Понимание в работе учителя-практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Фроловская, Марина Николаевна

• Фроловская, Марина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фроловская, Марина Николаевна

Введение

Глава 1. Деятельность учителя как гуманитарный феномен

1.1 .Понимание в контексте культуры

1.2.Понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

1.3.Поля и стратегии понимания в профессиональной педагогической деятельности

Глава 2. Условия понимания учителем педагогической практики. 2.1.Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности

2.2.Создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии

2.3.Организационно-педагогические условия экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Понимание в работе учителя-практика»

Актуальность исследования.

Гуманитаризация различных сфер социальной практики стала значимой приметой конца прошлого - начала нынешнего столетия. Не остается в стороне от этого процесса и образование, в котором гуманитаризация выступает одной из сильных тенденций его развития.

В русле этой тенденции развивается российская культурологическая школа, предполагающая подготовленного учителя, ориентированного на диалог с учащимся (Г.С.Батшцев, В.С.Библер, В.П.Зинченко и др.), профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, способного быть понятым другими и понять другого.

В такой школе педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимании. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления (Ю.В.Сенько). Построение образовательных практик на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное - способно гуманитарно определить отношение «учитель-ученик», внести в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

В ходе понимания друг друга и предметного содержания образования, которое их вместе свело, происходит доопределение, саморазвитие каждого из участников педагогического процесса: переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для его самореализации, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества. Креативный характер понимания составляет основу педагогического мышления становящегося душевно-духовного мира участников образовательного процесса (Г.С.Батищев, Н.Н.Лебедева, Ф.Т.Михайлов и др.).

Проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Текст рассматривается как связная система знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. Авторы связывают решение проблемы понимания с рефлексивным отношением к тому, «что дано» в тексте и «что нужно» понять. Главной задачей становится осмысление текста, наделение его личностными смыслами. По мнению М.М.Бахтина, понять научный текст - это увидеть в нем «другой текст», его внутреннюю форму. Для этого читателю приходится многое преодолевать не только в тексте, но и в себе самом. Отсюда и диалогический характер понимания текста, обусловленный его гуманитарной природой. Встречаются два текста: готовый (авторский) и создаваемый (читательский), следовательно, встречаются два субъекта, два автора.

Индивидуальный смысловой контекст понимания основывается на ценностях каждого участника диалога, ведет к их изменению; меняющаяся уникальность прослеживается в любой человеческой деятельности, духовной стороной которой является понимание (А.А.Брудный, В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий и др.).

При понимании важно учитывать единство формального и содержательного, необходимо выйти за пределы текста (Ю.М.Лотман, М.Фуко, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.).

В нашей работе понимание рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания (В.Франкл, А.А.Брудный, В.П.Зинченко, М.Бахтин), как искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемым другим сознанием через их внешнее выражение (П.Рикер), как «преображающее понимание» (Г. Риккерт, Ф.Т.Михайлов). С учетом этих представлений педагогическое понимание анализируется нами в личности о-деятельностном плане: как характеристика мышления учителя, проявляющаяся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней, ментальной речи; как обнаружение смысла во взаимодействии с учащимися.

Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном, логическом, в поле взаимоотношений, смыслов (А.А.Брудный). В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое строится через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо в смысловом поле понимания, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. Именно взаимодействие «учитель-ученик» конституирует этот процесс и придает ему собственно педагогический смысл. В педагогическом взаимодействии методологически ведущим выступает понимание.

Анализ профессиональной педагогической деятельности показывает, что в ней представлены две стороны отношения «учитель-педагогический процесс»: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для другого в педагогическом процессе. Если первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию, то вторая сторона является предпосылкой духовно-практического отношения, и знания педагога о процессе обучения выступают в форме причастности, как продолжение «я» учителя. Здесь доминируют отношения личностной обращенности, сопричастности, диалогичности, понимания (Ю.В.Сенько).

Образовательный процесс наполнен текстами. Учитель-практик обращается не только к тексту - словесно запечатленному феномену культуры, но и к тексту, «написанному» им и его учениками во время педагогического взаимодействия: понимание текстов -это есть одновременно и понимание самого себя (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.С.Гусев, Г.Л.Тульчинский).

Вместе с тем, в стандартах профессионального педагогического образования проблема понимания не ставится, в требованиях к профессиональной компетентности учителя делается акцент на учебно-трансляционную деятельность учителя-предметника. Как следствие, в педагогическом процессе происходит смещение внимания учителя на предмет, логическую сторону объяснения и связанного с ним понимания. Это характерно для сегодняшней образовательной практики, чертами которой являются: монологизм, предметоцентризм, патерналистская позиция взрослого, разные формы отчуждения.

При этом понимание ученика учителем уходит на второй план, смещается на овладение школьными, где-то и кем-то разработанными, стандартами образования. Между тем, продуктивность «работы понимания» в третьем поле, поле взаимоотношений, позволяет существенно изменить образовательную ситуацию в целом, в том числе и повысить эффективность овладения предметным содержанием. Разумеется, учитель-практик не обходится без понимания своих учеников. Однако в массовой практике оно не является для него превалирующим, строится на основе обыденных, житейских представлений.

В этой связи в образовательной практике возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса остро осознается его участниками, с другой - обнаруживается неиспользованный огромный педагогический потенциал взаимодействия учителя и учащихся, построенного на взаимопонимании.

Однако понимание как способ отношения к педагогической действительности специально не исследовалось, тем более открыта проблема понимания в третьем поле взаимоотношений «учитель-ученик».

Данная проблема и стоящее за ней противоречие определили цель исследования: разработать организационно-педагогические условия понимания учителем образовательного процесса.

Объект исследования: понимание в образовательной практике учителя.

Становление позиции «понимающего» учителя возможно в контексте его педагогической деятельности, во взаимодействии с коллегами одного образовательного учреждения, исходя из задач школы, осмысления личных и коллективных позиций.

Предметом исследования выступают организационно-педагогические условия понимания учителем процесса образования, в который он непосредственно включен.

В ходе работы над темой исследования сформировалась гипотеза о путях решения проблемы. Становление понимания учителем-практиком образовательного процесса предполагает реализацию следующих условий:

- обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

- создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;

- ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания;

- построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования в работе сформулированы задачи:

- проанализировать применительно к теме исследования проблему понимания в культуре;

- определить место и функции понимания в структуре профессиональной компетентности учителя-практика;

- выявить гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса;

- проверить эффективность разработанных организационно-педагогических условий понимания учителем образовательного процесса в одном педагогическом коллективе;

- уточнить понятие «педагогическое понимание» применительно к замыслу исследования.

Методологическую основу исследования составляют положения: о диалогическом и знаковом характере культуры (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман и др.); о понимании текста как системы знаков (Х.-Г.Гадамер, П.Рикер, М.Хайдеггер, Г.Г.Шпет, М.К.Мамардашвили и др.); о креативном характере понимания (Г.С.Батищев, Н.Н.Лебедева, А.М.Лобок, Ф.Т.Михайлов и др.); о коммуникации и социальной перцепции (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.).

Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические - выдвижение гипотез, моделирование, анализ философской, герменевтической, культурологической, психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; эмпирические - изучение опыта учителей-практиков, наблюдение за процессом взаимодействия участников образовательного процесса, анкетирование, интервью, метод практических заданий, контент-анализ, гуманитарная экспертиза.

База и этапы исследования.

В эксперименте приняли участие 70 педагогов и 387 учащихся. Исследование осуществлялось на базе гимназии №123 г.Барнаула в течение 1999-2003 г.г. и включало три этапа.

Первый этап исследования относится к 1999-2000 годам. Была изучена философская, психологическая, педагогическая литература, связанная с темой исследования. В ходе работы возник замысел проекта, определена тема исследования и его предмет. К этому же времени относится проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей педагогической позиции учителей и уровня коммуникативной компетентности участников педагогического процесса.

На втором этапе (2000-2002г.г.) разрабатывалась гипотеза исследования, были созданы условия для обнаружения ценностей и смыслов педагогической деятельности, определены гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса, осуществлен поиск форм и способов создания ситуаций понимания учителем образовательного процесса, непосредственным участником которого он является.

Образовательный процесс в школе на данном этапе был организован через многообразие гуманитарно ориентированного взаимодействия его непосредственных участников. Составлен и осуществлен план эксперимента, в ходе которого отслеживались его промежуточные результаты.

Обобщающий этап эксперимента (2003г.) включал систематизацию результатов, уточнение выводов. В это же время итоги теоретического поиска опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- разработаны условия профессионального развития, связанные с пониманием учителем-практиком собственной деятельности, в рамках одного педагогического коллектива;

- поставлена проблема обнаружения учителем ценностей и смыслов;

- определены критерии становления позиции «понимающего» учителя;

- обоснована необходимость приобщения будущего учителя к полям и стратегиям понимания в процессе его профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретически обоснованного методического сопровождения становления позиции «понимающего» учителя-практика. Материалы данного исследования могут быть использованы для профессионального развития педагогов на базе одного образовательного учреждения.

Предложенные условия построения профессионального взаимодействия, критерии понимания учителем педагогического процесса применяются в системе ИПК; кроме того, полученные в ходе исследования данные могут быть привлечены к проведению гуманитарной экспертизы образовательного процесса и его результатов в школе.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обнаружение учителем-практиком ценностей и смыслов собственной педагогической деятельности является необходимым условием понимания образовательного процесса.

2. Реализация предложенной в гипотезе исследования модели становления понимания учителя-практика в рамках одного педагогического коллектива не только способствует самоопределению учителя, но и является условием самоопределения учащихся.

3. Взаимодополнительность понимания в предметном, логическом полях и поле взаимоотношений оказывается продуктивной при ведущей роли понимания в третьем поле взаимодействия «учитель-ученик».

Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования замыслу, задачам работы, теоретической обоснованностью разработанных рекомендаций по организации понимания в педагогической деятельности, а также результатами опытно-экспериментальной работы конкретного образовательного учреждения.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на Международых, Всероссийских, региональных, краевых, городских научно-практических конференциях: Москва (2000-2002 гг.), Барнаул (20012003 гг.), Красноярск (2001-2003 гг.), Улан-Удэ (2002г.); в институте образовательной политики «Эврика» (2000-2003гг.), в Центре социологии образования (Москва, 2002г.), на заседаниях кафедры педагогики АлтГУ (2002-2003 гг.), в АКИПКРО (2000-2003 гг.), БГПУ (2002), на международных семинарах модераторов системы ПК (2001-2002 гг.), на секционном заседании всероссийского фестиваля гуманитарных наук (2003г.). Практические материалы исследования использовались на семинарах в педагогических коллективах образовательных учреждений городов Новый Уренгой, Яровое, Горно-Алтайск, За-ринск, Камень-на-Оби, Славгород, Барнаул. Результаты исследования внедряются в практику подготовки студентов АлтГУ, БГПУ к педагогической профессии.

По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Фроловская, Марина Николаевна

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Гуманитаризация педагогического процесса исходит из того фундаментального факта, что взаимодействие непосредственных его учстников является центральным отношением, которое конституирует этот процесс и придает ему собственно педагогический смысл. Построение таких отношений предполагает понимание учителем другого и самого себя; самоопределение учителя становится условием самоопределения учащегося.

Педагогическое понимание мы рассматриваем в личностно-деятельностном плане: как характеристику стиля мышления учителя, проявляющуюся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней, ментальной речи; как обнаружение смысла своего взаимодействия с учащимися.

2. Педагогическое понимание развертывается в трех взаимодополнительных полях: предметном, логическом и поле взаимоотношений «учитель-ученик». При всей значимости понимания в предметном и логическом полях доминирующим - с учетом гуманитарной природы педагогического процесса - выступает понимание в третьем поле. Именно продуктивность «работы понимания» в этом поле позволяет существенно изменить образовательную ситуацию в целом, в том числе повысить эффективность образовательного процесса.

3. Педагогический процесс как явление культуры представлен множеством текстов. Учитель-практик обращается не только к тексту, в котором зафиксировано содержание образования, но и к тексту, создаваемому им и его учениками во время взаимодействия. Однако в стандартах образования и практике повышения квалификации делается акцент на объяснение и понимание в предметном и логическом полях, а проблема понимания текстов в третьем поле, поле взаимоотношений, не ставится.

В этой связи возникает противоречие: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образователього процесса остро осознается его участниками, с другой - обнаруживается неиспользованный гуманитарный потенциал взаимодействия учителя и учащегося, построенного на взаимопонимании.

4. Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий: обнаружение жизненных ценностей и смыслов учителями и учащимися; создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и учащимися; ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания; построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.

5. Для организации ситуаций понимания учителями в третьем поле продуктивно использование следующих форм: научно-практические конференции и семинары, ролевые игры, тренинги, пробные уроки, практикумы, самоанализ, презентация, педагогические мастерские. Понимание ситуации, себя и другого актуализирует скрытые личностные и профессиональные возможности учителя-практика, профилактирует возникновение барьеров.

6. Барьеры понимания "учитель-ученик" связаны с неумением учителя осмыслить и принять позицию учащегося, оторванностью в педагогическом процессе духовного опыта его непосредственных участников от стандартов образования, неактуальностью предметного содержания, монологизмом, недемократичным стилем общения, патерналистской позицией взрослого, порождающей разные формы отчуждения.

Для преодоления барьеров необходимо ознакомление учителей с теоретическим положениями о стратегиях понимания, конкретизированных применительно к профессиональной деятельности: вхождение" в тему урока через ассоциациативное восприятие; личностное отношение к содержанию образования; включение предметного содержания в исторический контекст; сравнение прошлого с будущим; реконструкция эпохи; сборка работающей модели; выстраивание образа; опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса.

7. Повышение квалификации на основе диалога и рефлексии не только проявляет позицию учителя, ориентированного на понимание, но и открывает новые смыслы в его профессиональной деятельности. Результатом такой организации является помощь учителю увидеть ценное в его опыте. Отсроченный результат обнаруживается в переносе этих форм взаимодействия на организацию учителем учебно-воспитательного процесса.

8. Эффективность разработанных рекомендаций обнаруживается в понимании учителем осуществляемого им педагогического процесса по следующим критериям: проблематизация материала и осмысление его ценности для учащегося и учителя; обращение к когнитивной, аффективной и мотивационной подструктурам личности; общение и совместный поиск в диалоге; корректировка, обогащение, переосмысление собственного (учительского) и ученического жизненного опыта; осознание учителем многозначности и ценности различных точек зрения; видение внутреннего мира ученика; доброжелательное принятие учащихся; педагогический оптимизм (вера в творческие способности, успех).

Продуктивность рекомендаций подтверждается статистическими данными, опросами, анкетированием учителей, учащихся гимназии, а также положительной оценкой повышения квалификации коллегами других школ города, региона. Получение гимназией, на базе которой проводилось исследование, статуса федеральной экспериментальной площадки (2000г.) и экспериментальной площадки Российской Академии Образования (2002г.) свидетельствует об эффективности найденных и реализованных педагогических решений.

Таким образом, замысел исследования и его гипотеза, связанные с реализацией организационно-педагогических условий становления понимания учителем-практиком образовательного процесса, получили в основе своей теоретическое и экспериментальное подтверждение.

Проведенное исследование не исчерпывает многогранной проблемы педагогического понимания. Дальнейший поиск может быть связан с анализом творческого характера понимания, с поиском соотношения объяснения и понимания в различных областях педагогики, с особенностями взаимодействия вербальных и невербальных языков понимания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фроловская, Марина Николаевна, 2003 год

1. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: Автореф. дисс. . канд. педагог. наук. - Орел: Академия ФАПСИ, 2003. - 24с.

2. Автономова Н.С. Метафорика и понимание./ Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991. С.95-133

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации/ Под ред. Бодалева А. А. и Ковалева Г.А. М., 1983. - 248с.

4. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. СПб, 1997.-45с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1984. - 209с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. - 174 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496с.

8. Антонов В.А. Информация: восприятие и понимание. Киев: Нау-кова думка, 1988. - 184с.

9. П.Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Автореф. Дисс. . канд. педагог, наук. Горно - Алтайск, 2000.-25с.

10. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное Ч Вестник высшей школы. 1989. -№11.- С.35-38.

11. Батшцев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления).// Вестник высшей школы . 1989. - №8. - С.58-63.

12. БатраковаС.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. - 81с.

13. БатраковаС.Н. Методологические основы педагогического процесса. Ярославль, 2001. 96с.

14. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб, 2000. - 333с.

15. Бахтин М.М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979. -318с.

16. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми т., т.5. М., 1996. - 731с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание. -М., 1990. 336с.

19. Берне Р. Развитие Я-конценпции и воспитание личности. М., 1986.-321с.

20. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации V Философские науки. 1988. - №1. - С.25-36.

21. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106

22. Библер B.C. М.М.Бахтин или Поэтика культуры. М., 1991. - 169с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399с.

24. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: философские размышления о жизни. М.,1990 - 62, (2). - С.18ст. - Новое в жизни, науке, технике. Эстетика. - 1990. - 285с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культур. - М.,1990. - 413с.

26. Бим Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века. - М., 1994.-112с.

27. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дисс. . канд. предагог. наук. Томск: ТГУ, 1997. - 25с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. - 256с.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика 1997. - №7. - С. 11-17

30. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М., 1999. -137с.

31. Брудный А.А. Понимание и текст./ Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов В. М., 1991. - СЛ14-128

32. Брудный С.Л. Психологическая герменевтика. М., 1998, 336с.

33. Брудный А.А. Экспериментальный анализ понимания.// Вопросы философии. 1986. - №9. - С.60-62.

34. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Автос,1985. - 318с.

35. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка. 1986. - 134с.

36. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание./ Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов В. М., 1991. - С.25-38.

37. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Н Педагогика. 2001. - №7. - С.3-10.

38. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выборе // Педагогика. 1997. - №2. - С.5-12.

39. Васильев С.А. Уровни понимания текста Н Понимание как логико-гноссеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1992. - С.91-121.

40. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление.// Магистр. 1991. - №1. - С.71-79.

41. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: учимся вспита-нию.-М., 2001.- 192с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т., т.2. Мышление и речь. М., 1982.-361с.

43. Гадамер Х.-Г. Истина и метод М.,1988. - 704с.

44. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания// Alma Mater. Июнь, 1997. С.6-13.

45. Гаркай В.Б. Повышение квалификации на Западе: новые подходы.// Педагогика. 2003. - №2. - С.74-80.

46. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т. М., 1970-1971. - т.1. -671с., т.2.-630с.

47. Гезелла А. Собрание сочинений в 6-ти т., т.2. М., 1988. - 456с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997. -697с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. Ред. и сост. П.В.Алексеев. М., 1995. - 448с.

50. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философия проблемы// Вопросы философии. - 1989. - №7. - С.60-70.

51. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. -М., 1985.-21с.

52. Гусев С.С. Наука и метафора. М., 1984. - 152с.

53. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М., 1985.- 192с.

54. Давыдов. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -240с.

55. Делез Ж. Что такое философия? СПб, 1998. - 268с.

56. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. М.,1956. -240с.

57. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 240с.

58. ДнепровЭ.Д., Аркадьев А. Минимум уходящей эпохи.// Учительская газета от 15.01.02, №3. С.10-11.

59. Дударева Л.Н. Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 2000. - 22с.

60. Зорина Л .Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. - 80с. 74.3наков В.В. Понимание в познании и общении. - М., 1994. - 237с. 75.Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления// Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 18-26.

61. Ивин А.А. Логическая структура понимания // Логика и системные методы анализа научного знания. М., 1986. - С. 189-191.

62. Ивин А.А. Ценности и понимание У Вопросы философии. 1997 -№8. -С.31-43.

63. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1989. - 146с.

64. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. - 224с.

65. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Качество образования: роль гуманитарных дисциплин.// Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Вып. №1. Жуковский, 2003. - С.84-91.

66. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М„ 1988.-315с.

67. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL, 1991. -383с.

68. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 205с.

69. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990. - 152с.

70. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - 190с.

71. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. - 144с.

72. Карандышев Ю.К. О стадиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1986. - №6. ~ С. 121-125.

73. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.75-82.

74. Касавин И.Т. Традиции познания и познание традиций // Вопросы философии. 1985. -№11.- С.51-60.

75. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые предпосылки// Педагогика. 1998. - №2. - С. 19-26.

76. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания// Педагогика. 1998. - №3. - С. 18-26.

77. Ковалевская Е.Н. Диалог в системе групповых форм деятельности/ Личностно ориентированное обучение в современной школе. Се-верск, 1997. -С.43-45.

78. Ковалев Г.Д. Диалог как форма психологического воздействия/ Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологических консультаций. М., 1997. - С.102-114.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., т.З. -М., 1982.-310с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971. - 656с.

81. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984. - 80с.

82. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете. Красноярск, 2000. - 36с.

83. Корчак Я. Избранные произведения. М., 1979. - 473с.

84. Костюк Г.С. О психологии понимания Ч Коспок Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. - С. 195-228.

85. ЮО.Краевский В.В. Проблема целостности учебо-воспитательного процесса в средней школе V Советская педагогика. 1984. - №9. -С.36-42.

86. Краткий психологический словарь. — М., 1985. -431с.

87. Крылова Н.Б. Культурология образования// Народное образование. 2000. - С.204-213.103 .Кузнецов А.И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.-192с.

88. Ю4.Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Барнаул, 1998. - 19с.

89. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема. Барнаул, 1998. - 84с.

90. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - 172с.

91. Кульневич С.В. О научно педагогической грамотности.// Педагогика. - 2000. - №6. - С.21-27.

92. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. - 127с.

93. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: Вища школа, 1979. - 143с.

94. Ю.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 17с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

96. Леонтьев А.Н. Философская психология: из научного наследия. -М., 1994.-234с.

97. З.Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогического сотрудничества»)// Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.39-44.

98. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста// Советская педагогика. 1984. -№10. - С. 129-131.

99. Лещинский В.И. и др. Всегда ли прав учитель? М., 1990. - 160с.

100. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688с.

101. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм// Перемены. 2000. - №3. - С.23-25.

102. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культуры// Языки культуры и проблема переводимости. М., 1987. - С. 8-23.

103. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб., 2000. - 704с.

104. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста U Труды по знаковым системам. 12. Тарту, 1981. - С.3-7.

105. Лузина A.M. Понимание как духовный опыт. Псков: Изд-во ПГПИ, 1997. - 168с.122 .Маклаков О. П. Педагогическая технология межпредметного взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Брянск, 2003.-27с.

106. Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работе Маркса// Вопросы философии. 1968. - №6. - С. 14-25.

107. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию? М., 1990. -368с.125 .Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. - №7. - С. 12-17.

108. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя.// Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

109. Мегрилидзе К.Р. Основные проблемы социализации мышления. -Тбилиси: Мецниереба, 1973. 438с.

110. Методы системного педагогического исследования. Под ред.

111. B.Н.Немноновой. Л., 1980. - 172с.

112. Митина A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. - №5. - С.79-84.

113. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49с.

114. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991. - 80с.

115. Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура// Философские науки. 1987. - №6. - С.30-40

116. Михайлов Ф.Т. Креативность воображения // Перемены. 2000. -№3.-С. 143-160.

117. Морозова Н.Г. О понимании Л Известия АПН РСФСР. 1947. -Вып.7. - С.191-239.

118. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: книга для учителя. -М., 1991. 126с.

119. Немова Н. Через копирование к творчеству. О профессиональном обучении на рабочем месте // Директор школы. - 1999. - №3.1. C.21-27.

120. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.,1970. - 280с.

121. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя// Педагогика. 2000. - №6. - С.65-70.

122. Никифоров А.А. Семантическая концепция понимания / Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов B.C. М., 1991. - С.73-93.

123. МО.Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1999. -228с.

124. Новиков A.M. Проблемы гуманитаризации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №9. - С.3-10.

125. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания// М.М.Бахтин как философ / С.С.Аверинцев, Ю.Н.Давыдов, В.Н.Турбин и др. М., 1992. - С.97-109.

126. НЗ.Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития. СПб, - 1994. - 58с. 144.Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. - 1997. - №7. - С.64-65.

127. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск: красноярский гос. ун-т, 2003. - 322с.

128. Педагогическая энциклопедия в 4-хт., т.З. М., 1966. - 880с.147 .Петрова Е.А. Жестовые средства педагогического общения: учеб-но-мнтодическое пособие к спецкурсу для студентов-заочников пед. ин-тов. -М., 1991.-88с.

129. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., т.2. М.,1981. - 416с.

130. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344с.

131. Поляков Л.В. Понимание в истории как история понимания / Загадки человеческого понимания. Сост. Филатов B.C. М., 1991. -С.39-52.

132. Понимание как логико-гноссеологическая проблема. Киев: Нау-кова думка, 1982. - 272с.

133. Понимание как усмотрение и построение смыслов. 4.1. Тверь, 1996. - 186с.

134. Понимание как философско-методологическая проблема (материалы круглого столал Ч Вопросы философии. 1986. - №8. - С.46-63.