Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Кибальченко, Ирина Александровна

• Кибальченко, Ирина Александровна
• доктор психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор психологических наук Кибальченко, Ирина Александровна

i ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И' ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ * ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНОГО И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА

ОБУЧАЮЩИХСЯ. i

Глава' 1. ОПЫТ СУБЪЕКТА, ЕГО СТРУКТУРА И ДИНАМИКА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ".

1.1. К истории дискуссий об опыте обучающихся.

Г 1.2. Проблема исследования опыта обучающихся. з 1.3. Особенности и противоречия в подходах к психологическому изучению категории «опыт».

I' Г.3.1. Концепция субъектного опыта.

1.3.2. Концепция ментального опыта. ^ 1.3.3". Изучение профессионального опыта.

1.4. Структура опыта как психологическая категория.

1.5: Научные подходы к изучению структуры и динамики опыта. j 1.6. Интеграция разных форм опыта обучающихся в учебно

5 познавательной деятельности. 1.7. Выводы.

Глава 2. РАЗРАБОТКА СОДЕРЖАНИЯ'ПОНЯТИЯ «УЧЕБНО- у

I ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ».:.-.

2.1. Контент-анализ научных публикаций по/проблеме учебнопознавательного опыта обучающихся.

2.2. Понятие и содержание учебно-познавательного опыта. f 2.2.L. Предметно-результативный компонент учебно-познавательного^ опыта.

2*2.2. Рефлексивно-оценочный компонент учебно-познавательного | опыта.

2.2.3. Ментально-репрезентативный-компонент учебно-познавательного опыта.

2.3. Выводы.

Глава 3. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ^ МОДЕЛЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА. 3.1. Рефлексивно-интегративный подход к изучению учебно-^ познавательного опыта.

3.2. Образная модель учебно-познавательного опыта.

3.3. Психолого-математическая модель интеграции учебнопознавательного, ментального и субъектного опыта в триаду jt «вложенных» форм опыта.

3.4. Этапы формирования рефлексивно-оценочного компонента учебно? познавательного опыта.

3.5. Классификация нерефлексивных и рефлекесивных этапов самооценки обучающихся.'.

3.6. Выводы.

ЧАСТЬ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА,

ЕГО СТРУКТУРЫ, ДИНАМИКИ И РАЗВИТИЯ.

Глава 4. ДИАГНОСТИКА СТРУКТУРЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА И ВЕРИФИКАЦИЯ МОДЕЛИ.

4.1. Разработка методики изучения и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта обучающихся.

4.2. Проверка валидности методики изучения и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта обучающихся.

4.3. Методика изучения ментально-репрезентативного компонента учебно-познавательного опыта.

4.4. Верификация модели учебно-познавательного опыта.

4.4.1. Взаимосвязь субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта обучающихся субъектов.

4.4.2. Сравнительное исследование характеристик ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта обучающихся с разной успеваемостью.

4.4.3. Факторная^структура взаимосвязей.переменных учебнопознавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с разной успеваемостью.

4.5. Выводы.

Глава 5. ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

5.1. Теоретические основы технологий*интеграции в учебном процессе

5.2. Содержательная часть технологии развития интегрированного учебно-познавательного опыта.

5.3. Процессуальная часть технологии развития интегрированного учебно-познавательного опыта.

5.4. Результаты формирующего эксперимента динамики и развития^ интегрированного учебно-познавательного опыта.

5.5. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии»

Актуальность исследования. Опыт субъекта — один из базовых психологических ресурсов, который» лежит в основе его инициативного и познавательного отношения к действительности. Он образован дифференцированными^ системами опыта, вфазном возрасте, в результате чего . опыт как система или разрушается, илишреобразуется в целостность благодаря интеграции -связности разных дифференцированных форм. Проблеме развития опыта обучающихся: посвящены исследования ученых как: в! нашей: стране [Александров И. О:, Артемьева Е. Ю., Божович Е. Д, Воробьева Л. II., Снегирева Т. В:,; Знаков: В. В., Леонтьев; А. Н., МёнчинскаягШ:А., Осницкий' А; К.,. Савин Е. Ю., Сериков В. В., Слободчиков В. И., Холодная М. А., Якиманская И: С.], так: и за рубежом [Со1Ь О., Ееиегз1етЖ,Лауе11:Л Н:, Сег§еп К. I., бе^еп М. М1,-61а8ег Ж,.Еа5сиа1гЕеоп!Л,ч РоБпегС., ^ПЙташЗ.]

Опыт обучающихся был предметом'; исследований в разных аспектах:: личностный, опыт как опыт организации своего внутреннего мира, выполнения вида деятельности,, достижения и оценкшеерезультатов [Леонтьев А. Н., 2004:]; личностно-значимый,. сознательный? опыт, развивающий« и обогащающий? сознание человека [Слободчиков В. И., 2001]; опыт понимания субъективности как способности человека встать в преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности [Слободчиков В: И:, Исаев. Е. И., 2000]; ментальный? опыт как система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в; основе познавательного отношения человека к миру и- обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной: деятельности [Холодная М. А., 2009]; жизненный: опыт, влияющий на преодоление формализма:знаний, [Менчйнская Н. А., 1971]; опыт учебно-познавательной самодеятельности, аккумулируемый в субъектном: опыте [Шулика Н. А., 2007]; регуляторный опыт, обеспечивающий субъектную активность в личностном самоопределении и деятельности [Осницкий А. К.,

2007]; структура субъективного опыта [Артемьева Е. Ю., 1999; . Калинкина И. В., 2007] и его системная дифференциация [Александров Ю. И., Чуприкова Н. И., 2009]; субъектный опыт как ключевой элемент образовательного процесса, как предмет преобразования от стихийного к осознанно-системному в; процессе учебно-познавательной' деятельности, как влияющий; на формирование у учащихся; образов изучаемых объектов [Божович Е. Д., Якиманская И. С., 1996].

Возрастание: рисков образовательной среды, информатизация общества и неуправляемость, информационных потоков извне неслучайно ставит перед учеными: задачи разработки: новых стандартов? образования, направленных на раскрытие способности каждого ученика, воспитание его' как. интеллектуально развитой личности, готовой к жизни в современномшире,.способной учитьсяш внести свой вклад в жизнь страны [Кондаков А. М., 2010; Панов В. И., 2010; Рубцов В. В., 2010; Фельдштейн Д. И., 2010]: ;

Поэтому определение учебного/ опыта как системы, знаний; умений; и навыков; приобретенных в процессе организованного обучения5 и воспитания; теряет свою'актуальность. Современная парадигма, образования: ориентирует школу на развитие ребёнка^ активизацию, его; субъектного и познавательного опыта (преобразующего [Маслоу А., 2003], упрочения связей с миром через; объективные знания [Янковская Е. А., 2009]; приобретения, инкорпорации и оперирования знаниями [Назаров А. И., 2000]) в.учебной деятельности.

Согласно современным научным данным [Mulatu M., Schooler К., 1999; Milgram N, 2003]: индивидуальный1 познавательный опыт обучающихся обусловлен когнитивными стилевыми; характеристики личности, ее ментальным опытом [Холодная М: А., 2002].

Особый интерес представляет познавательный аспект учебного опыта, то есть учебно-познавательный опыт, что, во-первых, нацеливает исследование на решение главных задач образования, направленных на интеллектуальное развитие субъектов, на совершенствование опыта их учебно-познавательной деятельности - учебно-познавательного опыта;, во-вторых, более точно отражает специфику опыта обучающихся как сложной интегрированной и дифференцированной системы, не только взаимосвязанной с субъектным и ментальным опытом, но и «вложенной» (включенной) [Лукьянов О. В., 2006; Фридланд А. Я., 2003] в них. Их синтез должен порождать «единый, целостный комплекс — триаду» [Васильев В. И:, 2000]; преобразующую личный опыт и определяющую его свойства, «вложенность» (включенность друг в друга) его форм и уровней. В связи с этим в современном мире возникли предпосылки-для создания новой модели актуального и оперативного опыта обучающегося, отражающей «целокупность деятельностей» [Леонтьев А. Н., 2004] и такой ее результат, как интеграция, разных форм- опыта, исключающая «отчуждение своего опыта» [Слободчиков В. И., 2001]; негативные стереотипы учебного опыта [Божович Е. Д., Якиманская И. С., 1996].

Исходя из теории личности [Асмолов А. Г., 2004] и теории самоорганизующихся психологических систем [Клочко В. Е., 2001; Галажин-ский Э. В., 2000], обучающийся должен выступать в этой модели как сложная, самоорганизующаяся, открытая своему опыту система, способная-встать в преобразующее (познавательное) отношение' к. собственной-жизнедеятельности^[Слободчиков В. И., Исаев^Е. И., 2000], авторски сохранять, или преобразовывать структуру своего целостного опыта.

Однако в процессе работы вскрыт ряд противоречий:

- изучение движущих сил обучения вскрывает противоречие между «сущим» и «должным» опытом учащихся [Абакумова И. В.];

- учебный опыт не всегда является познавательным [Габай Т. В.];

- в педагогической психологии часто делается акцент на учебно-познавательной деятельности как наиболее значимой для учащихся, но не описано содержание ее непосредственного продукта — интегрированного учебно-познавательного опыта, или сведения о нем фрагментарны [Тамарин В. Э., Шулика Н. А.];

- обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности [Ананьев Б. Г., Брушлинский А. В., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н.], как системообразующий фактор своего опыта [Маслоу А., Роджерс К., Холодная М. А., Якиманская И. С.], но нет обоснованных и сопоставимых с этим подходом механизмов его субъектного включения в процесс интеграции и оценки результатов своей деятельности [Байденко В. И., Большунова Н. Я.];

- осуществление целей образования" возможно при осознании учащимися своего целостного опыта. Это требует от личности учащегося- его рефлексии [Знаков В. В., Клочко В. Е., Осницкий А. К., Панов В. И., Слободчиков В. И., Роэпег в.], но понятийный и диагностический инструментарий для такого предмета исследования не разработан;

- личность учащегося рассматривается, как особый элемент системы, который приг определенных обстоятельствах может сам привести систему к изменению, но в исследованиях личность учащихся изучается в противопоставленных диадах [Асмолов1 А. Г.], например, «учебный опыт» и познавательный опыт», а не интегрирование;

- в психологии и педагогике теоретически1 обоснован перспективный взгляд на учение как на процесс развития целостного опыта учащихся* [Выготский Л. С., Давыдов В. В., Занков Л. В., Леонтьев А. Н:, Лернер И< Я:, Слободчиков В. И., Эльконин Д. Б., Холодная М. А., Якиманская И. С.], но* комплексных знаний1 о структуре, содержании- и взаимосвязи разных форм этого опыта недостаточно;

- в современном обществе актуализирована1 потребность- в интеллектуально-личностной и профессиональной подготовке специалистов [Карпов.А. В., Кашапов М. М., СавинЕ. Ю., Шумская Л. №.], однако в научных моделях наблюдается отсутствие концептуальных «мостов» между учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом обучающихся;

- в психологических исследованиях [Лукьянов О. В., Фридланд А. Я., Холодная М. А., Миллер Дж.] прослеживаются процессы становления разных форм опыта каю «вложенных» уровней системы. Каждый уровень опыта «вложен» в том смысле, что уровень более высокого порядка содержит уровень нижнего порядка в виде включения в себя. Но не изучена «вложенность» включенность) таких актуальных для опыта обучающихся форм опыта, отражающих его познавательную сущность, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный.

В связи с этим проблема настоящего исследования заключается в создании конструкта актуального, оперативного и интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) таких форм опыта обучающихся, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт. Отметим, что в настоящее время фактически отсутствуют исследования интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Цель исследования — изучение интегрированного-учебно-познавательного опыта, его содержания, структуры и динамики в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Объект исследования - целостный опыт обучающихся.

Предмет исследования - интегрированный учебно-познавательный.опыт обучающихся в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Гипотезы исследования I к Концептуальная модель интеграции учебного и познавательного опыта может быть создана на основе рефлексивно-интегративного подхода в изучении триады интегрального опыта, включающего такие его формы, как субъектный, ментальныши учебно-познавательный опыт, и реализована в технологии.

2. Интегрированный' учебно-познавательный опыт может быть представлен как конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом, как обобщающими конструктами более высокого порядка, «вложенные» (включенные друг в друга) формы опыта.

3. Учебно-познавательный опыт имеет системно-динамическое строение, которое может быть организовано по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с; ментальным и субъектным опытом. ■

4. Компонентами структуры учебно-познавательного опыта являются предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный.

5. Структурная организация учебно-познавательного опыта субъектов с высокой эффективностью деятельности, в сравнении с обучающимися с низкой эффективностью деятельности, в большей степени будет соответствовать такому этапу развития структуры опыта, как, системная интеграция. Она характеризуется многочисленными стабильными связями между отдельными компонентами, в отличие от системной дифференциации:

Задачи исследования:

Теоретические

1. Рассмотреть современные психолого-педагогические представления об интегрированном опыте обучающихся с выявлением аспектов, требующих дополнительной проработки. ,

2. Провести дедуктивный, и индуктивный контент-анализ,1 психолого-педагогических исследований на предмет исследования; и раскрытия-содержания понятия «учебно-познавательный'опыт».

3. Определить существенные • признаки интегрированного учебно-познавательного опыта и его функциональные связи с ментальным: и субъектным; опытом обучающихся, выделить теоретически обусловленные компоненты учебно-познавательного опыта.

4. Сформулировать рабочее определение учебно-познавательношюпыта.

5. Разработать концептуальную модель интегрированного учебнопознавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом. :

Методические

6. Разработать инструментарий» для изучения^ компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта.

7. Разработать эффективные методы развития интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Эмпирические

8. Определить и охарактеризовать структуру интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся разных возрастных групп.

9. Провести сравнительный анализ структур интегрированного учебно-познавательного опыта и выявить основные закономерности его организации в разных возрастных группах обучающихся с разной успеваемостью.

10. Разработать и верифицировать научно обоснованную технологию развития интегрированного учебно-познавательного опыта.

Теоретико-методологическая основа исследования

Структурно-интегративный подход, анализирующий природу целостности психического явления в рамках принципов супераддитивности, и субаддитивности [Юдин Б. Г.; Холодная М. А.], дифференционно-интеграционная теория развития, состоящая в том, что всякое развитие идет в направлении от общего к частному, от целого, к частям, что усложняет организацию начальной целостности*[Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А.].

Структурно-динамический подход, объяснительный принцип которого заключается в динамике развития [Ушаков Д. В.].

Теории* интеллекта как формы организации ментального опыта личности [Холодная М. А.], структуры субъектного опыта [Якиманская И. С., ОсницкшгА. К.] и индивидуального знания [Александров И. О.], самоорганизующихся психологических систем [Галажинский Э. В., Клочко В. Е.].

Когнитивный подход, отражающий представление о человеке, как о многофункциональной познавательной системе [Агафонов А. Ю., Величковский Б. М., Зинченко В. П., Найссер У., Солсо Р. Л.].

Субъектный подход [Рубинштейн С. Л., Брушлинский А. В., Знаков В. В., Моросанова В. И., Осницкий А. К., Сергиенко Е. А., Слободчиков В. И.].

Компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности в образовании [Зимняя И. А., Краевский В. В., Маркова А. К., Хуторской А. В.] и основные положения новых стандартов [Кондаков А. М., Рубцов В. В., Фельдштейн Д. И.].

Методология Г. П. Щедровицкого в междисциплинарном взаимодействии философии и логики с рефлексивной психологией и педагогикой, рефлексивный подход в психологии [Агафонов А. Ю., Лефевр В. А., Лепский В. Е., Панов В. И., Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Улановский А. М.].

Методы исследования

Теоретические методы аналитического исследования для методологического обоснования проблемы. Дедуктивный и индуктивный контент-анализ для разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» и формулировки его определений. Метод эксперимента. В соответствии! с методологией исследования методы самонаблюдения (внутреннего [Рубинштейн^ С. Л.]; опосредованного заданиями [Пирьов Г.]); коммуникативного и герменевтического для познания целостного феномена путем перевода его признаков в термины «внутреннего» языка исследователя [Дружинин В. Н., 2000].

Трудность состоит в том, что в настоящее время нет методики для диагностики учебно-познавательного опыта, поэтому были разработаны методики для изучения его компонентов.

Предметно-результативный компонент изучался посредством определения средних значений оценок по дисциплинам предметного цикла за учебный год.

Для изучения рефлексивно-оценочного компонента разработана методика рефлексивной оценки в учебной деятельности.

Для выявления ментально-репрезентативного компонента разработана методика «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» как вариант словесно-образного перевода содержания понятия и его описания.

В ментальном опыте изучались характеристики понятийного и метакогнитивного опыта. Для изучения понятийного опыта в методике

Формулировка проблем» стимульный материал был модифицирован и включал слова;«образование» и «болезнь»;,в стимульном материале методики «Семантический дифференциал» [Холодная М. А.] предложены* физические задачи среднего уровня сложности. Для изучения метакогнитивного опыта — методики: «Идеальный компьютер» [Холодная? М> А.]; «Конструирование мира» (Е. Ю; Савин); «Сравнение похожих рисунков» [Каган Дж:].

В субъектном опыте изучались характеристики: учебная активность (Волочков А. А., «Вопросник, учебной? активности»); саморегуляция (Осницкий А. К. «Опросник; саморегуляции» и вопросник Моросановой В. И. «Стиль-саморегуляции поведения»); рефлексивность (Карпов. А. В. «Опросник, изучения рефлексивности»): Для обработки; данных использовались программные пакеты. «БРБ Б 11.0 и 1;7.0», «МюгоБоАлЕхсеГ»: факторный анализ; непараметрические. , критерии сравнения распределений. Исследование проведено? в- период с 2000 по 2011 г. включительно и- состояло из; трех основных этапов.

На первом этапе — теоретических и пилотажных исследований (2000 — 2004'г.г.) определены исходные' теоретические подходы к разработке инструментария; и общей гипотезы' исследования интегрированного5 учебно- , познавательного опыта обучающихся: Проведен дедуктивный и* индуктивный контент-анализ научных источников на предмет содержания учебно-познавательного опыта. Статистически проверена надежность процедур анализа. Разработана концептуальная? модель, интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом и программа проведения основного и формирующего эксперимента. Отобраны базовые экспериментальные площадки.

На втором - экспериментальном этапе (2005 — 2009 г.г.) апробированы методики изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта; собран эмпирический материал и проведен основной эксперимент по выявлению структурных особенностей учебно-познавательного опыта подростков, старшеклассников^, студентов; разработаны, апробированы и скорректированы материалы для его развития. Проведен формирующий эксперимент при равноисходных результатах экспериментальных и контрольных групп.

На третьем - завершающем этапе (2010 — 2011 г.г.) проведена аналитическая обработка данных эксперимента, сформулированы общие выводы, полученные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования

Основной экспериментальный материал получен в многоплановом исследовании 1306 респондентов: подростков, старшеклассников и учителей школ Неклиновского района Ростовской области и школ № 2, 35 г. Таганрога, студентов и преподавателей Таганрогского государственного педагогического I института и Технологического института ЮФУ.

Научная новизнафаботы

1. Впервые обоснована необходимость разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» как конструкта частного, порядка в триаде «вложенных» (включенных друг в>друга) форм-интегрального опыта (учебно-познавательного - ментального*— субъектного). Целость,триады, определяется природойх составляющих его частей и свойствами, которые приобретают эти части' при взаимодействии между собой. Это позволило получить новую информацию о структуре учебно-познавательного опыта и его компонентах — предметно-результативном, рефлексивно-оценочном, ментально-репрезентативном.

2. Сформулировано новое научное направление исследований' учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся, которое позволяет раскрыть ресурсы самопознания, осмысления и развития целостного опыта. Предлагаемое направление дает возможность разноаспектно изучить структуру и функции учебно-познавательного опыта.

3. Впервые на основе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта разработан рефлексивно-интегративный подход, дающий представление о закономерностях; существенных связях и зависимостях рефлексивно-обусловленного учебно-познавательного опыта от ментального и субъектного опыта. Такой подход позволил существенно переосмыслить традиционные взгляды на опыт обучающихся.

4. Впервые описаны иерархически значимые компоненты; учебно-познавательного опыта посредством контент-анализа;

5; Впервые содержание понятия- «учебно-познавательный опыт» отграничено от понятий «ментальный опыт» и: «субъектный опыт» обучающихся и одновременно рассматривается! во взаимосвязи, с ними как триада «вложенных» (включенных друг- в друга) форм опыта. 6. С общенаучных.и психолого-педагогических позиций сформулировано определение учебно-познавательного опыта - это- система психических образований; формирующаяся. вг учебной- деятельности- под воздействием функционирования-'ментального и ■ субъектного: опыта и интегрируемая с ними на! рефлексивном- уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую преобразующее позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.

7. Впервые разработаны концептуальная* модель' учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции- е.- ментальным; т субъектным , опытом,. входящими; в триаду, «вложенных», форм опыта и схематизация; рефлексивно-оценочного компонента? учебно-познавательного« опыта, в соответствии со специальным' аппаратом для исследования рефлексивных процессов, в психологии.

8. Впервые теоретически обоснованы, описаны и классифицированы нерефлексивные этапы оценки учебно-познавательного опыта.

9; На основе понятия? учебно-познавательного опыта? и его компонентов разработана и экспериментально* обоснована оригинальная психодиагностическая^ система изучения особенностей учебно-познавательного опыта обучающихся с разной успеваемостью.

10. Разработаны эффективные методы развития учебно-познавательного опыта через осмысление его в триаде с ментальным и субъектным опытом.

11. У обучающихся разных возрастных групп с разной учебной успеваемостью определены закономерности в структуре учебно-познавательного опыта.

12. Разработана и верифицирована технология развития учебно-познавательного опыта, направленная на межсистемную интеграцию субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта и на развитие его компонентов. Впервые показаны, возможности развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и- субъектным; опытом, каждый из которых служит средством содержательного наполнения другого!

Теоретическая значимость работы состоит в том, что благодаря разработке нового; направления? научных исследований; решена научная проблема; имеющая? важное психолого-педагогическое значение для. развития концептуальных основ и направлений дальнейших психолого-педагогических исследований учебно-познавательного опыта в интеграции с другими формами опыта. Психолого-педагогическая теория дополнена новым научным; содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная; психологическая? концепция;' интегрированного учебно-познавательного опыта позволяет систематизировать и обобщать, психолого-педагогические знания Ог формах опыта,, составляющих триаду «вложенных» форм опыта обучающихся; и способствует решению психолого-педагогических проблем по их;изучению и. развитию;

Реализованные; в работе структурно-интегративный и дифференционно-интеграционный* подходы, применительно; к взаимосвязи; учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта позволяют определить место и роль этих отдельных субструктур во взаимодействии с более общими структурами, что способствует углублению психологических знаний о закономерностях этих взаимодействий.

Объединение в! работе структурно-интегративного; дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов в результате дало возможность обозначить и применить новый — рефлексивно-интегративный подход, который может оказать существенную помощь в решении проблемы интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в триаду «вложенных» форм, опыта, с учетом включения- обучающихся, в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый образовательный процесс. Важным положением рефлексивно-интегративного подхода- является! признание: ведущей роли рефлексии как принципа интеграции? [Жанов; В. И.] и таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный« и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим; основам интеллектуального и личностного-развития обучающихся субъектов на основе реализации принципа их субъектности.

Выявленные закономерности в структурной организации' учебно-познавательного опыта: субъектов разных возрастных групп с разной эффективностью деятельности, позволяют смоделировать,, спрогнозировать и описать» индивидуальные: варианты- триады, «вложенных» форм опыта. Результаты- исследования* вносят вклад в развитие психологической теории интеграции: разных форм опыта1; субъекта; в, особенности: субъектного; ментального и учебно-познавательного опыта.

Практическая значимость результатов исследования; заключается в том; что: разработанная концептуальная: модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным, и субъектным опытом, составляющими' триаду «вложенных» форм: опыта;, позволяет выявить и использовать учебно-познавательный опыт как опосредующёе звено в.развитии целостного опыта.

Проведенное исследование предоставляет участникам образования научно-обоснованный, и: прогностичный, механизм открытия себя в опыте, то есть определения его сильных и слабых особенностей, и управления'теми связями, которые находятся в основе изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии его разных форм:

Разработанная в соответствии со специальным аппаратом психологии для исследования: рефлексивных процессов^ схематизация рефлексивно-оценочного компонента- учебно-познавательного опыта может быть использована для построения программы рефлексивного практикума в образовании;. Его содержание может быть определено- в < соответствии с нерефлёксивными этапами (конфликтный, проблемный и т.д.) самооценки обучающихся.

Операционализировано содержание' понятия «учебно-познавательный опыт», что дает возможность определения;его структуры. .

Разработанные методы развития , учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом направлены на самоактуализацию внутренней: инициативы, свободы индивидуального выбора траектории развития.обучающихся.и саморефлексии.

Разработанная методика изучения, и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может служить исходным вариан том, для«' построения аналогичных, методик, в которых предметом рефлексивной' оценки могут быть другие значимые:для учебной деятельности компоненты. Методика; представляет собой источник сведений; о степени согласованности; рефлексивной оценки элементов учебно-познавательного? опыта и его педагогической рефлексии: Суммарные; критерии- в? оценке рисунков;, учебно-познавательного - опыта: (степень обобщенности: понятия: и три типа схем • (структур опыта)); в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий1человека. со своим: окружением, позволяют выявить, интегральные признаки? понятийно-репрезентативных характеристик в развитии опыта обучающихся.

Показано, что для: развития учебно-познавательного опыта; в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся необходимы условия^ актуализации их компонентов:.

Научно-теоретические, диагностические и практические материалы используются как в школах, для, повышения- продуктивности учебно-познавательной: деятельности обучающихся; так и в учебном процессе в системе высшего образования при подготовке психологов.

18 '

Положения, выносимые на защиту

1. В концептуальной модели интегрированный учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта. Базовой идеей концептуальной модели является структурный анализ интегрированного учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он входит в качестве компонента или подсистемы. В качестве общей системы определена интегральная триада опыта, которая включает учебно-познавательный, ментальный и субъектныйопыт.

2. Интегрированный учебно-познавательный опыт — это система психических образований^ формирующаяся в учебной, деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта; оказывающую позитивное влияние на' уровень достижений в учебной деятельности.

3. Компонентами учебно-познавательного опыта являются: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Предметно-результативный компонент отражает необходимость для, обучающихся учебных знаний, умений и способов, объективным показателем которых является успеваемость. Рефлексивно-оценочный компонент отражает осознание субъектом своей деятельности и представлен через систему рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта. Ментально-репрезентативный компонент отражает актуальность ментального образа учебно-познавательного опыта как выражения учебно-познавательной деятельности и представлен через словесно-образный перевод этого понятия в виде рисунка и его описания.

4. Структура учебно-познавательного опыта имеет системное строение и организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.

5. Интеграция учебного и познавательного опыта заключается в образовании учебно-познавательного опыта, компоненты которого достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта, а в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.

6. Динамический характер развития учебно-позиавательного опыта заключается в закономерном:изменении его;качественного состава у субъектов разного возраста и с разной эффективностью: деятельности в зависимости от сформированности характеристик их ментального и субъектного опыта.

7. Динамика развития учебно-познавательного опыта достигается на основе рефлексивно-интегративного" подхода, который; является- результатом; объединения; дифференционно-интеграционного, структурно-интегративного и рефлексивного; подходов в психологии. Его сущность заключается в создании специфической технологии учебной деятельности для включения1 обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый процесс осознания процесса формирования своего опыта. Необходимым условием успешности такой технологии является развитие компонентов учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с; ментальным и; субъектным опытом.

8; Разработанные методы развития; учебно-познавательного опыта являются необходимыми и достаточными для реализации теоретических и практических оснований интеграции; учебного и познавательного опыта обучающихся различных уровневых и'возрастных категорий.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и обоснованность сделанных выводов достигнуты посредством реализации методологических принципов; соблюдения общенаучных, парадигмальных и дисциплинарных нормативов планирования и проведения исследования, формирования гипотез исследования, а также соблюдения требований к психодиагностическим методикам. Характеристики выборок исследования отражают ее репрезентативность. Согласованность выводов доказывается сравнением результатов исследования, а их достоверность и надежность — корректным использованием статистических процедур.

Апробация и внедрение результатов»исследования.

Основные положения^ и результаты работы докладывались на международных (г. Ростов-на-Дону, 2004; г. Одесса, 2007; г. Санкт-Петербург, 2008; г. Смоленск, 2009), общероссийских (Пенза, 2000; Москва, 2001, 2008, 2010; г. Тамбов, 2001), региональных (г. Ростов-на-Дону, 2002; г. Таганрог, 2009) и вузовских конференциях (г. Таганрог, 2006, 2007, 2008), симпозиумах (Всероссийский научно-методический симпозиум, 2007) и Ананьевских чтениях (2008, 2009, 2010), в лаборатории^способностей им. В. Н. Дружинина (г. Москва, 2007, 2008).

По теме исследования опубликованы в,печати 93 работы, общим,объемом 161,12"тл. (авторских 114,91 пл.), в том числе 3 монографии (г. Таганрог, ТТИ ЮФУ,' 2008; М.: Кредо,- 2010; LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011),, 16 статей в рецензируемых журналах (в том числе «Психологический журнал». М.: Наука, 2010). Методика составления классификационной шкалы задач стала лауреатом 1 областного конкурса развивающих программ и методик работы с одаренными детьми (г. Ростов-на-Дону, 2000). Монография «Теория и практика учебно-познавательного опыта» стала лауреатом конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2008 года. Двум учебно-методическим пособиям «Физика для увлеченных» в 2005 г. и «Диагностика и развитие субъектного опыта. В помощь школьному психологу» в 2006 г. присвоены грифы Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Материалы исследования применяются в школах г. Таганрога и Ростовской области (в том числе в плане областной экспериментальной площадки на базе Неклиновской школы-интерната с первоначальной летной подготовкой); в вузах г. Таганрога и г. Ярославля при чтении спецкурсов, курсов «Психодиагностика», «Математические методы в психологии» и «Педагогическая психология».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух частей: теоретическая (3 главы), эмпирическая (2 главы); общих выводов; заключения; списка литературы, включающего 391 источник на русском и 100 на иностранных языках; 11 -ти приложений с результатами контент-анализа, диагностическими результатами, отдельными результатами статистической обработки, а также авторских методик и технологии развития учебно-познавательного опыта. Основная часть диссертации содержит 56 таблиц и 47 рисунков. Объем основной части - 364 страницы, 11 приложений составляют 269 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кибальченко, Ирина Александровна

5.5. ВЫВОДЫ

Концептуальной основой технологии развития учебно-познавательного опыта обучающихсястали такие подходы, как дифференционно-интеграционный, структурно-интегративный, рефлексивно-гуманистический, рефлексивно-деятельностный и рефлексивно-интегративный как результат их объединения.

Рефлексивно-интегративный подход позволяет проводить анализ и развитие учебно-познавательного опыта в аспекте «внутрисистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом.

По уровню применения технология развития учебно-познавательного опыта является психолого-педагогической, результат развития в которой определяется в соответствии со структурой взаимосвязи учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Процессуальная часть технологии развития учебно-познавательного опыта основана на следующих ключевых моментах:

- актуализация психолого-педагогических методов, и средств развития учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта;

- выявление содержания и структуры учебно-познавательного опыта;

- рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта.

Действие технологии осуществляется на следующих уровнях: по инициативе педагогов и психологов; при координации педагогом и психологом; по инициативе обучающихся.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал значимость предлагаемой технологии для развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным1 опытом.

Результаты первого и второго этапа проверки формирующего эксперимента подтвердили эффект его влияния на интеграцию учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта, обеспечивающую развитие учебно-познавательного опыта.

5.6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенный теоретический и контент-анализ показал актуальность изучения интеграции учебного и познавательного опыта в учебно-познавательный опыт, определения его структуры в аспектах «внутрисистемной» и «межсистемной» интеграции опыта личности, которая связана с необходимостью изменения ранее сформированных когнитивных структур при встраивании учебно-познавательного опыта в структуру ментального и субъектного опыта.

В обобщенном плане учебно-познавательный опыт определен как система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности. Учебно-познавательный опыт — это конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка триады «вложенных» форм опыта.

2. Выявленные в структуре учебно-познавательного опыта такие компоненты, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный, позволили говорить об осознании, осмыслении обучающимися своей деятельности, организованности и объективности актуального образа ситуации как результативного выражения познавательной деятельности.

3. Динамический характер интегрированного учебно-познавательного опыта подтвердился изменением его качественного состава в зависимости от сформированности характеристик ментального и субъектного опыта. Включение учебно-познавательного опыта в триаду наряду с ментальным и субъектным опытом актуализирует основную функцию интеграции -осмысление и переструктурирование учащимися своего опыта.

4. Факторные структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта показали признаки их системной интеграции и целостности у обучающихся с высоким уровнем достижений в учебной деятельности, признаки системной дифференциации у обучающихся с низким уровнем достижений. Эффект интеграции проявился во взаимосвязях учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом на высоком уровне развития, что обеспечило развитие у обучающихся с высоким уровнем достижений таких интеллектуально-субъектных свойств, как открытость познавательной позиции, метакогнитивная осведомленность, рефлексивный способ переработки информации и другие, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного.

Интегративный процесс, идущий в учебно-познавательном опыте, обеспечил механизм образования в нем таких свойств, как рефлексивная самооценка, представление о разных сторонах своей учебной деятельности, высокая результативность учебной деятельности. В действии механизмов интеграции элементов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта проявляется формирование триады «вложенных», включенных друг в друга, форм опыта. С позиций дифференционно-интеграционного подхода такое вовлечение результата деятельности в систему опыта — это новый шаг дифференциации и интеграции личного опыта субъекта.

Исследование показало, что проблема интеграции' и развития учебно-познавательного опыта имеет важное психолого-педагогическое значение. Выявленные закономерности в структуре учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной успеваемостью позволили описать триады «вложенных» форм опыта, прогнозировать их при изменении условий.

5. С позиций структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта в качестве одного из результатов работы разработан рефлексивно-интегративный подход. Он оказал существенную помощь в изучении проблемы интеграции учебного и познавательного опыта в учебно-познавательный, который в свою очередь интегрируется с ментальным и субъектным опытом в триаду «вложенных» форм опыта. Важным моментом рефлексивно-интегративного подхода стало признание ведущей роли таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и неразрывно связанного с ним личностного развития обучающихся субъектов при их активном участии.

Динамический характер интегрированного учебно-познавательного опыта подтвердился изменением его качественного состава' в зависимости' от сформированности характеристик ментального и субъектного опыта.

Разработанная концепция интегрированного, учебно-познавательного опыта, основанная на логике взаимодействия «вложенных» форм опыта, обладает высоким потенциалом, повышения продуктивности учебной деятельности и развития целостного опыта обучающихся и расширяет возможности педагогической» психологии в области изучения-, применения: и преобразования учебно-познавательного опыта.

6. Результаты проведенного исследования обеспечивают возможность актуализации научно-обоснованного и прогностичного механизма открытия учащимися себя в опыте, его^ совершенствования в межсистемной иерархической интеграции с ментальным и субъектным опытом.

Обобщения отдельных теоретических положений позволили рассмотреть перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы: углубление в компонентную и интегративную структуру учебно-познавательного опыта разных категорий учащихся, в частности с отклонениями в умственном развитии; изучение интенционального опыта обучающихся; изучение опосредованного опыта обучения дошкольников как условия формирования триады опыта; расширение базы психодиагностического инструментария.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Кибальченко, Ирина Александровна, 2011 год

1. Абакумова, И. В. Смыслодидактика. Текст. — М.: Изд-во «Кредо», 2008.-386 с.

2. Абакумова, И. В., Ермаков, П. Н., Рудакова, И. А. Смыслоцентризм в педагогике Текст. Ростов-на-Дону. — Изд-во Рост, ун-та, 2006. - 256 с.

3. Абакумова, И. В., Ермаков, П. Н., Макарова; Е. А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве Текст. — Федеральное агентство по образованию' Российской Федерации, Ростовский гос. ун-т, фак. психологии. — М.: Кредо, 2006. — 175 с.

4. Абакумова, И. В., Кагермазова, Л. Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе Текст.: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении. М.: Плекса; Нальчик: Изд-во М. В. Котляровых, 2008. -276 с.

5. Абакумова, И. В., Ермаков, П: Н., Абрамова, С. Г. Влияние субъектного опыта обучающихся на усвоение научного1 содержания исторического материала Текст.: Дис. . канд. психол. наук. М., 1991. - 193 с.

6. Абульханова, К. А. Состояние современной психологии: субъектная парадигма Текст. // Предмет и метод психологии. М., 2005. - С. 428.

7. Агафонов, А. Ю. Новый взгляд на проблему рефлексии Текст. // Известия Самарского научного центра РАН. «Актуальные • проблемы психологии. Самарский регион. 2002». — Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2002. 5 с.

8. Агафонов, А. Ю. Феномен осознания в когнитивной деятельности Текст.: Автореф. дисс. . д. псх. наук. Санкт-Петербург, 2006. — 40 с.

9. Акинфиева, Н. Ф. Развитие познавательной самостоятельности школьников при изучении предметов естественно-научного цикла Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 1996.

10. Александров, И. О. Структура индивидуального знания: закономерности организации и становления Текст.: Дисс. . д-ра. психол.наук. М., 2007. - 392 с.

11. Александров, Ю. И. Дифференциация и развитие Текст. // Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма / Сост. Чуприкова Н. И. М.: Языки славянских культур, 2009. - 234 с. - (Разумное поведение и язык. Language and Reasoning). - С. 17-28.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. — (Серия «Мастера психологии»)

13. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем' Текст. // Очерки по. физиологии функциональных систем. М!: Медицина; 1975. - С. 17-62.

14. Анцыферова, Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования Текст. // Психологический «журнал. 1992. — № 5. С. 12-25.

15. Анцыферова, Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии Текст. // Л.И. Анцыферова. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. — М.: Институт психологии РАН, 2004. — С. 167-189.

16. Арбузова, Е. Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. -Омск, 1998.- 188 с.

17. Артемова, А. Ф. Значение фразеологических единиц и их прагматический потенциал Текст.: Дис. . д-ра филол. наук. СПб, 1991. -308 с.

18. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. М.: Наука: Смысл, 1999. - 350 с.

19. Артамонова, Ю. Г. Специфика когнитивных стилей психологов-консультантов на разных уровнях профессионализации Текст.: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М, 2006. — 24 с.

20. Арутюнова, Н. Д. От образа к знаку Текст. / Н. Д.Арутюнова // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. — М.: Центральный Совет философских (методологических) семинаров при Президиуме АН СССР, 1988.-С. 143-167.

21. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. Москва, Воронеж. 1996.

22. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. М.: Смысл. 2007. - 528 с.

23. Асмолов, А. Г. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий Текст. — М.: Просвещение. 2007.

24. Асмолов, А. Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении XXI века: деятельность как существование Текст. // Мир психологии, 2003, №2(34), с. 155-158.

25. Асмолов, А. Г. Назад к методологии психологии. Текст. // Вопросы психологии. 2004. - №3. - С. 89.

26. Ахметгалеева, 3. М. Соотношение рефлексивности личности и семантики стилей социальной перцепции в юношеском возрасте Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Кемерово, 2006. -24 с.

27. Афонина, Г. М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач Текст.: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1976. 175 с.

28. Балл, Г. А. Теория учебных задач Текст.: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика; 1990. — 184 с.

29. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения Текст.: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

30. Баженова, Н. Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности Текст. Авторефератдисс. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2006. — 24 с.

31. Барабанщиков, В. А. Системогенез чувственного восприятия Текст. -М.-Воронеж: МПСИ, 2000.

32. Барабанщиков, В. А. Принцип системности в современной психологии: основания, проблемы, тенденции развития Текст. // Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова. — М.: Институт психологии РАН, 2005. — С. 9-47.

33. Баранов, А. Н. Лингво-прагматические механизмы аргументации Текст. / А. Н. Баранов, А. Н. Сергеев // Рациональность, рассуждение, коммуникация / Под ред. А. Т. Шимуратова. — Киев: Научна думка, 1987. — С. 22-41.

34. Бендлер, Р., Гриндер, Д. Шаблоны гипнотических техник Текст. -М., 1995.

35. Белоусова, А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст.: Дисс. . д-ра психол. наук. Ростов н/Д, 2003. - 473 с.

36. Белова, С. В. Педагогика диалога Текст.: Теория и практика построения гуманитарного образования /С.В. Белова. — М.: АПКиПРО, 2006.

37. Берне, Р. Я-концепция и Я-образы. Самосознание и защитные механизмы личности Текст. Самара: Изд. дом «Бахрах», 2003. — 656 с.

38. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы: (о разработке технологии интегрального образования на базе гимназии иностр. яз. в г. Бийске) Текст. // Педагогика, 1996. — №4. С. 23—27.

39. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. М.: Педагогика, 1995 336 с.

40. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор Текст. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. — 48 с.

41. Бодалев, А. А., Рудкевич, Л. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека Текст. // Педагогика. 1995. - №1. -С. 19-23.

42. Божович, Е. Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе Текст. // Школа здоровья, 1995. — Т.2. -№3. С. 5-20.

43. Божович, Е. Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления Текст. // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект/ Под ред. Божович Е. Д.: М.: Новая школа, 1995. - С. 50-74.

44. Болотов, В. И. Основы эмотивной стилистики текста Текст. / В. И. Болотов. Ташкент: Фан, 1981. - 116 с.

45. Большунова, Н. Я. Субъектность как социокультурное явление Текст. / Н. Я. Большунова. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 324 с.

46. Большунова, Н. Я. Условия и средства развития субъектности Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук. — Новосибирск, 2007. — 47 с.

47. Борисова, М. В. Особенности рефлексии психологического времени юношей с высоким уровнем * выраженности личностной тревожности Текст.: Дисс. . канд. психол. наук: СевКав., Центр выс. шк. Ростов-на-Дону, 2003.-215 с.

48. Бороздина, Л. В. Исследование уровня притязаний Текст. // Учебное пособие. М.: Институт психологии РАН РФ; 1993.

49. Бохорский, Е. М. Развитие рефлексии как условие формирования у обучающихся субъектного отношения к труду Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. 18 с.

50. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии Текст. // Вопросы психологии, 1997. -№ 5. С. 3-19.

51. Брентано, Ф. Избранные работы Текст. М.: Дом интеллектуальной книги, 1996.

52. Брокмейер, И. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы Текст. / И. Брокмейер, Р. Харре // Вопросы философии. -2000. №3. - С. 29 - 42.

53. Брунер, Дж. Прочность обучения Текст. — М., 1972.

54. Брушлинский, А. В. Проблемы субъекта в психологической науке (статья первая) Текст. // Психологический журнал, 1991. — Т. 12. № 6. — С. 3-10; 1992.-Т. 13.-№6.-С. 3-12; 1993.-Т. 14.-№6.-С. 3-15.

55. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. М.: Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

56. Брушлинский, А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики Текст. // Психологический журнал, 2000. — Т. 21. — №6. С. 5-11.

57. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта и его деятельности // Психология субъекта профессиональной деятельности Текст. Москва-Ярославль: ДИА-пресс, 2001. - С. 5-23.

58. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта Текст. // Психология индивидуального и группового субъекта. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — С. 9-33.

59. Брушлинский, А. В. Психология субъекта Текст. — СПб.: Алетейя, 2003.

60. Брушлинский, А. В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы Текст. // Известия Российской академии образования. — М: Магистр, 1999.-С. 30-41.

61. Бугрименко, А. Г. Сложность образа Я как фактор внутренней учебной мотивации Текст. / А. Г. Бугрименко // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей, 2005. — Вып. №25. 2006. - С. 12-22.

62. Бугрименко, А. Г. Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 2007. -23 с.

63. Будущее клинической психологии: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции по клинической психологии Текст. / Под ред. Е. В. Левченко, И. Ф. Обросова. — Пермь, 2007. — 119 с.

64. Бурлачу к, Л. Ф., Морозов, С. М. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. СПб: Питер, 2000. - 528 с.

65. Быодженталь, Дж. Искусство психотерапевта Текст. СПб.: Питер, 2001.

66. Варламова, Е. П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1997.-25 с.

67. Вединяпина, В. А. Субъект-Я как педагогическая проблема Текст.: Дисс: . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 417 с.

68. Велихов, Е. П., Зинченко, В. П., Лекторский, В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода Текст. // Вопросы философии, 1988. -№11.-С. 3-30.

69. Величковский, Б. М. Функциональная организация познавательных процессов Текст.: Дисс. . д-ра психол. наук. М.: Московский ун-т, 1987.

70. Величковский, Б. М. Современная- когнитивная психология Текст.: М.: Изд-во МГУ, 1982.

71. Веккер, Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов Текст. М.: Смысл, 19981 - 685 с.

72. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст.: Пер. с англ. / Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко / Вступ. ст. В. П. Зинченко. — М.: Прогресс., 1987-213 с.

73. Волочков, A.A. Активность субъекта бытия: Интегративный подход Текст. / Под ред. A.A. Волочкова. Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. -376 с.

74. Волочков, А. А. «Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика» Текст. // Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7, № 1. С. 19-54.

75. Воробьева, Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность Текст.: Дисс. . канд. психол. наук. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

76. Воробьева, JI. И., Снегирева, Т. В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода Текст. // Вопросы психологии, 1990. — №1. -С. 5-13.

77. Воробьева, М. Ф. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

78. Воронкова, И. В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах Текст. // Психологическая наука и образование, 2003. № 4. - С. 80-88.

79. Вундт, В. Очерки психологии Текст. — М.: Московское книгоиздательство, 1912.— С. 3-6.

80. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Под ред.

81. B. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 300 с.

82. Галажинский, Э. В. Разработка научно-методического обеспечения психологического исследования уровней самореализации личности в реальной жизнедеятельности Текст. М., 2003.

83. Габай, Т. В. Общая структура учебной деятельности Текст.: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 2001. - 40 с.

84. Гадамер, X. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики Текст. / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

85. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания Текст. // Под ред. А. Н. Леонтьева и др. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.1. C. 220-228.

86. Гельфман, Э. Г., Холодная, М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся Текст. — СПб.: Питер, 2006.-384 с.

87. Гельфман, Э. Г, Холодная, М. А., Демидова, Л. Н.

88. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) Текст. // Психологический журнал, 1993. -№3.~ Т. 14.-С. 35^13.

89. Горбачева, Е. И. Предметная ориентация мышления и'понимание Текст. // Вопросы психологии, 1994. №5. - С. 78-85.

90. Горбачева, Е. И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития Текст. — Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001.-294 с.

91. Григорьев, С. И. Основы современной социологии Текст. — Изд. Алтайского гос. ун-та. — 2001.

92. Губский, Е. Ф., Кораблева, Г. В., Лутченко, В. А. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

93. Гуссерль, Э. Картезианские размышления Текст. / Э. Гуссерль. — СПб: Наука, Ювента, 1998. 315 с.

94. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения Текст.: Сборник статей / Сиб. ин-т развивающего обучения. — Вып. 13. Томск: Пеленг, 1995.-142 с.

95. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

96. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

97. Давыдова, Г. И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза Текст.: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — М1., 2009.

98. Данилова, В. И. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. -Пермь, 2003.-209 с.

99. Де Боно Э. Рождение новой идеи Текст.: О нешаблонном мышлении / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

100. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т. А. Ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

101. Дельцова, и. А. Обучение подростков постановке учебных задач Текст.: Дисс. канд. пед. наук. — Иваново, 1998. — 146 с.

102. Демьянков, В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода Текст. / В. 3. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994.-№4.-С. 17-33:

103. Деркач, A.A. Субъектные феномены: акмеологический подход Текст.: Монография /Деркач А. А. Изд-во: РАГС. 2010.

104. Джемс, У. Психология Текст. — М.: Педагогика, 1991.

105. Доманов, А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — СПб., 1991.-15 с.

106. Доманский, Е. В. Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения Электронный ресурс. -Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2004/ 0622-02.htm. Загл. с экрана.

107. Доценко, Е. Л. Семантический подход к межличностному общению Текст. Автореферат дис. доктора психологических наук. М., МГУ, 2000.

108. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. СПб.: Питер, 1999.

109. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие Текст. М.; СПб: Per Se, Иматон, 2001.

110. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология Текст. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

111. Дюбина, т. г. Социально-психологические факторы, влияющие на рассогласование между самооценкой и объективной оценкой качеств личности Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2006. - 24 с.

112. Дыои, Д. Психология и педагогика мышления Текст. / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

113. Ермаков, П. Н., Абакумова, И. В., Фоменко, В. Т. Модель обучения в контексте других дидактических моделей Текст. // Модели образовательного процесса, — Ростов-на-Дону, 2005. — С. 3 —18.

114. Завалишина, Д. Н. О типологизирующей активности опытного специалиста Текст. // Ярославский психологический вестник. — Вып. 3. — М.; Ярославль: РПО, 2000. С. 8 -18.

115. Завалишина, Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления Текст.: Экспериментально-теоретическое исследование. М.: Наука, 1985.-222 с.

116. Загвязинский, В. И. Теория обучения Текст.: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. — М.: Академия, 2006.

117. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды Текст. — 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с.

118. Захарова, А. В., Андрющенко, Т. Ю. Исследования самооценки младших школьников в учебной деятельности Текст. // Вопросы психологии, 1980.-№4.-С. 90-99.

119. Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Изд-во: Академия ИЦ. 2010. — 175 с.

120. Зеленцова, А. В. Личностный опыт как специфический компонент содержания образования Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. -160 с.

121. Зимбардо, Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности Текст. — Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. -282 с.

122. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. — М.: ИЦ. ПКПС, 2004.

123. Зинченко, В. П., Величковский, Б. М:, Вучетич, Г. Г.

124. Функциональная структура памяти Текст. — М.: Изд-во МГУ, 1980.

125. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. // Психологический журнал, 2000. Т. 21. - №2. - С. 7—15.

126. Знаков, В. В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общении1 Текст.' // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 144 -160.

127. Зубрицкая, Е. Фонология Текст. // Фундаментальные направления современной американской лингвистики / Под. ред. И. М. Кобозевой и И. А. Секериной.-М.: Изд-во МГУ, 1997.-С. 168-206, 169-170; 184.

128. Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей Текст. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

129. Ильясов, И. И., Можаровский, И. Л. Рефлексия как условие научно нормированных способов познавательной деятельности Текст. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 113-120.].

130. Ительсон, Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия Текст. // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Педагогика, 1994.-364 с.

131. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающееобучение Текст. М., 1981. - 96 с.

132. Казанская, В. Г. «Психологические барьеры» прошлого опыта Текст. // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. -М.: Педагогика, 1973.

133. Калинкина, И. В. Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль, 2007. 23 с.

134. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

135. Кант, И. Критика чистого разума Текст. М.: Мысль, 1994.

136. Карпов, A.B. Обучаемость как характеристика умственного развития Текст. // Вестник Московского ун-та, 1990. — Серия 14. — № 2. — С. 3-16.

137. Карпов, A.B. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики Текст. // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. -№5.-С. 45-57.

138. Карпачёва, А. Б. Связь развития самопонимания и успешности обучения студентов Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Астрахань, 2007. - 22 с.

139. Кашапов, М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала Текст.: Монография / Под научн. ред. А. В. Карпова. М., Ярославль: МАПН, 2006. - 316 с.

140. Кашапов, М. М. Стадии творческого мышления профессионала Текст. // Монография. Ярославль: Ремдер. 2009. - 380 с.

141. Кибальченко, А. Я., Кибальченко, И. А. Физика для увлеченных. Решать задачи трудНО вместе возможно. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. — 188 с.

142. Кибальченко, И; А. Взаимосвязь, субъектного; ментального и учебно-познавательного опыта. Концептуальная: мод ель, методы диагностики и развития Текст. Монография; Verlag: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG. - Deutschland. - 492 p.

143. Кибальченко, И. А., Астахова* А. А. Признаки развития разных форм опыта в рисунках учащихся Текст. // Известия ЮФУ. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010, - № 10 ( 111 ). - - 256 с. - С. 152 - 158.

144. Кибальченко, И; А. Теория и практика* развития» учебно-познавательного опыта обучающихся Текст.: Монография / Под ред. A.B. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - 192 с.

145. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов Текст.-Киев, 1994.

146. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Текст. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995; 176 с.

147. Клочко, В. Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система Текст. // Человек как самоорганизующаяся психологическая; система: Материалы региональной конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. С. 3-7.

148. Когнитивная психология^ Учебник для вузов Текст. / Под ред.

149. B. Н. Дружинина, Д. В; Ушакова М.: ПЕР СЭ,:2002 — 480 с.

150. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания Текст.: Дисс.канд. психол. наук.— Л., 1980.

151. Коменский, Я. А. Антология гуманной:,педагогики. Переиздание. - М.: Издательский ДомШалвы Амонашвили, 2002: - 224 с.

152. Кондаков, A.M. Учитель вместо руководителя Текст. // Российская газета. Неделя. - № 5014 (170). - 2010.

153. Конева, Е. В. Стереотипия мышления и деятельность Текст. // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИГ ГРАН, 1990.1. C. 108-112.

154. Кононова, Л. И. Актуализация творческого потенциала человека в процессе социальной работы Текст.: Дисс. . д-ра филос. наук. — М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) [Электронный ресурс].

155. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный; аспект) Текст. // Вопросы психологии, 1995. № 1. ,- С. 5-12. ,

156. Конопкин,. O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст.; — М.: Наука, 1980: — 210 с.

157. Конопкин, .О. А. Общая способность-к саморегуляции как фактор, субъектного^ развития Текст. //. Вопросы психологии. — 2004. №2. -С. 127-135.

158. Конопкин, O.A. : Механизмы осознанной саморегуляции активности человека Текст. // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник на-учных трудов / Под: ред. В. И. Моросановой. М.; Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКав ГТУ, 2007- 431 с. •

159. Корнилов, Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности Текст. // Когнитивное обучение: современное состояние шперспективы / Отв. ред. Т. Галкина, Э. Лоарер. -М.: ИП РАН, 1997. -С. 191-200;

160. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Рос. Акад. Образования. Южн. отд-ние. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цвет. Печать», 1995. - 310 с.

161. Котова, И. Б., Шиянов, E.H. Философские основания современной педагогики Текст. Ростов-на-Дону, 1994. — 51 с.

162. Котова, И. Б., Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении Текст.: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

163. Краевский, В. В., Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов Текст. Изд-во: Академия. 2008. -128 с.

164. Краля, H.A. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся Текст.: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю. П. Дубенского. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. - 59 с.

165. Краткий педагогический словарь пропагандиста Текст. / Под общ. ред. М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова / Сост. М. Н. Колмакова, В. С. Суров. 2-е изд., доп. и доработ. -М.: Политиздат, 1988. - 367 с.

166. Краткий психологический словарь Текст. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: ООО. Изд-во: «Астрель»: ООО «Транзит-книга», 2004 - 479 с.

167. Кремянский, В. И. Методологические проблемы системного подхода к информации Текст. — М.: Наука, 1977.

168. Круглова, Н. Ф. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте Текст. // Психологический журнал,1994.-№1.-С. 59-67.

169. Круглова, Н. Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность Текст. // Журнал прикладной психологии. 2003. №6. - С. 19-21.

170. Кузнецова, JI. M. От познавательного интереса к созиданию знаний Текст. // Педагогика, 1993. №4. - С. 35-39.

171. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений Текст.-М., 1970.-231 с.184. .Кулюткин, Ю; Н., Сухобская, Г. Г. Мышление учителя Текст. -М.: Педагогика, 1990.

172. Купер, К. Индивидуальные различия Текст. / Пер. с англ. Т. М. Марютиной / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 2000.

173. Лабунская, В. А., Менджерицкая, Ю. А., Бреус, Е. Д. Психология затрудненного-общения Текст. — М: Академия, 2001. — С. 35.

174. Лакоф, Дж., Джонсон, М. Метафоры:, которыми мы живем Текст.' -М., 2004. -256 с.

175. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии Текст. — М.: Изд-во, «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288,с.

176. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /

177. A. Н. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр5Академия, 2004. - 352 с.

178. Леонтьев, Д. А. Личностная зрелость как.' опосредствование личностного роста Текст. // Культурно-историческая психология развития / Под ред. И. А. Петуховой. -М.: Смысл, 2001. С. 154-161.

179. Леонтьев; Д. А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. //Вопр. психол., 1989 -№3.- С. 11-21.

180. Леонтьев, Д. А. Становление саморегуляции как основа психологического развития: эволюционный аспект Текст. // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под. ред.

181. B. И. Моросановой. М.; Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКав ГТУ, 2007. -431 с.

182. Леонтьев, Д. А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ Текст. // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 13^16.

183. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

184. Лернер, И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности обучающихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1971. — 38 с.

185. Лефевр, В. А. Рефлексия Текст. М., «Когито-Центр», 2003. — 496 с.

186. Лефевр, В. А. Рефлексивный агент в группе Текст. // Международный научно-практический междисциплинарный журнал «Рефлексивные процессы и управление». №1, январь-июнь 2007, том 7. — 122' с.

187. Логинова, О. Б. Уровневая дифференциация обучения Текст.: Из опыта работы. Вып. 2 - М.: Образование для всех, 1994. - 125 с.

188. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении Текст. // Дж. Локк. -Соч. вЗт.-М., 1985.-Т.1.-582 с.

189. Локк, Дж. Избранные философские произведения Текст. М., 1960.-Т. 1.-160 с.

190. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. — М.: Наука, 1984.

191. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения Текст. // Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990. С. 10- 18.

192. Лызь, Н. А. Современная гуманистическая педагогика в первоисточниках Текст.: Учебное пособие. — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. -246с.

193. Лызь, Н. А. Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. — Ставрополь, 2006, 43 с.

194. Малькова, 3. А. Джон Дьюи философ и пед-реформатор Текст. // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95-104.

195. Макарова, Е. А. Системное изучение объекта и его значение для понимания Текст. Глава 9. В сб. Формирование системного мышления в обучении. Общ. ред. Решетовой 3. А. М.: Изд-во "Единство", 2002. — С. 236-259

196. Малиновский, А. А. Теория структур и ее место в системном подходе Текст. // Ответы на вопросы. Системные исследования. Ежегодник. -М.: Наука, 1970.-С. 10-79, 112.

197. Мангейм, Дж. Б., Рич, Р. К. Политология. Методы исследования Текст.: Пер. с англ. / Предисловие А. К. Соколова. — М.: Весь Мир. 1997. -544 с.

198. Марков, Б. В. От опыта сознания к опыту бытия Текст. // Герменевтика и деконструкция / Под ред. В. Штегмайера, X. Франка, Б. В. Маркова СПб., 1999.-С. 182-201.

199. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. — М.: 1996. -308 с.

200. Маркова, А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса Текст. // Вопросы психологии, 1977. №4. - С. 40-51.

201. Маслоу, А. Психология бытия Текст. М.: Рефл-бук - Киев: Ваклер, Киев: PSYLIB; 2003.

202. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности Текст. // Вопросы психологии. 1989, N 6, - С. 29-33.

203. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. М.: Педагогика, 1972. - 196 с.

204. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. // Вопр. психол. 1982. № 4. — С.5-17.

205. Менегетти, А. Введение в онтопсихологию Текст. М.: БФ Онтопсихология, 2008.

206. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст.: Избр. психол. труды. — М.: Педагогика, 1989. 224 с.

207. Менчинская, H.A. Исследование по формированию научного мировоззрения в контексте современной когнитивной психологии Текст. // Вопросы психологии. №5. - 2005. - С. 133-141.

208. Минский, М. Фреймы для представления знаний Текст. / Под ред. М. Минского. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

209. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учебное пособие для? студ. высш. пед. учеб. Заведений / Л. М. Митина- М. : Академия, 2004 -320 с.

210. Михеева, И. Н. Я-концепция и конфликт в сфере нравственной жизни личности. Самосознание и защитные механизмы личности Текст. -Самара: Изд. дом «Бахрах», 2003.

211. Можаровский, И. Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знании Текст.: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. - 203 с.

212. Молчанов* В. И. Парадигмы сознания и.структуры опыта Текст. // Логос, 1992. -№3.

213. Монтень, М. Опыты Текст. В трех книгах. Книги первая и вторая. -М.: Рипол классик, 1997.-928 с.

214. Моросанова, В; И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) Текст.: Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с. (Психологический инстументарий).

215. Моросанова, В. И. От субъекта и личности к индивидуальной регуляции поведения Текст. // Субъект и личность в психологиисаморегуляции: Сборник научных трудов / Под. ред. В. И. Моросановой — М.; Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКав ГТУ, 2007 431 с.

216. Музыкантский, А. Теория противоречия бытия Текст. // «В мире науки», 2007.- №3.230: Мэй, Р. Любовь и воля Текст. М.: Рефл-бук - К.: Ваклер, 1997, К.: РЭУЫВ, 2005.

217. Назаров, А. И. Психологическая наука и образование Текст. 2000. -№3.-С. 40-60.

218. Найссер; У. Познание и реальность Текст. М.: Наука, 1980.

219. Непрерывное образование и потребность в нем Текст. / Отв. ред. Г. А. Ключарев; ИКСИ РАН. М.: Наука, 2005. - 173 с.

220. Никандров, В. В. Метод моделирования в психологии Текст.: Учеб. Пособие. СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

221. Новый энциклопедический словарь Текст. М.: Большая Российская Энциклопедия; 2001.

222. Овчинников, Н. Структура Текст. // Философская энциклопедия. Т. 5. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - С. 140-141.

223. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / НЛО; Шведовой. — М.: Русский язык, 1990: 924 с.

224. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека Текст. // Вопросы психологии, 1995. — № 2. — С. 5—19.

225. Орлов, В. А. Творческие экспериментальные задания Текст. // Физика в школе. 1994. -№ 4. - С. 21-25; -№ 5. - С. 27-31; -№ 6 - С. 19-23.

226. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность обучающихся Текст.//Педагогика, 1998. №3. -С. 44-48.

227. Ортега-и-Гассет, Хосе. Эстетика. Философия культуры. Идеи и верования Текст. -М.: Искусство, 1991.

228. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования.и диагностики Текст. — Москва-Нальчик: Издат. центр «Эльфа», 1996.- 126 с.

229. Оржековский, П. А. Методические основы формирования у обучающихся опыта творческой деятельности при обучении химии Текст.: Дисс.д-ра пед. наук. М., 1998; - 267 е.

230. Панов, В. И. Становление субъекта и субъективности в исследовательской деятельности Текст. // Школьные технологии. 2008. № 4. -С. 45^16.

231. Педагогическая энциклопедия Текст. / Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с.344 • .

232. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики Текст. — Смоленск: Изд-во Смол, гуманитарного ун-та, 1997.

233. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст.: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. М:: Просвещение, 1981. - 528 с.

234. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

235. Г!лигин, А. А. Познавательные стратегии школьников Текст. / А. А. Плигин;-М.: Профит Стайл, 2007.

236. Плигин, А. А. Психология познавательных стратегий'школьников в индивидуализации образования Текст.: автореф. дис. . докт. психол. наук: 19;00:07 / А. А. Плигин. М., 2009.

237. Поликарпов, В. С. Современные;философские проблемы областей научного, знания Текст. Ростов-наг Дону: Наука-Пресс, 2006. - 615 с.260: Пономарев, Я. А. Методологическое введение в психологию Текст.-М.: Наука, 1983.

238. Психическое развитие воспитанников детского дома Текст. / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1990.

239. Психологические проблемы неуспеваемости школьников Текст. / Под ред. Н; А. Менчинской. М., «Педагогика», 1971. 272 с.

240. Пьянкова, С. Д. Когнитивное развитие и самоорганизация // Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма Текст. / Сост.

241. Чуприкова Н. И. М.: Языки славянских культур, 2009. — 234 с. - (Разумное поведение и язык. Language and Reasoning). — С. 103—115.

242. Развитие творческой активности школьников Текст. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

243. Разумовский, В. Г. Обучение и научное познание Текст. // Педагогика, 1997.-№ 1.-С. 7-13.

244. Райгородский, Д. Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии Текст. Хрестоматия по психологии личности. -Самара: Изд. дом «Бахрам», 1996. 480 с.

245. Рапопорт, А. Системный подход в психологии // Психологический журнал, 1994.-Т. 15.-№3.-С. 3-16.

246. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. // Вопросы психологии. 1990. №2. - С.77-81.

247. Ребеко, Т. А. Ментальная репрезентация // Когнитивная психология Текст.: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 135, 115-144.

248. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст.: Пер. с англ. М.: Прогресс-Универс, 1994. - 480 с.

249. Роджерс, К. К науке о личности Текст. И История зарубежной психологии (30-60 гг. XX века): Тексты. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

250. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии Текст. — М.: Наука, 1997. — 463 с.

251. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.

252. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. — СПб.: Питер, 2002. 720 с.

253. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

254. Рубцов, В. В. В. В. Давыдов основатель крупной научной школы в психологии образования // Психологическая наука и образование. 2010. — №4.- С. 5-7

255. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» Текст. // Вестник практической психологии образования. 2010.-№2.-С. 19-24.

256. Савин, Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности Текст. Автореферат дисс. . канд. псх. наук. М., 2002. - 24 с.

257. Самарин, Ю. А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей Текст. // Проблемы способностей. — М., 1962.-С. 47.

258. Сафонцева, Н. Ю. Соотношение содержательных и конструктных свойств дидактического теста Текст. // Школьные технологии: Педагогическая диагностика. — 2005. № 1. - С. 71 — 76.

259. Сафонцев, С. А., Сафонцева, Н. Ю. Критериальная валидность дидактического теста Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. -ЖЗ.-С. 27-29.

260. Сегал, Д., Сенокосов, Ю. Структурализм. Философская энциклопедия Текст. Т. 5. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - С. 144-146.

261. Семенов, И. Н. Развитие концепции Н. Г. Алексеева на фоне становления рефлексивно-методологического подхода Текст. // Кентавр. -№ 34.-2004.

262. Семенов, И. Н. От гуманитарной' рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества Текст. // Рефлексивные процессы в творчестве. — Новосибирск, 1990.

263. Семенов, И. Н. Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога Текст. // Рефлексивные процессы и управление. — 2001. -№ 1.-122 с.

264. Семенов, И. Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии и познавательной активности Текст. — М.; Воронеж, 2000.

265. Семенов, И. Н., Степанов, Ю. Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии Текст. // Исследование проблемы психологии творчества. -М., 1983. С. 154-182.

266. Семчук, JI. А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта Текст. // Мир психологии. — №1. — 2003. С. 218—228.

267. Сенько, Ю. В., Тамарин, В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт обучающихся Текст. — М.: Знание, 1989: — 80 с.

268. Сенько, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и обучающегося Текст. // Педагогика, 1997. №3. - С. 40-45.

269. Сергиенко, Е. А". Природа субъекта: онтогенетический аспект Текст. // Проблема субъекта в психологической науке / Под> ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: Академ, проект, 2000.-С. 184-203.

270. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии Текст. / Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

271. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

272. Серый, А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов Текст. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

273. Серый, А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика Текст. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.

274. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

275. Сизикова, В. В. Педагогические условия развития позитивного «образа Я» подростка Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. -170 с.

276. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности обучающихся в обучении.Текст. — М., 1982. — 48 с.

277. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Мищенко, А. И., Шиянов, Е. Н. Педагогика: Учебное- пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. -М.: Школа-Пресс, 1997". 512 с.

278. Слободчиков, В. И. Антропология образования: ее возможность и действительность Текст. // Школьные технологии. 2008: № 3. - С. 3-8.

279. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. // Вопросы психологии. 1991. — № 2. С. 37-50.

280. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: Аввтореф. Дис. .д-ра психол. наук. М., 1994.

281. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.-384 с.

282. Слободчиков, В. И., Шувалов, А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей Текст. // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 91-105.

283. Смирнов, С. Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов Текст. // Труды СГУ. Вып. 61. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2003. - С. 97-116.].

284. Советский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1988. — 1600 с.

285. Сол со, Р. Л. Когнитивная психология Текст. — М.: Тривола, 1996.

286. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство . Курс лекций Текст. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.: Совершенство, 1998. 368 с.

287. Стеценко, И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя (в условиях усвоения опыта педагогической деятельности) Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998.- 154 с.

288. Стеценко, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д. 2006. - 42 с.

289. Стрелков, Ю. К. Инженерная и профессиональная психология Текст. Изд-во: Академия: 2005. 360 с.

290. Суходольский, Г. В. Математические средства моделирования педагогических систем Текст. // Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 129-135.

291. Суходольский, Г. В. Математико-психологические модели деятельности Текст. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1994. - 64 с.

292. Сухомлинский, В. А. Антология гуманной педагогики Текст. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с.

293. Сухорукова, И. С. Особенности развития познавательных способностей студентов разных специальностей в вузе Текст.: Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. - 161 с.

294. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 344 с.

295. Талызина, Н. Ф. Методика составления обучающих программ Текст.-М., 1980.

296. Талызина, Н. Ф; Диагностика развивающего эффекта использования здоровье-сберегающей деятельностной технологии усвоения Текст.-М., 2003.

297. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985.

298. Тряпицына, А. П. Творческая учебно-познавательная деятельность школьника Текст.: Спецкурс. Д., 1990. — 96 с.

299. Узнадзе, Д. Психологические исследования Текст. М.: Наука, 1966.

300. Уилбер, К. Краткая история всего Текст. / Пер. с англ. С. В. Зубкова. М.: ACT: Астрель, 2006. - 476 с.

301. Улановский, А. М. Феноменологический подход как качественная исследовательская методология Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 2006.- 19 с.

302. Уман, А. И. Учебные задания и процесс обучения Текст. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

303. Ушаков, Д. В. Структура и динамика интеллектуальных способностей Текст.: Дисс. . д-ра. психол. наук.-М., 2004.

304. Ушачев, В. П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1998.-464 с.

305. Уэно, X., Кояма, Т., Окамото, Т. и др. Представление и использование знаний Текст. — М.: Мир, 1989.

306. Фейгенберг, И. М. Учимся всю жизнь Текст. М.: Смысл, 2008. -199 с.

307. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст.: Избр. психол. тр. -М., 1995.

308. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития Текст. // Вестник практической психологии образования. 2010. — №2.-С. 12-18.

309. Федорюк, А. В. Функционально-прагматические аспекты фразеологических интенсификаторов в современном английском языке Текст.: Дисс. канд. филол. наук. / А. В. Федорюк. Иркутск, 2001. — 198с.

310. Филмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // Новое в зарубежной лингвистике Текст.- М.: Прогресс, 1988.- Вып. 23. С. 52-92.

311. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже Текст. — М.: Просвещение, 1967.

312. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: В 2 т.: Пер. с нем. / Под ред. Величковского Б. М. — М.: Педагогика. — Т. 1. — 1986. С. 485.

313. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума Текст. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384с.

314. Холодная, М. А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. — 2000. № 4. - С. 46-56.

315. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. — Томск: Изд-во Томского ун-та; — М.: Барс, 1997. 392 с.

316. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст.: 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

317. Холодная, М. А. Феномен «расщепления» полюсов когнитивных стилей Текст. // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр./ РАН. Ин-т психологии. Отв. ред. А. Н. Воронин. М., 1999. - С. 30-48.

318. Холодная, М. А., Гельфман, Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности Текст. // Педагогика, 1998. — №1. — С. 54-60.

319. Холодная, М. А., Кочарян, А. С. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта Текст. // Психологическиепроблемы индивидуальности. Вып. II. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1985: -С. 157-162.

320. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования Текст. // Пародное образование. — 2003. — № 5.

321. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

322. Чизолм Родерик, М. Формальная структура, интенциональности: метафизическое исследование Текст. / Философско-литературный журнал «ЛОГОС», №2. 2002.

323. Чуприкова, Н. И; Принцип дифференциации когнитивных структурв умственном: развитии: обучение и интеллект Текст. //Вопросы психологии. 1990. № 5. - С. 31-40;

324. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст. М., 1997.

325. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие: принцип,дифференциации Текст. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

326. Чуприкова, Н. И., Ратанова, Т. А., Локалова, Н. П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов1 у школьников с разной успеваемостью Текст. // Вопросы психологии: 199 Г. •-№ 4.-С. 160.

327. Шавинина, Л. В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности Текст.: Дисс.канд. психол. наук. — Киев: Ин-т психологии, 1993.

328. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст. М.: Логос, 1994.

329. Шадриков, В. Д. Новая модель, специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход: Текст. // Высшее образование сегодня. — 2004. — №8. С.26—31.

330. Швырков, В. Б. Психофизиологическое изучение структуры субъективного отражения Текст.,// Психологический журнал, 1985. Т. 6. -№ 3.-С. 133 137. . . /Г ; ■

331. Шилова, Т. А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении обучающихся Текст.;// Педагогика, 1996. — №3. — С. 25-30.

332. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы Текст. / Под ред. B. C. Библера. Кемерово: Алеф, 1993. - 256 с.

333. Шкуратова, И^ П. Когнитивный стиль и общение Текст.; Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ин-та, 1994.

334. Шкуратова, И. П. Теоретические проблемы диагностики полезависимости-поленезависимости Текст. // Методы психологии. Ежегодник РПО. Т.З, - вып.2. - Ростов-на-Дону, 1997. - С.293-294.

335. Шмелев, А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995i

336. Шулика, Н. А. Развитие у старшеклассников субъектного опыта самодеятельности Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2007. - 19 с.

337. Шумская, JI. И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе социализации Текст. Минск: РИВШ, 2005. — 271 с.

338. Шумская, Л. И. Качество и эффективность воспитательного процесса в вузе Текст. Минск: Изд. центр БГУ, 2007. — 263 с.

339. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия и ее проблемы Текст. — М., 1975.

340. Щукина, Г. И. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформ школы Текст. Л.: ЛГПИ, 1986. - 172 с.

341. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов обучающихся, в образовательном процессе Текст. — М.: Учпедгиз, 1962. — 230' с.

342. Энциклопедия элементарной математики Текст. / Под ред. П.С. Александрова, А.И. Маркушевича и А.Я. Хинчина // Государственное издательство технико-теоретической литературы. — М., Ленинград, 1951. -Кн. 1.-448 с.

343. Экспериментальная психология: Практикум Текст.: Учебноелпособие для вузов / Т. Г. Богданова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. Л. Григоренко и др.: под ред. С. Д. Смирнова, Т. В. Корниловой. — М.: Аспект Пресс, 2002. -383 с.i

344. Эскендаров, А. А. Учебные кроссворды как средство актуализации познавательного интереса старшеклассников сельских школ Текст.: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 2007. — 24 с.I

345. Юнина, Е. А. Педагогическая психология: социально-личностное образование Текст. Пермь: ПРИЛИТ, 2004. - 92 с.

346. Якиманская, И. С. Изучение личности ученика в образовательном процессе Текст. / Под науч. ред. И. С. Якиманской. — М., 2003.

347. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

348. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. // Вопросы психологии, 1994. №"-2. - С. 64-76.

349. Якиманская, И. С., Якунина, О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения-Текст. // Директор школы, 1998. -№ 3-. С. 65-73.

350. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности Текст. М.: Флинта, 1997. — 224 с.391'. Янковская, Е. А. Гетерархический принцип устройства познавательного опыта Текст.: Автореферат дисс. . канд. филос. Наук. — Архангельск. 2009.

351. Adams, В., Chan, A., Callahan, Н., Milgram, N. W., The canine as a model of aging and dementia Текст.: recent developments. Prog. Neuro-Psychopharmacol. Biol. Psychiatry 5, 2000. P. 675-692.

352. Action and reflection in teacher education Текст. / Ed. by G. R. Harvard, P. Hodkinson. Norwood (N.I.). Ablex publ.corp., 1994. - XI - 274 p.

353. Apter, M. J. The Experience of Motivation. The Theory of Psychological Reversals Текст. N.Y.: Plenum., 1982.

354. Armstrong, S. J. The influence of individual cognitive style on performance in management education Текст. // Educational Psychology, 2000. -V. 20(3).-P. 323-339.

355. Ausbel, D. P. The psychology of meaningful verbal learning Текст. -New York. Crune and Stratton, 1963.

356. Ausbel, D. P., Novah, I. D., Hanesian, H. Educacional psychology: a cognitive view. Текст. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

357. Baranov, A. Cognitive Modeling of Actual Meaning in the Field of Phraseology Текст. / A. Baranov, D. Dobrovolskij // Journal of Pragmatics. 1996. -№25.-P. 409-429.

358. Bartlett, F. C. Remembering: a study in experimental and social psychology Текст. NY: Macmillan, 1982.

359. Blatt, S., Auerbach, J., Levy, K. Mental representations in personality development, psychopathology and the therapeutic process Текст. // Rev. of General" Psychol. 1997. Vol. l.№4.

360. Bertalanffy Ludwig Von. 1974. Perspectives on General System Theory Edited by Edgar Taschdjian Текст. — George Braziller, New York.

361. Borkowski, J. C, Peck, V. A., ReidM; K. Impulsivity and strategy transfer: Meta-memory as mediator Текст. // Child. Development, 1983. -V. 54 (2). -P. 459-473.

362. Bosma, H., Martin, P.J., van Boxtel, R. W., Ponds, W. H., Houx, P. J., Burdorf, A., Jolles, J. Mental work demands protectg against cognitive impairment Текст.: MAAS prospective cohort study. 2003. Exp. Aging Res. P. 29, 33-45.

363. Brown, A. L. Knowing when, where and how to remember: A problem ofmetacognition. In Текст.: // Glaser R. (Ed.) Advances in instructional psychology.Hilsdale, N. J.: Erlbaum, 1978. V.l.

364. Brown, A. L. Metacognition, executive control, self-regulation, and othermusterious mechanisms. Текст.: // Weinert E., Kluwe R. H. (Eds.)

365. Metacognition,motivation and understanding. Hilsdale, N. J.: Erlbaum, 1987.

366. Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning Текст. Educational Researcher, 18(1), 1989. — P. 32-42.

367. Bruer, J. T. Schools for thought: A science of learning in the classroom Текст. Cambridge, MA: MIT Press, 1993.

368. Checkland, P. Systems Thinking, Systems Practice Текст. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd. 1997

369. Chi, M. Т., Feltovich, P. J., Glaser, R. Categorisation and representation ofphysycal problem by experts and novices Текст. // Cognitive science. V.5. 1981.-P. 121-152.

370. Chi, M. Т., Koeske, R. D. Network representation of child's dinosaurknowledge Текст. // Developmental Psychology. 1983. V 19 (1). -P. 29-39.

371. Csikszentmihalyi, M. Toward a psychology of optimal experience Текст. // Review of Personality and Social Psychology / L. Wheeler (Ed.). Vol. 3. Beverly Hills (CA): Sage, 1982. P. 13 -36.

372. Csikszentmihalyi, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Текст. New York:Harper and Row, 1990.

373. Csikszentmihalyi, M. The Evolving Self. N.Y.: HarperPerennial, 1993, -P. 21.

374. De Groot, A. D. Thought and choice in chess. The Hague: Mouton, 1965.

375. Existencial-phenomenological perspectives in psychology: Exploring the breadth of human experience / Ed. R. S. Valle, S. Hailing. N.Y.L: Plenum Press, 1989.

376. Feuerstein, R. The theory of structural cognitive modifiahbity // In:

377. Presseisen В. Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom interaction. — Washington, D. C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

378. Feuerstein, R., Rand, J., Hoffman, M., Miller, R. Instrumental enrichment. An intervention program for cognitive modifiability. Baitimor, M.D.: Univ. Park Press. 1980.

379. Finch, A. J., Spirito, A., Brophy, C.J. Reflection-impulsivity and WISC-R performance in behaviour-problem children Текст. // J. of Psychology, 1982.-V. Ill (2).-P. 21-221.

380. Flavell, J. H. Metacognitive aspects of problem solving In: // Resnick L.B.(Ed.). The nature of intelegence. Hilsdale, N.Y.: Erlbaum, 1976. P. 231-235.

381. Flavell, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive development inquiry // Amer. Psychologist. 1979. V.34. P. 906-911.

382. Forest-Pressley, D. L. et al. (Eds.) Metacognition, cognition, and human performance Текст. Orlando etc.: Akad. press, 1985.

383. Gergen, K. J., Gergen, M. M. Narrative Form and the Construction of Psychological Science Текст. // Narrative Psychology: The Storied Nature of Human Conduct / Ed. by Th.R. Sarbin. Westport, Connecticut. Lndn: Praeger, 1986. -P. 22-45.

384. Gibb, В. E. Childhood maltreatment and negative cognitive styles Текст.: A quantitative and qualitative review // Clinical Psychology Review, 2002. -V. 22. P. 223-246.

385. Glaser, R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics Текст. // Amer. Psychologist. 1981. V.36 (9). P. 923-936.

386. Glaser, R. Education and thinking Текст.: The role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. V.39 (2). -P. 93-104.

387. Globerson T. Mental capacity, mental effort and cognitive style Текст. // Developmental review, 1983. V. 3. - P. 292-302.

388. Goldstein, K. M., Blackman, S. Cognitive style: Five approaches and relevant research. Текст. — N. Y.: John Wiley & Sons Inc., 1978.

389. Gregore, A. R. Style delineator Текст. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.

390. Gunter, С. Différentielle Lempsychologie Текст. Eine Einführung. -Berlin: Vokseigener Verlag. 1984.

391. Hammond, D. The Science of Synthesis Текст. Colorado: University of Colorado Press. 2003.

392. Harman, G. "The Intrinsic Quality of Experience" Текст. Philosophical Perspectives 4. 1990. P. 31-52.

393. Hinrichsen, D. and Pritchard A.J. Mathematical Systems Theory Текст. New York: Springer. 2005.

394. Huitsch, D. F., Hertzog, C., Small, B. J., Dixon, R. A. Use it or lose it: engaged lifestyle as a buffer of cognitive decline in aging Текст. — Psychol. Aging 14, 1999.-P. 245-263.

395. Kagan, J., Kagan, N. Individual variation in cognitive processes Текст. // P.H. Müssen (ed.) Manual of Child Psychology. N.Y.; L. V. I. 1970. -P. 271-285.

396. Kagan Dona, M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Текст. — Fall Vol. 60, 1990.-№3.-P. 419-469.

397. Kobusinska, B. Rodzinne uwarukowanieotwartosci wodec otoszenia Текст. // Acta Uwratise. Pr. Psychol. 1994 № 37. - P. 119-134.

398. Koch, E., Arnscheid, J., Atzwanger, В., Heinz-Brisch, К., Brunner,

399. R. et al. Werkstattbericht der Arbeitsgruppe Achse IV: Strukturniveau. Текст. -Praxis der Kinderpsychologie und. Kinderpsychiatrie, 1999. V. 48. — № 8. — P. 623-633.

400. Kramer, A. F., Behrer, L., Colcombe, S.J., Dong, W., Greenough,W., Environmental influences on cognitive and brain plasticity during aging Текст. J. Gerontol. 2004. - P. 940-957.

401. Kühl, J. Motivation, Konflikt undv Handlungskontrolle Текст. -Heidelberg: Springer. 1983.

402. Kühl, J. Wille und Freiheitserleben: Formen der Selbstteuerung. Текст. // J. Kühl, H. Heckhausen (Hrsg.) Enziklopadie der Psychologic Motivation und Emotion, Bd. 4, Gottingen: Hogrefe. 1994.

403. Larkin, J. H., Me Dermott, J;, Simon, D. P., Simon, H.A. Expert and novice performance in solving physyes problem Текст.;// Science. 208. 1987. -P. 1335-1342.

404. Laurence, M. W., Arrowood, A. J. Classification style differences in the elderly Текст. // Aging and cognitive processes, 1982. — V. 8. — P. 213-220.

405. Maslow, A. Existencial psychology of situations Wat"s hr it for us Текст. - In R. May (Ed.). Existential psychology (pp. 52-60) New York: Random House. 1961.

406. Maslow, A. Motivation and personality Текст., — (3.rd ed.)-New York: Viking Press. 1987.

407. Messer, В. Reflection-Impulsivity: A review Текст. // Psychol. Bulletin, 1976.-V. 83 (6): P. 1026-1052.

408. Milgram, N. W. Cognitive experience and its effect on age-dependent cognitive decline in beagle dogs Текст. -Neurochem. 2003. Res. 11, 1677-1682.

409. Miller, A. Cognitive styles: An integrated model Текст. // Educat. Psychology, 1987. -V. 7. P. 251-268.

410. Miller, A., Wilson, P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis Текст. // Genetic Psychology Monographs, 1979. V. 99. - P. 3-40.

411. Mulatu, M. S., Schooler, К. C. Longitudinal effects of occupational, psychological, and social background characteristics on health of older workers Текст. Ann. NY Acad. Sci. 1999. - 896 p., - P. 406-408.

412. Neisser, U. Cognitive psychology Текст. — N.Y.: Appleton, 1967.

413. Nisbett, R. E. The geography of thought: how Asians anc Westerners think differently., .and why Текст. — N. Y., 2003.

414. O'Connor, К. P., Blowers, G. H. Cognitive style, set and sorting strategy Текст. // Brit. J. of Psychology, 1980. -V. 71 (1). P. 17-22.

415. Olry-Louis, I. Soidet, I. & Loarer, E. Styles d apprentissage, ctrategies d etayage et efficacité de 1 apprentissage Текст. Actes des XIernes jornees de Psychologie Différentielle, Montpellier, 8-9 septembre 1994.

416. Poddiakov, A. Developmental comparative psychology and development of comparisons Текст. // Culture and psychology. 2006. Vol. 12 (3). -P. 352-377.

417. Paivio, A. MentabRepresentations Текст. A Dual Coding Approach. Oxford psychology series № 9. Oxford University Press. — N.Y.: Clarendon Press, Oxford, 1986.

418. Paivio, A. Styles and strategies of learning Текст. // British J. of Educational Psychology, 1971. -V. 46. P. 128-148.

419. Pascual-Leone, J. Organismic processes for nco-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development Текст. // International Journ of Psychology, 1987. -V. 22. P. 531-570.

420. Pascual-Leone, J., Baillargeon, R. Developmental measurement of mental attention Текст. // International J. of Behavioral Development, 1994. — V. 17 (l).-P. 161-200.

421. Pascual-Leone, J., Goodman, D. Intelligence and experience Текст.: A neo-Piagetian approach // Instructional Science, 1979. V. 8. — P. 301—367.

422. Pascual-Leone, J. Vygotsky, Piaget and problem of Plato Текст. // Swiss J. of Psychology, 1996. V. 55 (2/3). - P. 84-92.

423. Plornin, R., Buss, A. H; Reflection impulsivity and: intelligence Текст. // Psychol. Reports, 1973. - V. 33 (3). - P. 726.

424. Posner George I. Field Experience Текст.: A Guidi to Reflektive Teaching. Longman. N.Y. And L., 1985.

425. Rapopottj D. Cognitive structures Текст. // Contemporary approaches to cognitionEd; by Ji S: Bruner et al. — Cambridge:.HarvardLJniv. Press, 1957.469; Reber, A. S. Dictionary of psychology Текст. N.Y.: Penguin, 1995 .

426. Richardson, A. Verbalizer Visualizer:: A cognitive style dimension Текст. //J. of Mental Imagery, 1977. -V. 1. -PM09M25.

427. Rogers, C. Client-centered therapy Текст. In I. L. Kutush, A. Wolf (Eds.). Psycho-therapist's casebook.San Francisco: Jossey-Bass. 1986. .

428. Rosch, E. Principles of categorization Текст. // E. Rosch, B. L. Lloyd (Eds.). Cognition and categorization.- N.Y.: Lawrence Erlbaum association;, 1978. — P. 27-48. • ' ;'v- ' ; . . ,

429. Rosch, E. Natural categories Текст. // Cognitive Psychology. V. 4. 1973.-P. 326-350.

430. Sarbin, T. R. The Narrative as a Root Metaphor for Psychology, Текст. // Narrative Psychology. The Storied Nature of Human Conduct / Ed. by Theodore R. Sarbin. N.Y.:Praeger, 1986.-P:3-22.

431. Schneider, W. Acquiring expertise: Determinants of exceptionals performance Текст. // Heller K.A. International handbook of research and development of giftedness and talent; Oxford: Pergamon, 1993.-P. 311-324.

432. Shouksmith, G. Intellegence, creativity and cognitive style Текст. N.Y.: Wiley-Interscience, 1970.

433. Stanley, J. Collombe & Robert, S. WyerS, Jr. The role of prototypes in the mental representation of temporary related, events Текст. // Cognitive Psychology. Vol. 44, No 1. 2002. P. 67-103.

434. Sternberg, R.J. Human intelligence: The model is the message. Текст.? Science, 1985. - V. 230. - P. 1111—1118.

435. Sternberg, R; J. Inside Intelligence Текст. // Amer. Scientist, 1986. -V. 74 (2). P. 137-143. .

436. Wellman, H. M. Metamemory revisited; Текст.; // Contributions to Human Development, 1983. Vol. 9. - P. 31-51. ;486; Werner, Wi; Comparative psychology of mental development Текст. — N. Y: Percheron Press, 2004. .

437. Wierzbicka, A. Semantics, Primes and Universals Текст. / A. Wierzbicka. — Oxford^ New York: Oxford University Press, 1994. 501 p;

438. Witkin, H. Psychological differentiation Текст. N. Y, 1974;

439. Witkin, H. A., Goodenough, I). R. Cognitive styles: Essence and Origins. Field dependence and field independence Текст. — N. Y., 1982.

440. Jones, A. E. Reflection-Impulsivity and Wholist-Analytic: Two fledglings . ore is R-I a cuckoo Текст. // Educational Psychology, 1997. — V. 17.-P. 65-78.

441. Zuger, B. Growth of the individuals concept of self Текст. / A.M.A. Amer. J. Diseased Children, 1952. 719 p.1. МИНОБРНАУКИ РОССИИ

442. Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»1. На правах рукописи

443. КИБАЛЬЧЕНКО Ирина Александровна05201152452

444. ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНОГО И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩИХСЯ: СТРУКТУРА, ДИНАМИКА, ТЕХНОЛОГИИ1900.07 педагогическая психологияпсихологические науки)1. Том 2