно-ориентированной системы обучения.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ.

2.1 .Организация опытно-экспериментальной работы.

2.2.Содержание опытно-экспериментальной работы.

2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение эффективности обучения литературе в условиях личностно-ориентированного подхода к учащимся»

Актуальность исследования

Актуальность избранной темы исследования определяется прежде вего тем, что характерной особенностью современного этапа развития российского общества стал интерес к образованию, который признает главной ценностью личность учителя и учащегося, их творческое и свободное развитие.

Долгое время в отечественной педагогике личностный потенциал обучаемого направлялся на усвоение определенных стандартов. Причиной этого являлась жесткая организация общественной и школьной жизни с единым учебным планом, программами, что давало учителю ограниченные возможности учета личностных особенностей учащихся и не способствовало разностороннему изучению школьников. При этом ценностью выступала не сама личность учащегося, а личность учащегося в контексте усвоения содержания образования.

Личностно-ориентированный подход снимает этот недостаток посредством акцентирования внимания в организации образовательного процесса на ее личностно-субъективных качествах.

Проблема личностно-ориентированного обучения не новая в теории и школьной практике. Необходимость личностного подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения. В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась достаточно своеобразно, охватывая различные ее стороны. В современных условиях личностно-ориентированный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.

Но, несмотря на значительные успехи в исследовании рассматриваемой проблемы, все же личностно-ориентированный подход еще не исследован применительно к специфике разных учебных предметов. Вопросы о том, какие индивидуальные различия учащихся необходимо учитывать в процессе обучения, какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на уровни, каким образом целесообразнее осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке, еще недостаточно полно разработаны.

При рассмотрении личностно-ориентированного обучения как совокупности определенных способов и организационных форм работы выяснилось, что не в полной мере раскрыты возможности содержания изучаемого материла.

В исследовании сделана попытка более полно раскрыть сущность выявленных проблем и представить разработку целостной личностно-ориентированной системы преподавания литературы в 5-6 классах с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся.

В ряде педагогических исследований дается осмысление основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрыты его функции (Ю.К.Бабанский (12-15), П.Я.Гальперин (45), И.Я.Лернер (163-165), М.И. Мах-мутов (173-175), М.Н.Скаткин (222) и др.).

Существует ряд научных трудов в области психологии (Л.И.Анциферова (10), Л.Г.Вяткин (40-43), Н.А.Менчинская (176), В.С.Мерлин (177-178), И.С.Якиманская (245-251) и др.), где раскрываются механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых; психологические основы личностно-ориентированного образования.

Педагогический аспект личностно-ориентированного обучения анализируется в трудах В.Н.Загвязинского (90-94), В.М.Монахова (184-185), Н.Ф.Талызиной (231) и др.

В исследованиях часто недостаточно полно просматривается целостный подход к ученику как к формирующейся личности и к процессу обучения, охватывающему все компоненты учебной деятельности.

Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость обусловили выбор темы научного исследования:«Повышение эффективности обучения литературе в условиях личностно-ориентированного подхода к учащимся».

Объект исследования - личностно-ориентированная система обучения.

Предмет исследования - процесс литературного образования школьников 5-6 классов в общеобразовательной школе.

Цель исследования - на основании систематизации опыта педагогов, психологов, методистов разработать систему обучения литературе, включающую в себя компоненты личностно-ориентированного подхода и определяемые ими формы и приемы учебной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования. Процесс личностно-ориентированного обучения литературе в среднем звене можно организовать более эффективно, если: учитывать все компоненты технологического комплекса личностно-ориентированного обучения, такие, как мотивационно-целевой, программированная задача, коммуникативный, игровой, коррекционно-контролирующий, рефлексирующий компоненты, составляющие системообразующую структуру; выявлять индивидуальные различия и творческие способности учащихся, на этой основе определять уровни обученности, содержание образования для каждого из них; разрабатывать систему заданий, отвечающих требованиям соответствующего уровня, и учитывать целесообразность сочетаемости индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке; систематически вести диагностические наблюдения за развитием личностных качеств учащихся.

Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи: разработать целостную личностно-ориентированную систему обучения, для чего необходимо решение следующих вопросов: а) какие индивидуальные различия учащихся целесообразно учитывать в процессе обучения; б) какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на уровни; в) каким образом осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке; определить уровни обученности учащихся и личностно-значимые задания, способы работы для каждого уровня школьников; предложить рекомендации по внедрению целостной личностно-ориентированной системы обучения.

Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические идеи, отражающие современные представления о сущности и существовании человека, формах и механизме его субъективной активности; основные положения гуманистической парадигмы педагогического образования.

Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования: теоретические - изучение и анализ педагогической, методической, психологической литературы, школьных программ, учебников, методических пособий; экспериментальные - проведение анкетирования, констатирующего и обучающего эксперимента, анализ ответов и работ учащихся.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в несколько этапов.

I этап - 1996-1997 год: изучение литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения. Составлен план экспериментальной работы, рассчитанный на проведение основных этапов практического эксперимента, подобран практический материал для проведения стартовых, промежуточных и контрольных срезов. Проведение констатирующего эксперимента с целью определения объекта и предмета исследования, разработки методики экспериментальной работы.

II этап - 1997-1998 год: проведение формирующего эксперимента с целью внедрения целостной личностно-ориентированной системы обучения.

III этап - 1999-2000 год: систематизация, обобщение результатов, проведение итоговых срезов и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены понятия «индивидуализация», «дифференциация обучения», «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированный подход»; дана характеристика эволюции процесса дифференцированного обучения; состояния личностно-ориентированного обучения в современных условиях; предложен анализ этого процесса и обоснована необходимость нового этапа развития исследуемого вопроса; выделены компоненты технологического комплекса личностно-ориентированного подхода, которые составляют системообразующую структуру; апробирована система диагностики с учетом индивидуальных различий учащихся, позволяющая методически вести наблюдения за их развитием.

Практическая значимость исследования представлена разработанными индивидуальными учебными планами, возможными способами диагностики, моделями уроков, методическими рекомендациями по реализации целостной личностно-ориентированной системы обучения, которая может быть использована учителями различных типов школ.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, работой автора диссертационного исследования в качестве учителя литературы и заместителя руководителя (по научно-экспериментальной работе) образовательного учреждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При выявлении индивидуальных различий учащихся целесообразно учитывать внимание, мышление, память, поведение, особенности речи, общеучебные умения, среди которых наиболее важным является уровень развития техники чтения (беглость, осознанность, выразительность), умение давать развернутый ответ, на основе чего определять критерии условного деления учащихся на уровни и вести диагностические наблюдения.

2. В технологическом комплексе личностно-ориентированного подхода к учащимся выделяются мотивационно-целевой, программированной задачи, коммуникативный, игровой, коррекционно-контролирующий, рефлексирующий компоненты, гармоничное сочетание и взаимодействие которых составляет целостную систему обучения.

3. При реализации целостной личностно-ориентированной системы обучения эффективными являются личностно-значимые, опирающиеся на субъективный опыт учащегося способы работы (словесное рисование, составление опорных конспектов, защита собственных проектов и пр.); разработанные с учетом уровня обученности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику происходили на базе Саха-корейской общеобразовательной школы г.Якутска. Основные положения работы были изложены на Педагогических чтениях (г.Якутск, 1997 г.), республиканском конкурсе «Учитель года - 97», межрегиональной научной конференции, посвященной 200-летию А.С.Пушкина (1999 г.), на научно-практической конференции «В мире Пушкина» (ЯГУ, 1999 г.).

Структура и содержание диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; проиллюстрирована схемами, таблицами, графиками и диаграммами, работами учащихся. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хоренко, Наталья Альбертовна

Выводы по второй главе

Проведенные исследования, результаты педагогического эксперимента в целом подтвердили рабочую гипотезу. В результате опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам о целесообразности:

1) мотивирования учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов отработки учебного материала;

2) подачи учебного материала, обеспечивающего выявление содержания субъектного опыта ученика;

3) изложения нового учебного материала, направленного на преобразование уже имеющегося опыта каждого ученика;

4) стимулирования школьника к учебной деятельности, которая обеспечивает его саморазвитие, реализацию и самовыражение;

5) обеспечения контроля, взаимоконтроля, самоконтроля и оценки не только конечного и промежуточного результатов, но и процесса учения;

6) использования разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

7) создания атмосферы заинтересованности каждого ученика в общей работе класса;

8) стимулировании школьников к проявлению речевой активности, использованию различных способов и приемов выполнения заданий без опасений и страха допустить ошибку;

9) использования разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику осуществить выбор наиболее для него значимого по виду и форме;

10) уменьшения фронтальных форм работы на уроке и увеличению индивидуальных и групповых с целью реализации школьников;

11) регулярного поощрения стремления ученика находить свои способы работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение проблемы использования и реализации целостной личностно-ориентированной системы обучения литературе позволяет подвести некоторые итоги теоретической исследовательской и опытно-экспериментальной работ, сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

Проблема разработки целостной личностно-ориентированной системы обучения обусловлена не только ее значимостью и необходимостью, но и наличием эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленный на создание альтернативных образовательных систем. В качестве теоретических предпосылок выступают исследования о диагностических механизмах личности, соответствующих принципу целостности, о соотношении различных форм работы на уроке, о механизмах развития личностных функций (смыслообразования, субъективации, рефлексии и др.).

Проектирование целостного личностно-ориентированного образовательного процесса было направлено на формирование общеобразовательных, культурных и социально-значимых качеств и способностей учащихся. Характеристиками такого образования являются: утверждение личности ученика в качестве субъекта собственной деятельности; проектирование индивидуального темпа развития каждого учащегося; обращенность личностно-ориентированного образования к интересам и потребностям личности школьника, который не только усваивает определенное содержание образования, но и рефлексирует его как основу удовлетворения собственных запросов и потребностей.

Личностно-ориентированное обучение состоит из нескольких компонентов, являющихся составной частью целостного учебного процесса:

1) мотивационно-целевой компонент;

2) программированная задача;

3) коммуникативный компонент;

4) коррекционно-контролирующий;

5) рефлексирующий.

Содержание принципа целостности предлагает гармоничное сочетание и взаимодействие всех элементов образовательной системы и означает единство всех компонентов учебного процесса.

Изучая личность учащегося в процессе личностно-ориентированного обучения, мы определили ряд условий диагностики:

1. Для всестороннего исследования личности школьника необходим комплекс категорий.

2. Мониторинг является не только инструментом диагностики, но и прогноза, то есть охватывает и ближайшую, и отдаленную перспективу развития каждого учащегося.

3. Принцип «гибкости» по отношению к способностям и возможностям ученика позволяет при условии недостаточной сформированности каких-либо качеств ученика компенсировать их за счет более высокого развития других качеств.

4. Своеобразие индивидуального развития каждого ученика учитывалось при сопоставлении его достижений с успехами в прошлом.

5. Диагностика носила не разовый (с целью определения условной группы учащегося), а системный характер (с целью выявления динамики развития школьника).

При этом принимался во внимание комплекс параметров с последующим анализом результатов диагностических срезов: внимание; мышление; память; речь; поведение; общеучебные умения; скорость, выразительность, осознанность чтения; коммуникативные способности; мотивированность.

Основными этапами учебного процесса при личностно-ориентированного обучении являются: анализ информации, производимый учеником, сообразно личностному опыту; самоцелеполагание; самостоятельное планирование собственной деятельности; самоорганизация; разработка школьником алгоритма дальнейшей деятельности; осуществление учеником самоконтроля и рефлексии.

В ходе работы также были определены основные требования к уроку при личностно-ориентированном обучении: использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности для раскрытия субъектного опыта каждого ученика; использование дидактического материала с указанием способа его проработки и степени самостоятельности (индивидуальные программы) для предоставления ученику права выбора; оценка учителем не только конечного результата деятельности школьника, но и анализ способов познания; создание атмосферы заинтересованности и сотрудничества на уроке, что позволяет ученику проявить индивидуальность; в конце урока обсуждение и анализ работы класса (рефлексия); аргументированность выставляемой оценки.

Во время проведения эксперимента были выявлены «минусы» предлагаемой системы и способы их возможного устранения:

1. Частая организация работы в форме моногамных групп приводит к тому, что ученики уровня В лишаются возможности тянуться за более продвинутыми, получать от них помощь. Чтобы избежать этого, целесообразно чередовать работу учащихся в гомогенных группах с работой в смешанных коллективах.

2. Представление возможности учащимся самостоятельно выбрать способ, форму выполнения задания влечет опасность того, что некоторые ученики зачастую, успешно освоив один из способов работы, испытывают боязнь и неуверенность при использовании других. Устранить данный недостаток или не допустить его возможно посредством систематического отслеживания избирательности каждым ребенком определенных способов проработки материала и оказывать помощь в овладении новыми учебными приемами.

В процессе личностно-ориентированного обучения значительно видоизменяется модель взаимодействия учителя и ученика — субъекта обучения:

Учитель располагает дидактическим материалом, варьирующим вид и форму репрезентации учебного задания. Ученик самостоятельно осуществляет выбор способа выполнения работы: через образ (изображение при помощи цветовой гаммы своих чувств к герою произведения), схему (составление таблицы, отражающей основные черты характера главного героя), слово (словесное описание главного героя произведения и своего отношения к нему).

Преподаватель стремится создать условия для самореализации учащихся, предлагая ученикам личностно-значимые способы работы творческого характера, опирающиеся на субъектный опыт (словесное рисование, составление опорных конспектов, защита собственных проектов).

Педагог использует различные формы занятий, значимые для каждого ученика (урок - творческая мастерская, научно-практическая конференция, интеллектуальный марафон), которые решают субъектно-значимые для учащихся задачи.

Учитель оценивает познавательные возможности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения. Ученик приобретает мотивацию, направленную не только на оценку, но и на заинтересованность в качестве знаний, отрабатывая достаточно важные литературные умения (наблюдения за различными процессами в тексте художественных произведений, подбор аргументов, доказательство и отстаивание своей точки зрения, корректировка собственной работы, совершенствование речевого оформления высказывания).

Преподаватель производит анализ использования учеником способов проработки учебного материала и нацеливает школьников на эту работу, предлагая им обращать внимание не только на общее впечатление от ответа и его правильность, но и производить более детальный анализ проработки учебного материала (глубина, оригинальность, полнота ответа, логика построения, уровень использования литературоведческой терминологии, верность речевого оформления, наличие вывода). Ученик рефлексирует способы проработки учебного материала одноклассников и свои.

Весь процесс личностно-ориентированного обучения нацелен на совершенствование личности школьника. Вследствие этого разрешаются изначально поставленные образовательные цели, которые определяются следующей их совокупностью: развивающая - расширение познавательного потенциала субъективного опыта учащегося; самообразовательная - развитие у школьника механизмов саморазвития, саморегуляции, самореализации; воспитательная - развитие у школьников механизмов социальной ориентации; деятельностная — использование полученных знаний в нестандартных ситуациях.

Данные, полученные при использовании различных методов научно-педагогического исследования, позволяют сделать вывод о результативности предложенной целостной личностно-ориентированной системы обучения литературе в среднем звене общеобразовательной школы.

За рамками диссертационного исследования остались некоторые аспекты проблемы личностно-ориентированного обучения, такие, как: рассмотрение процессов уровневой дифференциации применительно к различным типам классов (продвинутых, коррекцион-ных, с углубленным изучением предмета); разработка заданий в зависимости от специфики изучаемого материала; . . деятельностное обучение (сочетание различных видов деятельности при изучении какого-либо определенного материала).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хоренко, Наталья Альбертовна, 2000 год

1. Абрамова С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях (из опыта проектирования системы личностно-ориентированного образования). // Директор школы. 1996. - № 2. - С.67-73.

2. Акиев С.А. Самостоятельная работа учащихся на уроках литературы. // Литература в школе. 1994. - № 2. - С.67.

3. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зорхин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении. // Вопросы психологии. — 1984. № 6.-С.71.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение. Вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд.-во Тюм.ун-та, 1996. — 216 с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. // Тюм.науч.центр СОР АО, обл.ИПКПК, комитет по образованию г.Тюмень. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. -164 с.

6. Алексеев С.В. Дифференциация в изучении предметов естественнонаучного цикла: Методические рекомендации. — Л., 1991. 101 с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

9. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. - Тула: Тульский гос.пед.институт им.Л.Н.Толсктого, 1971.-65 с.

10. Анциферова Л.И. Личность и деятельность. В кн.: Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969. - С.439.

11. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. / Авт.послесл.О.Скепко. СПб.: АОЗТ «Интерес», 1995. - 135 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост.М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

16. Бекхерст Д. Философия деятельности. // Вопросы философии. — 1996. № 5. - С.72-79.

17. Белинский В.Г. Избранные сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР,1948.

18. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках новой философии образования: концептуальный подход. // Специалист. —1995. № 2. -С.34-37.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика. 1996. - № 4. - С.23-27.

20. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика. 1996. - № 1. - С.9-11.

21. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. / Бийск.пед.ин-т. Бийск, 1996. — 25 с.

22. Бессонов Б.Н. Человек: Пути формирования новой личности. М.: Мысль, 1988.-301 с.

23. Библер B.C. Культура: диалог культур. (Опыт определения). // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.31-42.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика. 1994. - № 5. - С.3-10.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. - № 1. - С.3-8.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 694 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 304 с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

29. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах деятельности человека. // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 19-23.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. / Под ред.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. - № 4. — С.29-36.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. — С. 11-17.

33. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. // Советская педагогика. 1965.-№ 7. - С.70-83.

34. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. И Советская педагогика. 1966. - № 7. — С.56-63.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб.научн.трудов. М., 1993. —1. С.74.

36. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дисс.канд.пед.наук. Исслед. центр.пробл. качества подгот.специалистов. - М., 1996.

37. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / И.С.Якиманская, В.С.Столетов, И.Я.Каплунович и др.; Под ред.И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 233 с. (ОПН: Образование, Пед.науки, Пед.психология).

38. Выготский JI.B. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

40. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1983. - 125 с.

41. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики. Саратов, 1990. - 155 с.

42. Вяткин Л.Г. Психолого-дидактические основы перестройки учебного процесса в современном вузе. // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. - С.5-12.

43. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. Саратов, 1994. - 92 с.

44. Галимова С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 1996. - 149 с.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т.1.

46. Гаськова Н.В. Специфика групповой работы в условиях дифференциации обучения: Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1995. - 21 с.

47. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 91 с.

48. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С.84-87.

49. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994. - № 5. - С.80-82.

50. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии. // Советская педагогика, 1991. № 9. - С.46-49.

51. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. -М.: Просвещение, 1985. -С.11-12.

52. Гол ант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе. // Актуальные проблемы дифференциации обучения. / Отв.ред.И.Э.Унт. Тарту: Изд-во Тартусского ун-та, 1970. - С.4-6.

53. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследователям. // Психологический журнал. 1995. -Т. 16, № 1. - С.64-74.

54. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

55. Григорьев С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке. // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.40.

56. Громова М.Т. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика. - 1993. - № 3. - С.21-25.

57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

58. Громцева С.Н., Марануман В.Г., Мурин Д.Н. Проверочные работы по литературе в VIII-X классах. М., 1982.

59. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы. // Директор школы. 1993. - № 2. - С.42-47.

60. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения. // Директор школы. 1995. - № 6. - С.39-48.

61. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

62. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

63. Гузик Н.П. Дифференцированный подход при комбинированной системе уроков. //Химия в школе. 1982. - № 6. - С. 16 -21.

64. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии лично-стно-ориентированного образования в педагогическом лицее: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Саранск, 1998. - 184 с.

65. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1981. - 79 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». - № 4).

66. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика. 1972.424 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

68. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С.22-23.

69. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. — 1995.-№ 1. С.29-40.

70. Далингер В. А. Самостоятельная деятельность учащихся основа развивающего обучения. //Математика в школе. - 1994. - № 6. - С. 17.

71. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе. // Народное образование Якутии, 1994. № 1. - С. 114-117.

72. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников. // Педагогика. — 1993. -№2.-С.48-51.

73. Демин М.В. Проблемы теории личности: Социально-философский аспект. М.: Изд-во Московского ун-та, 1977. - 240 с.

74. Дерзкова Н. Внутренний мониторинг эффективности взаимодействия в группе. // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 10-12.

75. Диагностика познавательных способностей. / Под ред.В.Д.Шадрикова. Ярославль, 1986. - 152 с.

76. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред.М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

77. Дифференциация как система. / Под ред.Р.Чуракова. 4.1. — М., 1992.-65 с.

78. Добрыдин JI.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. — Челябинск, 1988,— 155 с.

79. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

80. Дряхлицына JI.J1. Урок литературы урок творчества. // Литература в школе. - 1995. - №> 5. - С.94.

81. Дубов Л.Л. Нужен не стандарт, а уровневая дифференциация. // Математика в школе. 1994. - № 2. - С. 12.

82. Дуранов М.Е. Личность: воспитание и ее развитие. Магнитогорск-Челябинск: МГПИ, 1995. - 90 с.

83. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1984. - 185 с.

84. Дьяченко В. В парах сменного состава. // Народное образование. -1989. №5.-0.74-79.

85. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

86. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья: Демократическая система обучения по способностям: Монография. Красноярск: Изд-во Краснояр.ун-та.

87. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Улан-Удэ, 1997.- 145 с.

88. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-240 с.

89. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.-Урал.кн.изд-во, 1971.- 183 с.

90. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания. // Советская педагогика, 1984. № 12. - С.7-12.

91. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987,- 160 с.

92. Загвязинский В.И. Инновационные процессы образования и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании: Сб.научн.трудов. -Тюмень, 1990.-С.8-9.

93. Загладин В.В., Фролов И.Т. Глобальные проблемы современности: научный и социальный аспект. М., 1981. - 238 с.

94. Замков J1.B. Развитие учащихся при обучении. М.: АПН, 1978. - 76с.

95. Замков JT.B. Избранные педагогические труды. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990 - 418 с.

96. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методическое значение в содержании образования. // Педагогика. 1993. - № 1. - С.9-12.

97. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. Учебное пособие. Н.-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.- 131 с.

98. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования. // Педагогика. 1995. - № 3. - С.29-33.

99. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. / Под ред.П.И.Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

100. Иванова С.В. Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы в старших классах. // Литература в школе. 1997. - № 4. - С. 110-115.

101. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1971. - 123 с.

102. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе. -Волгоград: Перемена, 1993. 194 с.

103. Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, разработки, внедрение. -Краснояск: КГИУ, 1996. С. 188.

104. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

105. Каган М.С. Мир общения: проблемы между субъективных отношений. М.: ИПЛ. 1986. - 312 с.

106. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. // Вопросы психологии. 1961 . - № 2.

107. Калмыкова З.И. Возрастные особенности развития продуктивного мышления школьников. // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1974. - С. 81-84.

108. Ю.Калмыкова З.И. Психологические особенности развивающего обучения учащихся. М.: Знание, 1979. - 76 с.

109. П.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

110. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде: Сумерки богов. — М.: Изд-во полит.литературы, 1990. 222 с.

111. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.-218 с.

112. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

113. Кантор В.К. В поисках личности: опыт русской классики. М., 1994. - 240 с.

114. Караковский В. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. // Воспитание школьников. — 1993. - № 2. — С.4-7.

115. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С.52-59.

116. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса. // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. JL, 1972.

117. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.

118. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

119. Кирсанов А.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. // Советская педагогика. 1963. - № 5. - С.27-34.

120. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, 1966.-95 с.

121. Кирсанов А.А. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Казань, 1976. - С.49.

122. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. -Иркутск, 1989.- 190 с.

123. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. 80 с.

124. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. - Т. 1. - С.239.

125. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

126. Кларин М.В. Теория элементарного образования. // Магистр. 1993. -№ 2. - С.57-63.

127. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6. - 76 с.

128. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие по спецкурсу для высш.пед.учеб.заведений, ин-товусоверш.учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1995.-222 с.

129. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

130. Клаус К. Введение в дифференциацию психологии. М.: Педагогика, 1979.- 176 с.

131. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

132. Ковалев Г.А. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 391 с.

133. Ковалев Г.А. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.256 с.

134. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Н.-Новгород, 1997. - 21 с

135. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы. // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.30-37.

136. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии: Методические рекомендации. 2-е изд., доп. - СПб: СПГУПМ, 1992. - 99 с.

137. Конн И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

138. Конаржевский Ю.А. Некоторые вопросы перестройки внутришколь-ного управления. Курган: Кург. обл.институт усоверш.учителей, 1989. — 114 с.

139. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПО и ПКРО, 1996.-440 с.

140. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 96 с.

141. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-77 с.

142. Конев А.И. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

143. Концевой Ю.А., Щербакова Т.И. Изучение личности учащегося: Метод.рекомендации. / Рост.обл.ин-т повышения квалификации и переподготовке работников образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.обл.ИУУ, 1995. - 16 с.

144. Коротаева Е. Уровни познавательной активности. // Народное образование. 1995. - № 10.-С. 156-160.

145. Коротаев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980.- 168 с.

146. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе. // Вопросы анализа литературных произведений. М., 1969.

147. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

148. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. - № 6. - С.24-31.

149. Кривощапов М.В. Педагогические условия формирования установки на профессионально-педагогическую подготовку студентов. Дисс.канд.пед.наук. Челябинск: ЧелГУ, 1995. - 184 с.

150. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М.: МГУ, 1991. - 205 с.

151. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Книга о технологии превращения детей в хороших учеников. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 478 с.

152. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками. // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.

153. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М., 1981.

154. Кузьмина Н.В. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. — Гомель, 1985. — 75 с.

155. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

156. Культура современного урока. / Под ред.Н.Е.Щурковой. М.: Роспе-дагентство, 1997.-91 с.

157. Кулютин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

158. Лейдерман Н.Л. О единой системе литературного образования. // Литература в школе. 1998. - № 4. - С. 150.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

160. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. // Вопросы философии. 1996. - № 4. - С. 15-25.

161. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

162. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

163. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. 1996. - № 2. - С.7-11.

164. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

165. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

166. Лобко-Лобановская Н.А. Развитие коммуникативных способностей школьников. (Из практики групповой работы на уроках). // Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. 1991. - № 11.- С.9.

167. Любимов О.И. Еще раз об ОСК по литературе в средних учебных заведениях Украины. 1992. - № 3-4. - С. 10.

168. Лобуткин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. // Вопросы философии. 1995. - № 6. - С. 156-157.

169. Максакова В.И. Воспитание и развитие творческой индивидуальности школьника в коллективе. // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С.67.

170. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — J1.:, 1974.

171. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

172. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. 240 с.

173. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология развития мышления. Казань: Изд-во КГУ, 1993. - 43 с.

174. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изб.психол.тр. / Ред.сост.и авт.вступ.ст.И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1989. -219 с.

175. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика. — 1967. № 4.

176. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 167 с.

177. Методика преподавания литературы. / Под ред. З.Я.Рез М., 1985.

178. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения. / С.Г.Абрамова, Е.Б.Шиянова, Н.И.Юдашина и др.; Под ред.И.С.Якиманской. / Рос.Академия образования, ин-т пед.инноваций. М., 1993. - 87 с.

179. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук.—Тобольск, 1997.-21 с.

180. Митина J1.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся. // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С.29.

181. Мишлимович М.Я. Пробуждая чувства добрые. Якутск, 1994. - 94с.

182. Монахов В.М. и др. Дифференциация обучения в средней школе. / В.М. Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов. // Советская педагогика. 1975. - С.36-41.

183. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. / Волгогр.гос.пед.ун-т. — Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

184. Мосунова J1.A. Обучение словесному рисованию в V классе. // Литература в школе. 1994. - № 2. - С.11.

185. Мурин Д.Н. Человек и природа. // Литература в школе. 1994. — № 2.1. С.72.

186. Николаичев Б.О. Будь лицом: ценности гражданского общества. // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 187-190.

187. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблемы самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы). /У Вопросы философии. 1995.-№8.-С.73-92.

188. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы.-М., 1972.

189. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., Инноватор, 1995. - № 1. - 113 с.

190. Огородников И.Т. Педагогика. -М.: Просвещение, 1968. — 376 с. 193.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990.382 с.

191. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

192. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации. // Школа. 1996. - № 6. - С.45.

193. Педагогика. / Под ред.П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1995.-638 с.

194. Педагогические технологии в высшей школе: тезисы докладов. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. 156 с.

195. Петрова С.М. Эвенская литература в школах Республики Саха. — СПб, 1994. 175 с.

196. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Московский пед.университет, 1996. - 268 с.

197. Пименова В.Н. Восприятие учеником художественного произведения. // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С.42.

198. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Роспеда-гентство, 1997. - 176 с.

199. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб.ст. /Отв.ред.О.Ю.Богданова. М., 1997.

200. Проблемы преподавания литературы в средней школе. / Под ред.Т.Ф.Курдюмовой. М., 1985.

201. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.

202. Пряников В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. — М.: Новая школа. 1995. — 96 с.

203. Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в школах Якутии: Сб.науч.тр. Якутск, 1990. - 72 с.

204. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). — М.: Педагогика, 1975. 184 с.

205. Радугин А.А. Гуманизм как ценностная основа решения глобальных проблем современности: курс лекций по философии. М.: Изд-во «Центр», 1997.-254 с.

206. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985.

207. Ю.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.,1985.

208. Самарин Ю.А. Очерк психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

209. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм? Сумерки богов. - М.: Изд-во полит.литературы, 1990. - 319 с.

210. Селевко Г. Доминанта в развитии личности. // Народное образование. 1995. -№8-9.-С.28-34.

211. Серафимов А., Апштейн В. К вопросу о принципах технологий. // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С.44-52.

212. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994.-№ 5. - С.16-21.

213. Сериков Г.Н. Системный подход в управлении образованием. — Курган: ГлавУНО, 1996. 131 с.

214. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.

215. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧППУ «Факел», 1998. - 664 с.

216. Сериков С.Г. Направленность педагогического образования на укрепление здоровья учащихся. // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Вып. 1(5). Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. - С65-72.

217. Сериков С.Г. Организационно-педагогические условия здоровьесбе-режения учащихся. // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Вып.З(7). Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. - С.43-49.

218. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар.пед.академия, 1995. - 192 с.

219. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95 с.

220. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

221. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

222. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологическую основу. // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тезисы Всесоюзной науч.пр.конф. М.: Прометей, 1991.-С.З-5.

223. Сластенин В.А., Руд§нхо Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя. К Педагог. Наука, технология, практика. 1996. - № 1. — С. 17-28.

224. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

225. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1996. - 383 с.

226. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте специализации. // Высшее образование в России. 1996. - № 4. — С. 101-109.

227. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (разворачивающиеся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: Роспедагентство, 1997. - 173 с.

228. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории. К Современная высшая школа. 1997. - № 1. - С.55-60.

229. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-536 с.

230. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания. // Педагогика. — 1996. № 4. - С.9-13.

231. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

232. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-638 с.

233. Фролов И.Т. Философия и этика науки: Итоги и перспективы. // Вопросы философии. 1995. - № 7. - С.32-38.237.3орни К. Неофрейдизм: Философский словарь. М.: Просвещение, 1995.- 180 с.

234. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер, 1997. - 700 с.

235. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. // Под ред.Д.В.Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

236. Чернова Ю.Н. Педагогическая технология основа повышения качества подготовки специалистов. // Проектирование и реализация педагогических технологий. Сб.научн.-метод.работ. - Самара, 1996. - С.24-33.

237. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. — М.,1994.

238. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-30.

239. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

240. Юдин Б.Г., Рубцов А.В. Новые ориентиры гуманитарного образования. // Человек. 1995. - № 2. - С.135-142.

241. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

242. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-80 с.

243. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шилнова С.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // Советская педагогика, 1991. № 4. - С.49.

244. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. // Директор школы. 1995. - № 3. - С.39-45.

245. Якиманская и.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - № 2. — С.31-42.

246. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

247. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. - 39 с.

248. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

249. Ямбург Е.А. Школа для всех. -М.: Новая школа, 1996. 396 с.

250. Allport G.W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston.

251. Erikson E.N. (1982). The life cycle complete. New York: Norton.

252. Kelly G. (1963). A theory of personality. New York: Norton.

253. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin; Rogers C.R., Stevens B. (1967). Person to person: The problem of being human. - New York: Simon and Schuster.

254. Фрагменты индивидуальной программы работы по изучению повести Н.В.Гоголя «Майская ночь, или Утопленница»

255. Проанализируйте текст с точки зрения использования в нем изобразительных средств языка (отрывок и его объем выбираются произвольно). ■ самостоятельно; с помощью учителя - устно; - письменно; - в виде схемы