Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Забалуева, Алла Игоревна

• Забалуева, Алла Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Забалуева, Алла Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

ВУЗА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1. Понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогике и психологии: виды, содержание и структура.

1.2. Учебно-познавательная компетенция, ее компоненты и структура.

1.3. Взаимосвязь учебно-познавательной компетенции и опыта студентов

1.4. Выводы по первой главе.

Глава 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

2.2. Модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

2.3. Диагностика учебно-познавательной компетенции.

2.4. Прикладные задачи как средство формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

2.5. Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза»

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования и вхождение России в Болонский процесс определили необходимость изменения оценки результата высшего образования, что отобразилось в переносе акцентов с понятия «образованность» на понятия «компетентность» и «компетенция». Современный рынок труда с его ярко выраженной прагматикой требует уже не широко образованного, а профессионально подготовленного, конкурентоспособного, компетентного специалиста. Работодатель рассматривает не только теоретический уровень квалификации, но и умение пользоваться приобретёнными компетенциями в процессе профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время возрастает роль компетентностного подхода в процессе обучения студентов и, в целом, в подготовке специалистов [9, 15, 23], т.е. в реализации заказа рынка труда.

Компетентностный подход в образовании - это другая ступень развития стандартов и критериев качества образования, которые призваны в основном объективно, а несубъективно оценить уровень подготовки специалиста. При этом сам процесс обучения и подготовки специалиста также требует от субъектов образовательного процесса определенных компетенций, важнейшей из которых является учебно-познавательная, что и определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Состояние разработанности проблемы. Идеи компетентностного подхода в образовании в целом активно рассматриваются многими авторами: В.И. Байденко, В.А. Болотов Э.Ф., Зеер, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, В.В. Сериков и др. [16, 28, 63, 120]. Теоретический анализ литературных источников показал, что данный подход разработан в следующих аспектах: выделены понятия «компетентность», «компетенция», «виды компетенций» (А.Л. Андреев [9], A.M. Аронов, Д.А. Иванов [69], Д.И. Иванов [70, 71, 72], В.А. Кальней, Т.М. Ковалевская, К.Г. Митрофонова [69], Дж. Равен [130, 131], О.В. з

Соколовой, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской [157, 158], С.Е. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций (И.А. Зимняя) [64, 65]; определен основной набор ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования, учебно-познавательная (В. Хутмахер, A.B. Хуторской); сформулировано понятие учебно-познавательной компетенции (A.B. Хуторской [157, 158], С.Г. Воровщиков [41], В.И. Байденко [16]). Чаще всего под компетенциями понимают комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать свою компетентность. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» — это суть «мотивированные способности» [130].

Учебно-познавательная компетенция определяется по-разному.

По определению A.B. Хуторского, учебно-познавательная компетенция — «это совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элемент логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами, в которые входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а также овладение креативными навыками продуктивной деятельности (приобретение знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем)» [157, 158].

В.И. Байденко определяет учебно-познавательную компетенцию как способность приобретения новых знаний для решения экономических проблем, используя методы познания конкретных наук [16]. По С.Г. Воровщикову учебно-познавательная компетенция - это общеучебные умения и группы знаний методологического характера и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности [41].

Анализ предлагаемых разными авторами трактовок компетентности и компетенции сводится к тому, что компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы)' действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях и опыте деятельности человека (A.B. Хуторской [157], В.В. Краевский [101]). Это представляется сообразным реальности, поэтому мы делаем акцент на учебно-познавательной компетенции и её актуализации в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом. В связи с этим изучение учебно-познавательной компетенции студентов и способов её формирования должно рассматриваться через учебно-познавательную деятельность, при осуществлении которой и проявляется данная компетенция.

Однако изучение литературных источников выявляет противоречия:

- между объективной необходимостью перехода на компетентностный подход и недостаточной разработанностью его теоретических основ в главном - учебно-познавательном контексте;

- между выделением учебно-познавательной компетенции как ключевой в образовательном процессе и фактическим отсутствием теоретической базы для её формирования у студентов вуза;

- между потребностью вуза в учебно-методическом обеспечении формирования учебно-познавательной компетенции студентов и недостаточной разработанностью такого обеспечения.

Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы методы, механизмы, предпосылки, условия и средства формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически апробировать методологию формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Объект исследования — учебно-познавательная компетенция студентов вуза.

Предмет исследования — формирование учебно-познавательной компетенции у студентов вуза.

Гипотеза исследования: учебно-познавательная компетенция студентов может быть успешно сформирована, если:

- теоретически определено содержание понятия и структура учебно-познавательной компетенции студентов вуза;

- на основе теоретического осмысления содержания понятия «учебно-познавательная компетенция» построена модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза и система диагностики её уровня; выделены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов;

- разработано и внедрено программно-методическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверности выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть содержание понятий компетенция и компетентность в общем контексте и применительно к системе профессионального образования.

2. Изучить основные компоненты и структуру учебно-познавательной компетенции.

3. Теоретически обосновать педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

4. Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

5. Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

6. Разработать, и внедрить программно-методические материалы, способствующие формированию учебно-познавательной компетенции студентов вуза; Л

7. С учетом содержания и с целью развития учебно-познавательной компетенции; студентов; разработать шкалу прикладных задач: из различных областей знания.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи и положения фундаментальных работ в области теории системного подхода, системного анализа, их места и роли в развитии представлений об организованных системах (В .Г. Афанасьев, Б.П.Беспалько, Э.Г. Юдин и др.);

- концепция личностно ориентированного подхода к подготовке специалистов (Э.Ф: Зеер, И. А. Зимняя, И .С. Якиманская);

- концепции, субъектного опыта. (И.О. Якиманская), ментального опыта (М.А. Холодная), учебно-познавательного, опыта (И.А. Кибальченко);

- общенаучные принципы системного и. деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонов, М.Г. Рогов).

- дифференционно-интеграционный подход/ в психологии и педагогике (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова);

- компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.B. Хуторской);

- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, H.A. Алексеев; В.В. Знаков, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Е.А. Сергиенко и др.)

Теоретической базой исследования послужили:

- теории целостного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.А. Богданов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев);

- теории изучения структуры, и компонентов: субъектного опыта (И.С. Якиманская, А.К. Осницкий); ментального опыта (М.А. Холодная); структуры и закономерностей организации индивидуального знания [6].

- положения теории познания и теории развития личности (Б .Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);

- исследования, определяющие особенности развития учебно-познавательной компетенции (С.Г. Воровщиков, В.И. Байденко, H.A. Настащук);

- идеи педагогов-гуманистов об актуальности личного опыта обучающихся, их самостоятельности в учебном процессе (Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и другие);

- метод «учебных задач» в психолого-педагогических исследованиях (С.Н. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов).

Источники исследования включают: нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике компетентно стного подхода; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведённые в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов. Материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, раскрывающей понятие «учебно-познавательная компетенция»;

- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный;

- метод педагогического моделирования; методы сбора эмпирических данных, включая тестирование, педагогическую экспертизу, мониторинг;

- опытно-экспериментальная работа;

- статистические методы обработки полученных данных;

- изучение законодательных и нормативных документов;

- эмпирические методы - констатирующие и формирующие эксперименты, в процессе которых использовались методики изучения компонентов учебно-познавательной компетенции через ментальный, субъектный и учебно-познавательный опыт. Через ментальный опыт — методика «идеальный компьютер» (Э.Г. Гольфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова), методика «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган), методика «Конструирование мира», методика «Формулировка проблем» (Холодная М.А. 1983 г.). Через субъектный опыт - методика изучения рефлективности A.B. Карпова, методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова). Через учебно-познавательный опыт - рефлексивная самооценка в учебной деятельности (Кибальченко И.А.)

Экспериментальной базой исследования являлся Технологический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганрог. В педагогическом эксперименте приняло участие в целом 302 человека, из них 34 преподавателя, выступивших в качестве экспертов.

Основные этапы исследования.

Первый этап — постановочный и поисково-теоретический (2003-2008 г.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2009 г.).

На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование условий формирования учебно-познавательной компетенции, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.

Третий этап — заключительно-обобщающий (2009-2010 г.).

Проводилась систематизация материалов исследования; обобщение:, результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная .работа.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: на основе структурно-интегративного подхода, дополнено содержание понятия учебно-познавательной компетенции студентов вуза; разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции, позволяющая систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания об этом виде компетенции и способствующая решению психолого-педагогических проблем, связанных с ее формированием при активном участии студентов. Разработанная модель формирования учебно-познавательной компетенции позволила также существенно переосмыслить традиционные подходы к изучению учебно-познавательной компетенции и активизации студентов в учебной деятельности.

Результаты исследования- вносят вклад в развитие теории формирования учебно-познавательной компетенции. Предложенное определение: учебно-познавательной компетенции высвечивает пути решения; задачи совершенствования учебно-познавательного опыта студентов •

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня^ на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта;

- описана учебно-познавательная компетенция в виде модели, в которой содержание понятия «учебно-познавательная- компетенция» дополнено инвариантной и вариативной частями, последняя из которых отражает особенности познания гуманитарных и технических аспектов профессиональной подготовки: для студентов гуманитарных специальностей — компетенции интеграции (структурирование знаний, ситуативно-адекватной

10 актуализации знаний, расширения приращение накопленных знаний); для студентов технических специальностей — компетенции информационных технологий (приём, переработка, преобразование информации; массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной и интернет технологией); компетенции в общении (устном и письменном) и так далее. Инвариантная часть: компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения создание и разрешение проблемных ситуаций; интеллектуальная деятельность;

- выявлены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента и содержания учебно-познавательной компетенции в учебный процесс);

- разработана шкала прикладных задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции у студентов, обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям. В основу классификации задач положены критерии: 1) состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота, свёрнутость — общее для всех познавательных умений; 2) компетенции вариативной и инвариантной части содержания учебно-познавательной компетенции студентов гуманитарных и технических специальностей. В классификационную шкалу прикладных задач вошли: задачи, приближённые к жизни, задачи на моделирование, разработка проектов;

- впервые эмпирически определены количественные и качественные особенности учебно-познавательной компетенции студентов с разной учебной успеваемостью: оценка содержания учебно-познавательной компетенции

11 студентами гуманитарных и технических специальностей с низкой успеваемостью совпадает, но отличается от оценки студентов с высокой успеваемостью и от оценки преподавателей.

Существенность отличий научных положений от результатов, полученных другими авторами, состоит в выявлении в учебно-познавательной компетенции инвариантной и вариативной составляющих у студентов гуманитарных и технических специальностей; определении учебно-познавательной компетенции студентов в рамках структурно-интегративного подхода как способности к такой познавательной деятельности, в результате которой формируется не только согласованные знания и умения, но возникает и понимание объекта познания, что и приводит к появлению этого вида компетенции.

Практическая значимость результатов исследования:

- содержащиеся в исследовании теоретико-педагогические положения доведены до уровня, позволяющего их практическое использование в виде разработанных научно обоснованных рекомендаций по формированию учебно-познавательной компетенции, обеспечивающей развитие в целом учебно-познавательного опыта студентов;

- разработанная и апробированная шкала задач и разработанный алгоритм решения задач по курсу «Экология» для студентов технических и гуманитарных специальностей с учетом содержания учебно-познавательной компетенции могут быть использованы в процессе преподавания других дисциплин;

- разработанное и апробированное методическое пособие по курсу «Экология» может быть использовано в качестве образца для создания проблемно-ориентированных учебно-методических пособий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования, проведенного в русле единой (личностно-развивающей) образовательной

12 парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; достаточным масштабом организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Учебно-познавательная компетенция представляет собой способность личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующего структурно-интегративному подходу;

Концептуально учебно-познавательная компетенция студентов находится в жёсткой взаимосвязи с их формирующимся учебно-познавательным опытом и содержит вариативную и инвариантную части.

2. Модель процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза включает в качестве своего элемента структурную модель самой учебно-познавательной компетенции в виде инвариантного и вариативного блоков и их раскрытие в виде системных составляющих - ключевых компетенций: компетенций интеграции; компетенций самосовершенствования; коммуникативных компетенций; компетенции познавательной деятельности; информационно-технологических компетенций.

3. Успешное формирование учебно-познавательной компетенции обеспечивается:

- созданием наиболее эффективных педагогических условий формирования учебно-познавательной компетенции студентов (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуаций успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск и реализация

13 преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс);

- внедрением в учебный процесс программно-методического обеспечения формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза;

- диагностикой уровня и особенностей учебно-познавательной компетенции студентов, содержащей количественные и качественные характеристики и рекомендации для преподавателей и студентов по использованию диагностических результатов.

4. Результативность процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов повышается с использованием в нём классификационной шкалы задач, приближенных к непосредственному опыту и способствующих анализу ситуации, осознанию наличного и желаемого опыта, выбору способа преобразования этой ситуации и собственной учебно-познавательной компетенции, т.е. осознанию своей позиции субъекта по отношению к объекту познания, к конкретной учебной ситуации, к усваиваемой учебной информации и способам её усвоения.

Личный вклад автора в теоретической и экспериментальной части исследования заключается в том, что им полностью решены поставленные задачи, а именно: определена теоретико-методологическая база исследования; предложено авторское определение понятия «учебно-познавательная компетенция»; разработана адекватная поставленным задачам модель формирования учебно-познавательной компетенции; определены организационно-педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции; разработан алгоритм решения задач по курсу экология для студентов технических и гуманитарных специальностей; подобран комплекс методов для решения студентами задач по курсу «Экология».

Публикации по теме исследования.

По теме исследования опубликованы 18 работ, в том числе 2 статьи в ведущих рецензируемых научных журналах (объём 0,37 п.л.), 5 научнометодических пособий (объём 7,33 пл.), 11 статей (общий объём 3,44 п.л.). Общий объём публикаций — 10,98 п.л.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, областных научно-технических конференциях «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (г. Донецк, 2009), «Научные проблемы гуманитарных исследований (г. Пятигорск, 2009), «Компетентностный подход в системе дополнительного образования детей» (г. Таганрог, 2009), «Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009), «Материалы 6 Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г.Челябинск, 2008) и др.

Результаты исследования внедрены в образовательно-воспитательном процессе Технологического института Южного федерального университета и Таганрогского государственного педагогического института.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 200 источников, из них 30 на иностранных языках, 5-ти приложений. Основной объем диссертации составил 142 страницы и содержит 10 рисунков и 10 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Забалуева, Алла Игоревна

2.5. Выводы по второй главе

Определены основные педагогические условия, которые обеспечили процесс формирования учебно-познавательной компетенции студентов. К ним относятся: активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс.

Разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза, в качестве основных компонентов которой в её содержании экспертным путем выделены вариативная и инвариантная части. Такая структура модели позволила дифференцировать процесс формирования учебно-познавательной компетенции студентов разных специальностей.

Изучение учебно-познавательной компетенции осуществлялось посредством методик диагностики таких форм опыта, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный. Такой подход определен в соответствии с компетентностью и опытом деятельности человека (A.B. Хуторской, В.В. Краевский).

Результат различий в сформированности учебно-познавательной компетенции обусловлен различиями в показателях характеристик субъектного, ментального опыта и учебно-познавательного опыта студентов с разной успеваемостью.

В ментальном опыте отличие студентов с высокой успеваемостью в сравнении со студентами с низкой успеваемостью заключается в организации их понятийного опыта и большей степени сформированности основных составляющих метакогнитивного опыта.

Отличия в организации понятийного опыта состоят в следующем:

- студенты с высокой успеваемостью склонны формулировать более обобщенные и сложные проблемы, что обусловлено широтой семантического поля смысловых значений.

Отличия в организации метакогнитивного опыта состоят в следующем:

- для студентов с высокой успеваемостью характерен более высокий уровень сформированности непроизвольного интеллектуального контроля;

- студенты с высокой успеваемостью в большей степени склонны оперировать обобщенными категориями и осмысливать происходящее в терминах общих закономерностей;

- для студентов с высокой успеваемостью характерны тенденции в построении обоснованных и проработанных ментальных моделей в непривычных условиях.

Отличия в организации субъектного опыта состоят в следующем:

- умения саморегуляции у студентов с высокой успеваемостью, в основном, сформированы;

- большое количество ошибок рефлексии у студентов с низкой успеваемостью, с одной стороны, связано с репродуктивностью их позиции в учебной деятельности и ее недооценкой, а с другой - с более низким уровнем рефлексивности.

Отличия в организации учебно-познавательного опыта состоят в следующем:

- для студентов с высокой успеваемостью, в основном, характерна адекватная рефлексивная самооценки учебно-познавательного опыта. Рефлексивная самооценка как характеристика учебно-познавательного опыта «вырастает» из рефлексивности как характеристики субъектного опыта студентов;

- в самооценке познавательного интереса студентов с высокой успеваемостью в большей степени стремятся отразить направленность познавательного интереса на существенные свойства и явления, а также причинно-следственные связи, принципы и закономерности.

Выявлены признаки отличий компетенций, составляющих инвариантную (компетенции № 5 и № 8) и вариативные части учебно-познавательной компетенции для студентов гуманитарных (компетенции № 3) и технических (компетенции № 7 и № 10) специальностей.

Таким образом, результаты исследования учебно-познавательной компетенции студентов с разной успеваемостью определили её количественные и качественные особенности, обусловленные различиями в уровне сформированности характеристик учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Проведенное исследование позволило не только определить, сравнить и выявить особенности учебно-познавательной компетенции студентов, но и обеспечить процесс ее формирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретический анализ показал актуальность изучения учебно-познавательной компетенции студентов во всех аспектах, в особенности в аспекте анализа ее основных составляющих.

Показано, что учебно-познавательную компетенцию следует рассматривать как способность личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующий изначальному триединству познания.

Формирование учебно-познавательной компетенции необходимо осуществлять во взаимосвязи с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом как познавательной триадой опыта субъекта. Такой подход к изучению учебно-познавательной компетенции, и ее формированию позволяет проводить анализ данного феномена в единстве его структурных компонентов и взаимодействий с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом.

Исследование показало, что проблема учебно-познавательной компетенции студентов имеет важное педагогическое значение. Необходимость формирования учебно-познавательной компетенции состоит в том, что она является базовой детерминантой саморазвития опыта учебной деятельности.

Ведущими педагогическими условиями обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов являются: активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс. В процессе формирования учебно-познавательной компетенции необходимым условием стало также выделение в её содержании вариативной и инвариантной частей.

На основе теоретического и практического материала разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

В педагогической практике преподавателей вуза апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

В исследовании разработаны эффективные методы формирования учебно-познавательной компетенции студентов, включающие дифференцированную шкалу учебных задач, метод проектов, метод моделирования. Разработанные материалы являются необходимым инструментом для реализации теоретических и практических оснований формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Экспериментально доказана эффективность предлагаемой модели формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотезы подтверждены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Забалуева, Алла Игоревна, 2010 год

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Просвещение, 1980: - 192 с.

2. Абульханова К.А. Васина Н.В. и др. Психология и педагогика: — М. : .'. Совершенство, 1998. 320 с.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. — СПб: Изд-во Михайлова В.А. 1999. 89 с.

4. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М.: 1998. -370 с.

5. Акинфиева Н:Ф. Развитие познавательной самостоятельности школьников при изучении предметов естественно-научного цикла: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 17с.

6. Александров; И:0. Структура индивидуального знания: закономерности организации и.становления. Дисс. . д-ра психол. наук. — Mi, 2007.-392 с.

7. Алексеева C.B. Экология: Наука и область образования: СПб.: Изд-во СПб ГУПМ, 1994.-55 с.8; Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

8. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. -№4. - С. 19-27.

9. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1998. -188 с.

10. Артемьева Е.Ю. Природа элементов семантического слоя субъективного опыта // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 170-179.

11. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач: Дисс. канд. пед. наук. М., 1976. — 175 с.

12. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего. Квалификация? Компетентность (критерии качества), www.tltsu.ru/ publectures/lecture06.html

13. Байденко В.И. Оскарссон Б. Базовые навыки, ключевые компетенции как интегрирующий фактор образовательного процесса// Профессиональное образование и личность специалиста. — М., 2002. — С. 14-32

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

15. Беднягина Г.В. Опора на жизненный познавательный опыт учащихся в процессе изучения нового материала: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1973.- 156 с.

16. Белицкая Г. Э. Типология проблемности социального мышления / Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1991.

17. Белицкая Г. Э. Типы проблемности социального мышления. Психология личности в условиях социальных изменений. — М., 1993. — С. 7580.

18. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. — М., 1994.

19. Берестова Л.И. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Дисс. . д-ра пед. наук, 2006. 503 с.

20. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2003. Режим доступа: http://www.eidos.ru/iornal/2003

21. Бобиёнко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования. Автореф. дис . канд. пед. наук. Казань, 2005.

22. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. ~ С. 257-284.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.

24. Большая советская; энциклопедия / Под. Ред. А.М. Прохорова. — М.: Советская энциклрпедия, 1976.

25. Большой энциклопедический словарь/ Под ред. Прохорова А.М. -М., 1983.- 1800 с.

26. Г. Бондаревская Е.В. Кульневич C.B. М!: Педагогика. 1999: - 200 с.

27. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Подход к разработке ключевых педагогических компетенций // Педагогика. №10. - С.23 - 31.

28. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис. . канд; пед. наук. — М„ 1991. 18 с.

29. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. — 2001. №2. - С.89-95.

30. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал, 2000. Т. 21. - №6. - С. 5 - 11.

31. Буйло Е.В. Педагогические: условия формирования профессионально-культурных компетенций студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2007. - 24с.

32. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.-25 с.

33. Веккер JI.M. Психика и, реальность: единая^ теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

34. Волочков A.A. Активность субъекта бытия: Интегративный подход / A.A. Волочков; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2007. - 376 с.

35. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. — №1. — С. 5-13.

36. Воровщиков С. Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-8.htm

37. Вербицкая A.A. Новая образовательная парадигма и контекстностное обучение. — М., ИЦ. 1999 С.79.

38. Вербицкая A.A. Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009.

39. Воробьева М.Ф. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-17 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 300 с.

41. Гатауллина Р.Ф. Компетентностный подход к профессиональной подготовке гувернеров как специалистов по домашнему воспитанию //Педагогическое образование и наука. 2008. — №6. — С. 21-24.

42. Гетманская, A.A. Формирование ключевых компетенций у учащихся // Сайт ИД «Первое сентября», Сайт фестиваля. 2003-2004.

43. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: интегративный1 подход: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 240 с.

44. Гришанова Н.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к 4 заседанию методологического семинара 16.11.2004 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//журнал Педагогика. 1995. — № 1.

46. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - №5. - С. 73 -74.

47. Демин В.А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятия и виды // Мониторинг образовательного процесса — №4. 200 с.

48. Дерябо С.Д. Левин В.А. Экологическая педагогика и психология — Ростов н/Д. Феникс 1996. 480 с.

49. Доманский Е.В. Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения // Интернет-журнал "Эйдос". -2004. 22 июня, http://www.eidos.ru/iournal/2004/0622-02.htm

50. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М.; СПб: Per Se, Иматон, 2001.

51. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1997.-21 с.

52. Забалуева А.И. Проявления учебно-познавательных компетенций студентов в их учебно-познавательном опыте // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований, Выпуск 4(2), Пятигорск. -2009.-120 с.-С. 26-31

53. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник. Выпуск 3. — М., Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2000. С.8-18.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования М. РАО ЦСП, 1995. — 155 с.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-401с.

56. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн.

57. М.: Дом педагогики, 1999. 608 с.

58. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. пед. ун-та, 1998. 126 с.

59. Зеер Э.Ф. Сыманюк Э.Ф. Компетентно стный подход в модернизации профессионального образования// Высшее образование в России,- 2005. №4 - С. 30.

60. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования элект.ресурс. Режим доступа: www.rsvh.ru// article. html/id=50758

61. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М: ИЦ ПЕСПС, 2004.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д. Феникс, 1997 -287 с.

63. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. Интернет-журнал «Эйдос».

64. Знаков В.В. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2005.-383 с.

65. Иванов Д.А. Митрофанов К.Г. Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003.-98 с.

66. Иванов Д.И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании/ Д.И. Иванов //Завуч.-2008.-№1.-С.4-24.

67. Иванов Д.И. Как можно оценивать компетентности?/Д.И. Иванов // Директор школы. 2007. - №6. - С. 80-85.

68. Иванов Д.И. Профессиональная компетентность учителя/ Д.И. Иванов // Директор школы. 2007. - №6. - С. 54-57.

69. Иванов Д.И» Способы и процедуры оценки уровня достижений ключевых компетенций в учебном процессе/ Д.И. Иванов //Школьные технологии. 2008. - №1. - С. 149-158.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

71. Казакова H.A. Формирование компетенций старшеклассников в сфере экологического образования. Дисс. . канд. пед. наук, 2007. 145 с.

72. Калашникова Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.-120 с.

73. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач // Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С. 130-183.

74. Карпов A.B. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. — 2003. — Т.24. — №5. — С. 45-57.

75. Карпов A.B. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Московского ун-та, 1990. Серия 14. - Психология. - № 2. - С. 3-16.

76. Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала: Монография / Под научн. ред. A.B. Карпова. М., Ярославль: МАПН, 2006.-316 с.

77. Кашапов М.М. Стадии творческого мышления профессионала // Монография. Ярославль: Ремдер. 2009. — 380 с.

78. Кибальченко И. А. Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников. Дисс. . канд. пед. наук, 2000. -256 с.

79. Кибальченко И. А. Контент-анализ учебно-познавательного опыта обучающихся // Вестник Санкт-Петербургского университета. — 2009. — №6. — С. 107-114.

80. Кибальченко И. А. Теория и практика развития учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография / Под ред. А.В. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТТИЮФУ, 2008. - 192 с.

81. Кибальченко И.А. Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография/ Под ред. А.В. Непомнящего М.: Изд-во КРЕДО , 2010. - 414 с.

82. Киселева 0.0. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2002. - 45 с.

83. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Киев. Изд-во «ПАНЛтд». 1994. 101 с.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. № 2. С. 14-21.

85. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.-176 с.

86. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. - № 2. - С. 14-21.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996.

88. Климов ЕЛ. Образ мира у представителей различных профессий. М.,1997.

89. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания //Дис. канд. психол. наук. — Л., 1980.

90. Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования. ~М., 2004. 179 с.г

91. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. — 2004. — №2. — С. 127-135.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. — М., Изд-во ВШЭ, 2002. С. 263-282.

93. Концепция общего среднего экологического образования «Зелёный мир, 1994. №13. - С. 12-14.

94. Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональнойдеятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Отв. ред. Т. Галкина, Э. Jloapep. М.: ИП РАН, 1997. -С. 191-200.

95. Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / / Интернет-журнал "Эйдос". 2003. http://www.eidos.in/iournal/2003/0711 -03.htm

96. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества: Книга для учащихся. Курск: Изд-во. Курского гос. пед. ун-та, 1995. - 188 с.

97. Крутицкий В:А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1995.-385 с.

98. Кузьминов Я.И. Любимов Л.Л. Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход, www.rc.edu.ru

99. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. — №5. — С. 3 — 12.

100. Лебедев В.В. Структурирование компетенций — перспективное направление в решении проблем образования/ЛПкольные технологии. -2007. — №2.-С. 97-103.

101. Леднев B.C. Содержания образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 199 с.

102. Лейбниц F.B. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии // Сочинения. Т. 2. — М.: Мысль, 1983. -С. 47-545.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика. 1983. Т-2. - 320 с.

104. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

105. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Дж. Локк. Соч. в 3 т. -М, 1985. Т.1. - С. 78-582.

106. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса// Вопросы психологии // 1977. №4, - С. 40-51.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С.88.

108. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - 36. — С. 55-63.

109. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990. С. 82-88.

110. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации// Педагогика. 1994. — № 9-10.

111. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1996. 203 с.

112. Настащук Н. А. Развитие учебно-познавательной компетенции у будущих экономистов в процессе обучения интеллектуальным информационным технологиям : Дисс. канд. психол. наук. Омск, 2009. 199 с.

113. Непрерывное образование и потребность в нем / Отв. ред. Г.А.Ключарев; ИКСИ РАН. М.: Наука, 2005.173 с.

114. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. — М., 1997.

115. Оборина Д.В. Об особенностях профессиональной ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1994. — №2. — С.41-49.

116. Обухов A.C. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. — 2003.-С. 18-25.

117. Огарев Е.И. Компетентность образования; социальный аспект. — СПб. Изд-во РАО ИОВ, 1995. 283 с.

118. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Изд-во «АЗЪ», 1993. 955 с.

119. Осницкий А.К. Психология самостоятельности = методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996. -124 с. - ISBN 5-88195-170-0.

120. Педагогическая энциклопедия в 3-х томах / Под редакцией Калашникова А.Г., Эпштейна М.С. М.: Работник просвещения, 1927-1930.

121. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

123. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

124. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

125. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-Центр, 2001. — 142 с.

126. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

127. Реймерс Н.Ф. Начало экологических знаний — М. Изд-во МНЭПУ, 1993.-261 с.

128. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Наука, 1997.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

130. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. Дисс. . кан. психол. наук. — М., 2002. -154 с.

131. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

132. Скибицкий Э.Г. Формирование компетентности начинающего исследователя/Мнновации в образовании. — 2007. — №9. — С.80-90.

133. Сластёнин В.А. Исаев И.Ф. Ведущие тенденции и принципы формирования профессионально педагогической культуры преподавателей высшей школы. Формирование личности учителя. - М: Прометей, 1995. - С.З-23

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

135. Смирнов И. Н., Титов В. Ф. Философия: Учебник для студентов высших учебных заведений. Издание второе, исправленное и дополненное.-М.: 1998.-288 с.

136. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и. методики развивающего профессионально-педагогическое обучения и самообразования): Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина. Кострома, 1994. — 107 с.

137. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 368 с.

138. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя (в условиях усвоения опыта педагогической деятельности): Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. -154с.

139. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.-423 с.

140. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста/ТВысшее образование сегодня. — № 3. — 2004.

141. Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.-352 с.

142. Уилбер К. Краткая история всего / Пер. с англ. C.B. Зубкова. — М.: ACT: Астрель, 2006. 476 с.

143. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. / Сост. О.Б. Логинова. М.: Образование для всех, 1994. Вып. 2- 125 с.

144. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. — 2004.-№8.-С. 34-41.

145. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы IX-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 44.45.

146. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том ун-та; Москва: Изд-во Барс, 1997. 392 с.

147. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. 190 с.

148. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384с.

149. Холодная МЛ. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1990.

150. Холодная М.А., Кострикина И.С. Особенности когнитивных стилей «импульсивность/рефлективность» и «ригидность/гибкость познавательного контроля» у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - №6. - С. 72-82.

151. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. — 2003. — № 5.

152. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

153. Чошаыов- М.А. Гибкая психология; проблемно-модульного обучения. — М., Народное образование, 1997. — 152 с.

154. Чудновский- В.Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" в психологии // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14; — №5. — С. 3-12.

155. Чуприкова Н.И. (ред.) Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1988.

156. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

157. Шульпина Е.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «география»). Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001.

158. Шумская Л.И. Качество и эффективность воспитательного процесса в вузе. Минск: Изд. центр БГУ, 2007. - 263 с.

159. Эпштейн Ю.Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. — СПб; 1999 — 146с. ' ' ■■' ■ ' /

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

161. Яковлева Н.В. Психологическая-компетентность и ее формирование139в процессе обучения в*,вузе: Автореф. дис.канд. пед; наук. -Ярославль,! 994.

162. Action and- reflection in teacher education / Ed. by G.R.Harvard, P.Hodkinson. Norwood (N.I.): Ablex publ.corp. 1994. XI - 274 p.

163. Anderson L., Krathwohl D.A taxonomy for learning, teaching; and; as sessing: revision of Blooms taxonomy of educational objectives. NewYork: London, 2001.

164. Azemikhan H. The 21 centure, the competency era and, competency theory, Australian vocational education and training research association confer ence, 8 th, Brisbane. 2005.

165. Core competency development resource guide, ВС public service, 2002. -45 p.

166. Cupp S., Moore P., Fortenberry N. Linking student learning outcomes to instructional practices // Proceeding of the 2004 American society for engineering education annual conference and-exposition; session 1630, 2004.

167. Competency profile, Association for financial, professionals; www.aфonline.org/pub/pdf competencyrpt.pdf

168. Data model for reusable competency definitions, Draft standard for learning technology IEEE 148444.20.1 / Draft 8, 06 august 2007;: //ieeeltsc.org/wg20Comp/Public/IEEE 1 484.20.1D8 .pdf

169. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving In: // Resnick L.B.(Ed.). The nature of intelegence. Hilsdale, N.Y.: Erlbaum, 1976; P. 231-235.

170. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive development inquiry // Amer. Psychologist. 1979. У.34. P. 906-911.

171. George I. Posner. Field Experience: A Guidi to Reflektive Teaching. Longman, N. Y. And L., 1985.

172. Global perspectives on teacher education / Ed. By C. Brock.-Wallingford: Triangle, 1996. 152 p.

173. Goel S. Competency focused engineering education with reference to IT related disciplines: is ilie Indian system reudy for transformation? // Journal of information technology education, 2006. v. 5. — P. 27 52

174. Harvey J, Horey J, Curtin P., Keller-Glaze H. A criterion-related validation study of the army leader competency model, US army research institute for the behavioral and social sciences, 2007. — 30 p.

175. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

176. Implementation* of education and training 2010. Work programme. European commission, 2004, 20 p.; //ec.europa.eu/education/policies/2010/doc

177. Kagan Dona M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Fall 1990. -Vol.60.-№3.-P. 419-469.

178. Kagan J., Kagan N. Individual variation in cognitive processes // P.H. Mussen (ed.) Manual of Child Psychology. N.Y.; L. V. I. 1970. P. 271 - 285.

179. Maslow A. Existencial psychology of situations Wat"s in it for us? In R. May (Ed.). Existential psychology (pp. 52 - 60) New York: Random House. 1961.

180. Mulder M., Weigel T., Collins K. The concept of competence concept in the development of vocational education and training in selected EU member states. A critical analysis // Journal of vocational education and training, 2006, v. 59, № 1. -P. 65 85.

181. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y.: Appleton, 1967.

182. Sitthisak O., Gillbert L., Davis H'. Transformings a competency model to assessment// www.ecs.soton,ac.uk/transforming a competency model to assessment items

183. The EPS engineering graduate output standard, The Engineering professors council, 2000. — 48 p.

184. Towards a European qualifications framework for lifelong learning // Commission of European communities, Brussels, 2005. — 46 p.

185. Training package development handbook. Department of education, sei ence and training Australian government, Canberra, 2007. — 438 p.

186. UK standard for professional engineering competence, The engineering council, Birmingham, 2005. — 16 p.

187. Work future: employability skills and attributes, 2004. 70 p.; www.trainandemplov.qld.gov.au/work future 04.pdf

188. Zuger B. Growth of the individuals concept of self / A.M.A. Amer. J. Diseased Children, 1952. 719 p.