Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Савин, Евгений Юрьевич

• Савин, Евгений Юрьевич
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Савин, Евгений Юрьевич

Введение.

Глава I Опыт субъекта: структура и функционирование в интеллектуальной деятельности.

1.1. Понятие "опыт" в психологии. —

1.2. Состав и строение ментального (умственного) опыта

• субъекта.

1.3.Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности "экспертов" в сравнении с "новичками".

Глава II. Программа и методы исследования своеобразия ментального опыта субъекта, лежащего в основе интеллектуальной компетентности.

Л 2.1. Программа и методы первой серии исследования сравнительный анализ характеристик понятийного и метакогнитивного опыта у "экспертов" и "новичков" в области научнопознавательной деятельности).

2.2. Программа и методы второй серии исследования (сравнительный ц анализ характеристик метакогнитивного опыта в условиях прогнозирования восприятия учебного текста учителями экспертами") и студентами "новичками").

Глава III. Сравнительное исследование организации понятийного и метакогнитивного опыта "экспертов" (специалистов в области физики) и "новичков" (студентов).

3.1. Организация понятийного опыта "экспертов" и "новичков". —

3.2. Организация метакогнитивного опыта "экспертов" и "новичков".

Глава IV. Роль метакогнитивного опыта при прогнозировании учителем особенностей восприятия учебного текста учеником.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности»

Актуальность проблемы. Обращение к понятию компетентности, которое все более часто встречается в психологической литературе, по нашему мнению, вызвано рядом обстоятельств. Первое из них состоит в том, что категориальный аппарат, применяемый в общей психологии для описания интеллектуальных характеристик человека, не отвечает современному уровню развития человеческого общества и той возрастающей роли, которую играют в нем интеллектуальные ресурсы. Возникает задача описания и оценки этих ресурсов. Традиционная психометрическая парадигма, которая в течение долгого времени оставалась ведущей в области психологии интеллекта, явно не соответствует этой задаче. Необходимо обращение к новым системам понятий и новым исследовательским процедурам, особенно в том, что касается зрелых форм интеллектуальной активности. С этой точки зрения изучение компетентности является теоретически актуальным и экологически валидным с позиции описания реальных "механизмов" разумного поведения человека. Интеллектуальная компетентность — это метаспособность, которая определяя меру освоения субъектом некоторой предметной области, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной предметной области (Р.Глезер, У.Шнайдер, М.А.Холодная, Д.Равен). Практическая актуальность исследования определяется запросами в области школьного образования и связана с разработкой новых методов оценивания и развития интеллектуальных ресурсов детей и взрослых.

Объект исследования — интеллектуальная компетентность. Предмет исследования - понятийный и метакогнитивный опыт как психологическая основа интеллектуальной компетентности.

Цель исследования: выявление специфики организации понятийного и метакогнитивного опыта в рамках сравнительного анализа "экспертов" (высококвалифицированных специалистов в области физики и учителей с большим опытом работы) и "новичков" (студентов).

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

1. В качестве психологической основы интеллектуальной компетентности выступает ментальный опыт субъекта, в частности понятийный и метакогнитивный опыт.

2. Различия между экспертами (эффективными в принятии решений, обученными) и новичками (малоэффективными в принятии решений, необученными) основаны на отличиях в организации их понятийного опыта (особенностях семантического поля понятий, способах понятийной репрезентации задач).

3. Эксперты в сравнении с новичками характеризуются большей степенью сформированности основных составляющих метакогнитивного опыта, таких как, непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль процессов переработки информации, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция.

4. Между освоением профессиональной деятельности и формированием интеллектуальной компетентности нет прямого соответствия, в том случае если такое освоение не сопровождается развитием метакогнитивного опыта.

Проверка выдвинутых гипотез осуществлялась в ходе решения следующих задач исследования:

1. Теоретический анализ сложившихся в психологии подходов к исследованию ментального опыта субъекта, его состава и строения, а также соотношения с интеллектуальной компетентностью субъекта.

2. Разработка комплекса методик, позволяющих выявить особенности организации ментального опыта, характеризующих интеллектуальную компетентность субъекта.

3. Проведение экспериментального исследования характеристик организации понятийного и метакогнитивного опыта "экспертов" и "новичков", включая исследования в двух областях деятельности - в системе "субъект-объект" (научно-познавательная деятельность) и в системе "субъект-субъект" (педагогическая деятельность).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в исследовании реализуется подход к изучению интеллектуальной компетентности как одной из высших форм интеллектуального развития. Интеллектуальная компетентность рассматривается не только на уровне описания ее конкретных проявлений, но и как свойство тех структур ментального опыта, которые ее порождают. Рассмотрены новые данные об особой роли понятийного и метакогнитивного опыта в формировании интеллектуальной компетентности. Представлены новые результаты, свидетельствующие о неоднозначном соотношении профессиональной деятельности и уровня интеллектуальной компетентности. Так, если в ходе профессиональной деятельности не формируется метакогнитивный опыт субъекта, то результатом является адаптивная (нормативная) компетентность.

Практическая значимость. Данные, полученные в исследовании, могут быть использованы при разработке таких методов оценивания интеллектуальной компетентности, для которых традиционные психометрические методы оказываются неадекватными. Проведенный анализ характеристик интеллектуальной компетентности позволит изменить требования, предъявляемые в качестве критериев умственного развития школьников и студентов в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологической основой интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого интеллектуального развития применительно к освоению определенной предметной области, является ментальный опыт субъекта, в первую очередь, его понятийный и метакогнитивный опыт.

2. Различия между экспертами (эффективными в принятии решений, обученными) и новичками (малоэффективными в принятии решений, необученными) проявляются в таких характеристиках понятийного опыта как: а) у экспертов семантическое поле понятий характеризуется более разнообразными и сложными семантическими признаками; б) у экспертов в условиях решения задачи развертывается более обширный семантический контекст; в) при решении задач эксперты опираются на обобщенные знания, не выводимые непосредственно из ее условий.

3. У экспертов в сравнении с новичками более сформированы такие составляющие метакогнитивного опыта как: а) непроизвольный интеллектуальный контроль в виде преобладания рефлективного способа переработки информации; б) высокий уровень метакогнитивной осведомленности относительно качеств препятствующих и способствующих успешности их деятельности; в) открытая познавательная позиция по отношению к прогнозированию "невозможных" ситуаций.

4. В том случае, если в ходе профессиональной деятельности не развивается метакогнитивный опыт, то формируется адаптивная (нормативная) компетентность.

Методологическую основу исследования составляют идеи субъектно-деятельностного подхода применительно к изучению субъектного опыта (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский); принцип, согласно которому объяснение каких-либо психических свойств производится, исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя (Л.М.Веккер); теория интеллекта как формы организации ментального (умственного) опыта личности (М.А.Холодная).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен следующий план исследования: сравнение ряда показателей понятийного и метакогнитивного опыта у "экспертов" — университетских преподавателей физики (N=17), а также учителей (N=40) и "новичков" — студентов (N=85). Проведено две серии исследований на различных испытуемых и с использованием различных методик. В первой серии использовались методики, в том числе авторские, направленные на изучение особенностей понятийного опыта: "Формулировка проблем", "Семантический дифференциал" (М.А.Холодная), "Завершение задачи", а также метакогнитивного опыта: "Сравнение похожих рисунков"(Дж.Каган), "Оценка способов самоконтроля правильности решения задач", "Самооценка профессиональных качеств", "Идеальный компьютер" (М.А.Холодная), "Конструирование мира". Во второй серии применялась авторская методика для изучения особенностей прогнозирования учителем восприятия учебного текста учеником.

Достоверность данных, полученных в исследовании, обеспечивалась проведением двух серий экспериментального исследования, разнообразием исследовательских процедур и приемов, обоснованным применением методов математической обработки данных, соотнесением результатов с данными других исследований.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в материалах межрегиональных и областных конференций (Ростов-на-Дону, 1997; Калуга, 1996, 1997,1999) а также обсуждались на заседании лаборатории психологии способностей ИП РАН (2001), и на заседаниях методического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии Калужского госпедуниверситета им. К.Э.Циолковского (1999, 2002).

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Савин, Евгений Юрьевич

Результаты исследования показывают, что учителя в своем прогнозе опираются на более упрощенный субъективный образ ученика, рассматривая его прежде всего как субъекта учебной деятельности, в то время как студенты прогнозируют восприятие учебного текста, опираясь на образ ученика как субъекта познавательной активности в целом.

Этот факт согласуется с выдвинутой нами гипотезой о том, что освоение соответствующей предметной области не всегда прямо приводит к формированию интеллектуальной компетентности, что находит свое проявление в своеобразной "суженности" познавательной позиции у учителей в сравнении со студентами. Основываясь на данных второй серии экспериментального исследования, можно выдвинуть предположение о том, что у учителей (по крайней мере в том, что касается прогнозирования восприятия учебного текста учеником), работающих в системе традиционного обучения формируется своеобразная адаптивная (нормативная) компетентность. То, в какой мере данный вывод может быть распространен на педагогическую деятельность в целом (а также на иные составляющие ментального опыта субъекта), требует дополнительного исследования.

Подведем некоторые общие итоги проведенного исследования, обозначив его место в более широком контексте исследования интеллектуальной компетентности и ментального опыта субъекта.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что опыт связан с продуктивностью интеллектуальной деятельности весьма неоднозначно. В научной литературе можно встретить точку зрения, согласно которой опыт в какой-либо деятельности оказывается пригодным только в относительно привычных ситуациях, требующих применения стереотипных, шаблонных действий. Напротив, в нестандартной ситуации он оказывается помехой. Отсюда следует, в частности, представление о том, что наибольшие шансы в открытии чего-либо принципиально нового (например, какого-либо научного открытия) имеют новички, которые еще не "обременены" грузом привычных представлений и понятий. Именно они наиболее чувствительны к новому, необычному, в то время как опытные люди склонны придерживаться старого, привычного, устоявшегося взгляда на вещи и явления.

В нашей работе была предпринята попытка рассмотреть ментальный (умственный) опыт субъекта с иной стороны: не как источник шаблонов, рутинных схем и стереотипов, но как основу продуктивной активности человека. В этом смысле мы склонны скорее согласиться с Х.-Г.Гадамером, который отмечал, что "тот, кого мы называем опытным, не только благодаря опыту сделался таковым, но также и открыт для нового опыта. Совершенство его опыта,. состоит не в том, что он все познал и всегда "знает лучше". Скорее, напротив, опытный человек предстает перед нами как принципиально адогматический человек, который именно потому, что он столь многое испытал и на опыте столь многому научился, обладает особенной способностью приобретать новый опыт и учиться на этом опыте" [Гадамер, 1988, с.418-419]. В терминах нашего подхода "способность приобретать новый опыт и учиться на этом опыте" является отличительным признаком интеллектуальной компетентности, психической основой которой является высокий уровень организации понятийного и метакогнитивного опыта. Благодаря особым образом организованных предметно-понятийных знаний, а аткже сформированности непроизвольного интеллектуального контроля и открытой познавательной позиции интеллектуально компетентная личность оказывается эффективной сточки зрения реальных интеллектуальных достижений.

Однако в некоторых случаях ментальный опыт может стать барьером, препятствующим продуктивной активности. В нашем исследовании были прослежены условия, при которых опыт является источником шаблонных и стереотипных схем действия, способствующих становлению "узкой", адаптивной компетентности. Подобное явление наблюдается в том случае, если занятие профессиональной деятельностью не приводит в формированию базовых структур ментального опыта, а именно не формируется метакогнитивный опыт в виде открытой (децентрированной) познавательной позиции.

Таким образом, проведенное нами исследование продемонстрировало продуктивность сопоставительного анализа феноменов опыта и интеллектуальной компетентности. Предложенный в работе подход является достаточно перспективным для изучения "зрелых" форм интеллектуальной активности и позволяет во многом преодолеть недостатки и ограничения как чисто описательного, так и психометрического подхода к оценке реальных интеллектуальных возможностей личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеллектуальная компетентность рассмотрена в нашей работе как метаспособность, которая определяя меру освоения субъектом некоторой предметной области, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в этой предметной области. Проведенное нами исследование свидетельствует о том, что в основе интеллектуальной компетентности лежит ментальный (умственный) опыт субъекта, в первую очередь, понятийный и метакогнитивный опыт.

Подтверждение этого тезиса мы находим в данных экспериментального исследования, посвященного сравнению характеристик понятийного и метакогнитивного опыта "экспертов" и "новичков".

Разработанный нами комплекс психологических методик позволил зафиксировать существенные различия в организации понятийного и метакогнитивного опыта у экспертов (высоквалифицированных специалистов в области физики) и новичков (студентов), которые позволяют говорить о более высоком интеллектуальной компетентности экспертов.

Различия в организации понятийного опыта проявились в том, что у экспертов понятия, в сравнении с новичками, имеют более сложное семантическое поле, в частности, эксперты формулируют более сложные проблемы как для профессионально-нейтрального, так и для профессионально-значимого понятия.

У экспертов при оценивании физических задач выше степень дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений: эксперты делают больше выборов в графах "средне-слабо" "Семантического дифференциала" и меньше — в графах "сильно", причем данное различие статистически достоверно в отношении нестандартных задач.

При конструировании понятийного контекста задач (при завершении "незаконченной задачи") эксперты производят более сложные семантические преобразования, что выражается, во-первых, в большем количестве введенных дополнительных условий, во-вторых, в большем количестве и разнообразии семантических связей между этими условиями.

Различия в организации метакогнитивного опыта между экспертами и новичками проявились в следующем.

Для экспертов характерен более высокий уровень сформированности непроизвольного интеллектуального контроля в виде преобладания рефлективного способа переработки информации в тесте "Сравнение похожих рисунков" (Дж.Каган), в сравнении с новичками, для которых характерен импульсивный способ переработки информации. Кроме того, кластерный анализ результатов выполнения данного теста (по показателям времени первого ответа и количества ошибок) позволил выделить особую субгруппу "сверхрефлективных" испытуемых, которую характеризуют максимальное время первого ответа при минимальном количестве ошибок. Эту субгруппу составили исключительно эксперты, что также свидетельствует о более высоком уровне сформированности в структуре их ментального опыта непроизвольного интеллектуального контроля.

Эксперты проявляют большую степень метакогнитивной осведомленности, что проявляется в большем количестве названных ими профессионально-значимых качеств. Кроме того, эксперты склонны выделять большее количество качеств, которые препятствуют успешности научно-познавательной деятельности.

Наконец, эксперты, в сравнении с новичками, характеризуются большей степенью сформированности открытой познавательной позиции (как составляющей метакогнитивного опыта). Так, эксперты в большей степени склонны оперировать обобщенными категориями и осмысливать мир в терминах общих закономерностей, что проявляется в преобладании категориальных вопросов к "идеальному компьютеру" (в отличие от новичков, у которых преобладают фактические вопросы). Эксперты проявляют большую готовность к построению более сложных познавательных моделей в парадоксальных, непривычных условиях, что проявляется в большей степени обоснованности и проработанности характеристик "вымышленного мира" (разумная жизнь в водной среде). При этом эксперты опираются на более сложные формы экстраполяции. Если для новичков преобладающим способом экстраполяции является структурная экстраполяция, при которой неизвестное моделируется по аналогии с уже известным, то для экспертов более характерна конструктивная экстраполяция при которой неизвестное моделируется с учетом заданных условий, но, тем не менее, с использованием сложных интерпретирующих схем. В ходе анализа данных, полученных с использованием этой методике, удалось также зафиксировать у экспертов одну из интеллектуальных интенций (составляющих интенциональный опыт субъекта), лежащих в основе физического мышления: убежденность в независимости характеристик познаваемого мира от условий, в которых происходит познание. Данный факт, однако, нуждается в дополнительном изучении.

Таким образом, результаты первой серии экспериментального исследования согласуются с гипотезой, согласно которой в основе различий в уровне интеллектуальной компетентности у экспертов и новичков лежат различия в организации их понятийного и метакогнитивного опыта (как составляющих ментального опыта субъекта).

С целью изучения некоторых условий, при которых освоение профессиональной деятельности оказывает влияние на формирование интеллектуальной компетентности, была проведена вторая серия исследования. В этой серии сравнивалась мера открытости (децентрированности) познавательной позиции у опытных учителей и студентов. Исследовалась особая форма этой позиции, состоящая в прогнозировании восприятия учебного текста учеником и характеризующая педагогическое конструирование — один из важнейших компонентов педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Савин, Евгений Юрьевич, 2002 год

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

2. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

3. Артемьева ЕЮ., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий//Вопросы психологии. 1986. №3. С. 127-133.

4. Вожко Н.М., Мажулите Ю.М., Алексашина И.Ю. Критериальные системы в оценке деятельности учителя // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

5. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа здоровья. Т.2. 1995а. №3. С.5-20.

6. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 19956. С. 50-74.

7. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: -Воронеж: НПО "Модэк", 1996.

8. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии /Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1972. - С.30-31.

9. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

10. Веселкова О.В. Сравнительные психологические особенности профессиональных и непрофессиональных пользователей ЭВМ // Психологический журнал. 1989. Т.10. №1. С.149-154.

11. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. №1. С.5-13.

12. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. -699 с.

13. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Леонтьев А.Н. и др. (Ред.) Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С.220-228.

14. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподвания) // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №3. С.35-45.

15. Гильбух Ю.З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников//Новые исследования в психологии. 1978. №1(18). С.11-20.

16. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопросы психологии. 1994. №5. С.78-85.

17. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2001. -294 с.

18. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя // Вопросы психологии. 1975. №1. С. 100-111.

19. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991. 480 с.

20. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.:Педагогика, 1972.-424 с.

21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

22. Де Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. М.:Прогресс, 1976. -143 с.

23. Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях: Пер. с нем. М.: Смысл, 1997. - 243 с.

24. Дивинская М.Х. Психометрика понимания текста // Новые исследования в психологии. 1979. №2(21). С.32-36.

25. Дружинин В.Н., Воронин А.Н. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников // Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Д.Шадрикова, В.Н.Дружинина. М.: Наука, 1991. -С.126-130.

26. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления Сб. перев. /Под ред А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. -С.86-234.

27. Дягилев Ф.М. Открытие закона сохранения и превращения энергии // Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов. М.: Просвещение, 1986.-С.87-96.

28. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник. Выпуск 3. М.-Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2000. С.8-18.

29. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. М.:Наука, 1985. -222 с.

30. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: УрО РАН, 1999. 210 с.

31. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики. Автореф. докт. дисс. М., 2000.-42 с.

32. Казанская В.Г. "Психологические барьеры" прошлого опыта // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Педагогика, 1973.

33. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. 255 с.

34. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование: Пер. с англ. Киев: ПАН Лтд., 1994.-284 с.

35. Климов Е.А. Образ мира у представителей различных профессий. М., 1997.

36. Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Отв. ред. Т.Галкина, Э.Лоарер. М.:ИП РАН, 1997. — С.191-200.

37. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, 1986.

38. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП РАН, 1990. С.108-112.

39. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. (ред) Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат.- М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

40. Кузьмина H.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967.- 183 с.

41. Лакофф Д. Когнитивное моделирование Из книги "Женщины, огонь и опасные предметы". // Язык и интеллект: Сб. пер. М.: Прогресс, 1996. -С.143-184.

42. Ларичев О.И. Структуры экспертных знаний // Психологический журнал. 1995. Т.16. №3. С.82-89.

43. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1990. №3.

44. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. №1. С.76-82.

45. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии. 1991. №5. С.28-35.

46. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-38.

47. Можаровский И.Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №2. С.42-51.

48. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем // Вопросы психологии. 2001.№6.С.89-101.

49. Наумов П.А Об изучении психологических особенностей школьников // Сов. педагогика. 1976. №1. С.24-33.

50. Оборина Д.В. Об особенностях профессиональной ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1994. №2. С.41-49.

51. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 304 с.

52. Олдендефер М.С., Блэшфилд Р.К. Кластерный анализ // Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер.с англ. М.: Финансы и статистика, 1989. -С.139-214.

53. Петрова C.B. Особенности функционирования профессионально-значимых понятий в мышлении психологов и педагогов. Автореф. канд. дисс. Калуга, 2001. 24 с.

54. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

55. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. -144 с.

56. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. №2. С.77-81.

57. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс-Универс, 1994. -480 с.

58. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (3060 гг. XX века): Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

59. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.

60. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

61. Середа Г.К. Что такое память?// Психологический журнал. 1985. Т.5. №6.

62. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001.-350 с.

63. Снегирева Т.В. Структура Я: время и пространство // Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной. М.:Педагогика, 1989.-С. 98-127.

64. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1990. №3. С.50-55.

65. Талызина Н.Ф., Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 192 с.

66. Терехина А.Ю. Структура знаний о языке программирования // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 137-142.

67. Урунтаева Г.А. О различии семантико-перцептивных комплексов у представителей различных профессиональных групп // Вестник Моск. унта. Серия 14: Психология. 1981. №1. С.52-57.

68. Фресс П. Экспериментальный метод // Экспериментальная психология /Ред.-сост. П.Фресс и Ж.Пиаже: Пер. с франц. Вып. Ml. М.: Прогресс, 1966. С.99-156.

69. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1990. №3. С.42-50.

70. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1990.

71. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т.13. №3. С.84-93.

72. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии.1990.№5. С.121-128.

73. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. -190 с.

74. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.:Питер, 2002 - 272 с.

75. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности? // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №1. С.61-69.

76. Хоффман И. Активная память: Эксперимент, исслед. и теории человеч. памяти: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. 312 с.

77. Чуприкова Н.И. (ред.) Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1988.

78. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1994.

79. Язык и интеллект Сб. переводов. / Сост. и вступ. ст. В.В.Петрова. М.: Прогресс, 1996.-416 с.

80. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

81. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. 64-77.

82. Borkowski J.G., Peck V.A., Reid М.К. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator// Child Development. 1983. V.54 (2). P. 459-473.

83. Brown A.L Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition. In: // Glaser R. (Ed.) Advances in instructional psychology. Hils-dale, N.J.: Erlbaum, 1978. V.1.

84. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other musterious mechanisms. In: // Weinert E., Kluwe R.H. (Eds.) Metacognition, motivation and understanding. Hilsdale, N.J.: Erlbaum, 1987.

85. Chi M.T., Feltovich P.J., Glaser R. Categorisation and representation of physycal problem by experts and novices // Cognitive science. V.5. 1981. P.121-152.

86. Chi M.T., Koeske R.D. Network representation of child's dinosaur knowledge // Developmental Psychology. 1983. V 19 (1). P. 29-39.

87. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving In: // Resnick L.B. (Ed.). The nature of intelegence. Hilsdale, N.Y.: Erlbaum, 1976. P. 231-235.

88. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive development inquiry//Amer. Psychologist. 1979. V.34. P.906-911.

89. Forest-Pressley D.L. et al. (Eds.) Metacognition, cognition, and human per-formnace. Orlando etc.: Akad. press, 1985.

90. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge II Amer. Psychologist. 1984.V.39 (2). P. 93-104.

91. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. of Abnormal Psychology. 1965. V.77. P. 17-24.

92. Larkin J.H., Mc Dermott J., Simon D.P., Simon H.A. Expert and novice performance in solving physycs problem // Science. 208. P. 1335-1342.

93. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptionals performance // Heller K.A. International handbook of research and development of gift-edness and talent. Oxford: Pergamon, 1993. P. 311-324.

94. Shouksmith G. Intellegence, creativity and cognitive style. N.Y.: Wiley-Interscience, 1970.

95. Smith M.U. Knowlege structures and the nature of expertise in classical genetics // Cognition and Instruction. 1990. V.7 (4). P.287-302.