Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ерхова, Марина Викторовна

• Ерхова, Марина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ерхова, Марина Викторовна

Введение.

Глава 1. Проблема помогающего поведения как средства педагогической поддержки

1.1. Проблема профессионального поведения учителя

1.1.1. Различные подходы к проблеме профессионального поведения учителя

1.1.2. Концепция активности В.А.Петровского и профессиональное поведение учителя

1.1.3. Подходы к проблеме отношения учителя к учащемуся. Отношение к учащемуся как внутренняя сторона активности педагога и детерминанта его профессионального поведения

1.1.4. Проблема гуманизации . отношений «учитель-учащийся»

1.1.5. Профессиональное поведение как внешняя сторона активности педагога

1.1.6. Проблема соотношения ролевых и личностных аспектов в поведении человека

1.1.7. Ролевое поведение учителя

1.1.8. Личностное поведение учителя

1.1.9. Взаимосвязь личностных и ролевых аспектов поведения учителя

1.2. Феномен педагогической поддержки и средств ее реализации

1.2.1. Различные подходы к проблеме оказания помощи ребенку

1.2.2.Концепция педагогической поддержки ребенка в сфере образования

1.2.3. Проблема условий и средств реализации педагогической поддержки

1.3 Модель помогающего поведения педагога

1.3.1. Структура модели помогающего поведения педагога

1.3.2. Ролевой потенциал личности педагога

1.3.3. Индивидуально-личностный потенциал педагога

1.3.4. Интегрированность ролевого и индивидуально-личностного потенциалов педагога

1.3.5. Взаимовлияние ролевого и индивидуально-личностного потенциалов учителя и школьника

1.3.6. Помогающее поведение учителя как форма реализации его ролевого и индивидуально-личностного потенциалов

1.3.7. Способы помогающего поведения

1.3.8. Динамика реализации модели помогающего поведения

1.3.9. Помогающее поведение педагога и тактики педагогической поддержки

Глава 2. Опыт формирования помогающего поведения как средства педагогической поддержки

2.1. Восприятие педагогической помощи учащимися

2.2. Формирование помогающего поведения средством тренинга помогающего поведения

2.2.1. Тренинг как активная форма работы с педагогами

2.2.2. Специфика тренинга помогающего поведения

2.2.3. Программа тренинга помогающего поведения

2.2.4. Этапы проведения тренинга помогающего поведения

2.2.5. Результаты диагностики участников тренинга помогающего поведения

2.3. Реализация помогающего поведения и педагогическая поддержка

2.3.1. Схема проведения диагностики учащихся в ходе эксперимента

2.3.2. Анализ диагностики учащихся в ходе основного этапа эксперимента

2.3.3. Анализ диагностики учащихся в ходе дополнительного этапа эксперимента

2.3.4. Помогающее поведение учителя в контексте педагогической поддержки

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки»

Актуальность исследования. Модернизация образования в современных условиях предусматривает дальнейшее укрепление позиций личностно ориентированной педагогики, предполагающей создание условий для безопасной адаптации и личностного развития каждого ребенка. В современных педагогических концепциях рассматриваются различные условия, обеспечивающие развитие субъектной позиции ребенка в образовательном пространстве: воспитательная система школы (Л.И. Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова и др.), среда (Х.Й.Лийметс,

A.М.Сидоркин, Ю.С.Мануйлов и др.), педагогическая поддержка (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, В.П.Бедерханова, С.Д.Поляков и др.), «со-бытийная общность» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.)> социальное воспитание (А.В.Мудрик), субъектный опыт (И.С.Якиманская), персонализация педагогического взаимодействия ( В.А.Сластенин,

B.П.Каширин), ценностно-смысловой обмен участников педагогического взаимодействия ( В.В.Сериков, А.Г.Асмолов, Н.Д.Никандров и др).

Разрабатываемая в последнее время концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Т.В.Анохина, Е.А.Александрова, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова, С.Д.Поляков и др.), в основе которой лежит культура гуманистических и демократических отношений, расширила возможности изучения условий и средств, обеспечивающих детоцентрированную парадигму образования. При этом тесная связь авторов концепции с экспериментальными школами России и других стран (Голландии, Англии, США и др.) позволила не только доказать эффективность и практическую значимость основных идей и положений педагогической поддержки, но и расширять психолого-педагогический и методический инструментарий ее реализации.

Концепция педагогической поддержки, определяя пути решения актуальных школьных проблем и, базируясь на современных достижениях психологии, акмеологии, антропологии, позволяет достаточно широко привлекать психологические механизмы анализа различных аспектов образовательного процесса и использовать возможности коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон педагогического общения для гуманизации отношений «учитель-ученик».

Концепция педагогической поддержки, имея широкие философские и психолого-педагогические основания, разрабатывается в настоящее время в трех основных направлениях:

-педагогическая поддержка как оказание помощи ребенку в решении его проблем ( Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Т.В.Анохина, Т.В.Фролова и др.)

О -педагогическая поддержка как принцип гуманистической системы образования (Михайлова Н.Н., Бедерханова В.П., Крылова Н.Б. и др.)

-педагогическая поддержка учения и различных способностей школьников (Александрова Е.А., Алешина М.В., Шустова И.Ю. и др.).

Содержательный анализ выделенных направлений позволяет предположить, что большинство авторов, изучающих феномен педагогической поддержки в контексте средств ее реализации, описывают либо действенную сторону поддерживающего поведения педагога ( тактики педагогической поддержки — Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин; этапы деятельности педагога в поле проблем ребенка - Т.В.Анохина), либо анализируют ценностно-смысловые, позиционные аспекты отношений Э учителя и учащихся вне связи с конкретными способами педагогического действия (гуманистическая позиция педагога -В.П.Бедерханова, пространство личностных изменений ребенка и взрослого - Н.Б.Крылова). В связи с этим, возникает необходимость более глубокого изучения средств реализации педагогической поддержки с учетом связи педагогических действий учителя и характера его отношения к школьнику. Эта связь, во многом, отражает содержание профессионального поведения учителя.

Проблемами профессионального поведения учителя в контексте педагогического общения и профессиональной компетентности занимались многие исследователи: И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.Б.Добрович,

B.А.Петровский, Л.В.Митина, А.К.Маркова, К.М.Левитан, Н.Н.Михайлова,

C.Ю.Юсфин и др. Однако анализ профессионального поведения педагога с точки зрения интеграции его ролевых и личностных проявлений слабо представлен в отечественной психолого-педагогической литературе. Следует отметить, что ролевые аспекты поведения педагога, описанные в работах К.М.Левитана, А.Б.Добровича, И.С.Кона и др., личностное поведение учителя, анализируемое в работах В.В.Серикова, И.Е.Слободчикова, А.Г.Асмолова и др., рассматриваются, прежде всего, со стороны их психологических механизмов. При этом проблема реализации учителем своих ролевых и личностных возможностей через определенную систему педагогических действий и отношений при взаимодействии со школьником практически не нашла своего отражения в педагогических исследованиях.

В связи с этим, на наш взгляд, возникла необходимость выделения в профессиональном поведении учителя особого вида поведения, интегрирующего в себе ролевые и личностные возможности педагога, и направленного на оказание помощи ребенку в его безопасной адаптации и дальнейшем личностном развитии. Такое поведение определено нами как помогающее поведение учителя.

Помогающее поведение педагога, интегрирующее в себе, с одной стороны, помогающее отношение к учащимся и педагогические действия, а, с другой стороны, ролевые и личностные возможности учителя, позволяет расширить спектр педагогического влияния на личность ребенка, способствует развитию активной и рефлексивной позиции школьника. Такой подход позволяет не только развивать ролевое и личностное взаимовлияние учителя и школьника, но и обучать педагогов актуализации своих личностных и ролевых возможностей в целях гуманизации отношений с учащимися.

В связи с тем, что задача развития субъектной позиции ребенка при условии демократического и гуманного отношения к нему со стороны педагога, теоретически и технологически проработана в концепции педагогической поддержки, поэтому помогающее поведение учителя, направленное на оказание помощи ребенку в его безопасной адаптации и развитии, можно рассматривать как одно из средств педагогической поддержки школьников.

Следует отметить, что в концепции педагогической поддержки теоретически обоснованы и практически апробированы средства поддерживающей педагогической деятельности в поле проблем ребенка. К ним относятся тактики педагогической поддержки: «Защита», «Помощь», «Содействие», «Взаимодействие». Помогающее поведение учителя, на наш взгляд, может стать индивидуальным стилем его профессионального поведения, направленного не только на поддержку ребенка в проблемной ситуации, но и на развитие глубинного общения с ним, на эффективную трансляцию общественных ценностей, на профилактику антисоциального поведения и др.

Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки, по нашему мнению, способно решать эти задачи через оказание актуальной и превентивной помощи ребенку без ущемления его творческой активности.

Таким образом, актуальность проведенного диссертационного исследования определяется:

- согласованностью целей педагогической поддержки как деятельности, обеспечивающей развитие субъектной позиции ученика, и помогающего поведения учителя как средства ее реализации; востребованностью педагогической поддержки как стратегии профессионального поведения учителя;

- необходимостью разработки гибкой системы средств педагогической поддержки, выражающую индивидуальность профессиональной позиции учителя через актуализацию его личностно-ролевой сферы;

- необходимостью разработки программы подготовки учителей к овладению стратегией профессионального поведения, характеризующей гуманистическую позицию педагога в условиях педагогической поддержки.

Анализ проблемы средств и условий реализации педагогической поддержки школьников позволяет зафиксировать следующие противоречия :

- между заявленной государством ориентацией образования на гуманизацию школы и недостаточным владением педагогами эффективными средствами личностно ориентированной работы;

- между потребностью учащихся в помогающей деятельности педагога и недостаточной разработанностью средств ее осуществления.

Выделенные противоречия определили выбор темы данного диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия формирования и особенности функционирования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки?

Объект исследования - профессиональное поведение учителя.

Предмет исследования — помогающее поведение учителя.

Цель исследования - выявление условий эффективного формирования и особенностей функционирования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.

Гипотеза.

1.Профессиональное поведение учителя становится помогающим, если: а), у учителя сформированы установки на позитивное принятие себя и ученика, на независимость в поступках и суждениях, на открытость окружающему опыту; б), учитель овладел приемами помогающего поведения, выражающими интеграцию его индивидуально-личностного и ролевого потенциалов. 2. Сформированное помогающее поведение выполняет функцию средства I педагогической поддержки, если оно осуществляется в логике деятельности по педагогической поддержке. Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ проблемы педагогической поддержки школьников и средств ее реализации.

2. Проанализировать содержание понятия «профессиональное поведение» педагога с учетом его ролевой и личностной составляющих с точки зрения различных подходов в психолого-педагогической литературе и обосновать терминологический аппарат исследования.

3. Разработать модель помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.

4. Разработать модель формирования помогающего поведения учителя и проверить ее в экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи философской антропологии М. Бубера о равнозначности «Я» и «Ты», идеи смысловых универсалий и самотрансценденции человека В.Франкла, идеи экзистенциальной свободы (Ж.П. Сартр, Э.Фромм, Н. Аббаньяно, Н.Бердяев).

Психологическим основанием исследования служат деятельностный подход А.Н.Леонтьева, концепция активности В.А.Петровского, теория отношений (В.И.Мясищев, А.А.Бодалев), положения гуманистической психологии и идея помогающих отношений ( К. Роджерс, А.Маслоу, Р. Мэй, А.Б.Орлов), ролевая теория (Дж. Мид, Я. Морено), структура личности в рамках трансактного анализа Э.Берна, антропологические идеи развития как способности человека становиться субъектом своей жизнедеятельности В.И.Слободчикова, модель развития личности как чередование стадий социализации, индивидуализации и интеграции

B.А.Петровского, принцип единства внешнего и внутреннего

C.Л.Рубинштейна, принцип единства сознания и деятельности А.Н.Леонтьева.

Исследование опирается на педагогические концепции и идеи: концепцию педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Н.Б.Крылова, В.П.Бедерханова), идею социального воспитания через оказание индивидуальной помощи ребенку

A.С.Мудрика, идею приоритета субъектного опыта ребенка в контексте личностно-ориентированного образования И.С. Якиманской, , идею ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (В.В.Сериков, А.Г.Асмолов, Н.Е.Щуркова ), функциональную модель деятельности педагога Н.В.Кузьминой , основы педагогической деонтологии К.М.Левитана, модели профессиональной компетентности учителя (А.К.Маркова, Л.М.Митина), а также методологические принципы педагогического исследования (В.В.Краевский , М.Н.Скаткин,

B.И.Загвязинский). Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме, моделирование изучаемого явления;

- эмпирические методы: метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, наблюдение;

- диагностические методы: авторский опросник, тестирование, анкетирование, анализ сочинений, интервью;

- методы математической статистики: оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого признака с помощью критерия знаков G и Т-критерия Вилкоксона.

Базой исследования являлись средние школы №40, №85, №34 г. Ульяновска.

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1997 по 2002 год. Исследование проводилось в четыре этапа.

I этап (1997-1999 г.г.) — анализ литературы по проблеме исследования, разработка и экспертиза авторского опросника, констатирующее исследование уровня помогающих отношений в школах №40, №34 г. Ульяновска, выделение основной проблемы исследования, выдвижение гипотез и разработка программы исследования.

II этап (1998-1999г.г.) — разработка программы основного этапа педагогического эксперимента, включающую диагностический комплекс и программу тренинга помогающего поведения, проведение основного этапа эксперимента: тренинга помогающего поведения с педагогами школы №40 и диагностических процедур с участниками тренинга и учащимися, обобщение результатов эксперимента.

III этап (1999-2000 г.г.) — дополнительный этап эксперимента по выявлению возможностей тренинга помогающего поведения в формировании навыков помогающего поведения педагогов: проведение тренинга помогающего поведения с педагогами школы №85 и диагностических процедур с участниками тренинга и учащимися, обобщение результатов эксперимента. IV этап (2001-2002 г.г.) — интервьюирование педагогов школы №40 — участников тренинга помогающего поведения в ходе основного этапа эксперимента с целью выявления содержания их профессионального поведения в поле проблем ребенка в посттренинговый период, теоретическая интерпретация результатов основного и дополнительного этапов эксперимента, написание текста диссертации, разработка дальнейших перспектив научного исследования.

Научная новизна исследования.

- Определено содержание понятия «помогающее поведение» педагога.

- Разработана модель помогающего поведения учителя, включающая ролевой потенциал и индивидуально-личностный потенциалы участников взаимодействия, а также способы, цели, результат этого взаимодействия.

- Разработана авторская программа тренинга помогающего поведения.

- Разработан и апробирован авторский опросник ролевого и личностного поведения учителя.

- Выделены и описаны характеристики ролевого поведения учителя, возможности которых использованы при формировании навыков помогающего поведения.

Теоретическая значимость исследования.

- Теоретически и экспериментально обоснована необходимость интеграции педагогических действий учителя и помогающего отношения к ребенку, а также ролевых и личностных возможностей педагога в процессе оказания им помощи школьнику.

- Обоснована возможность использования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.

- Создана и экспериментально проверены модель помогающего поведения учителя и модель формирования этого поведения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования учителями описанных способов помогающего поведения в своем педагогическом опыте по педагогической поддержке школьника. Предлагаемая программа тренинга помогающего поведения может быть использована для подготовки педагогов, воспитателей, работающих в сфере педагогической поддержки ребенка. Разработанная модель помогающего поведения учителя позволяет определить новые формы работы с педагогами с целью гармонизации их отношений с учащимися: ролевые и имитационные игры, семинары с элементами дискуссии, тренинги самопознания, тренинги уверенного поведения, совместная с учащимися проектная деятельность и др. Достоверность результатов подтверждается междисциплинарным теоретическим анализом литературы; комплексом теоретических и эмпирических методов; многообразием исследовательских процедур; применением классических методик CAT и Личностного Дифференциала в качестве базовых; получением статистически достоверных позитивных изменений в личностных установках учителей, измеренных вышеупомянутыми методиками; использованием результатов анкетирования и тестирования учащихся (400 человек) в целях получения обратной связи об изменениях в поведении и отношении учителей, прошедших тренинг помогающего поведения; анализом 982 анкет учащихся, позитивными результатами интервьюирования педагогов- участников тренинга по поводу их помогающей деятельности через два года после прохождения ими тренинга.

На защиту выносятся:

1. Модель помогающего поведения учителя, включающая в себя ролевой и индивидуально-личностный потенциалы субъектов педагогического взаимодействия и форму реализации этих потенциалов через способы помогающего поведения, направленные на помощь в адаптации и развитии личности школьника.

2. Комплекс способов помогающего поведения учителя, реализующих цели адаптации и развития личности школьника.

3. Модель формирования помогающего поведения учителя посредством тренинга, направленного на расширение возможностей ролевого и индивидуально-личностного потенциалов учителя, а также на овладение им приемами помогающего поведения.

4. Программа тренинга помогающего поведения как эффективного способа формирования помогающего поведения учителя.

5. Идея помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.

Апробация и внедрение результатов:

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре воспитательных проблем образования ИПК ПРО (1999-2002г.г.), на областных научно-практических конференциях ИПК ПРО (Ульяновск, 1998, 1999, 2000, 2001гт.), на региональной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии на службе социальной защиты» (Самара, 1999г.) Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через авторские спецкурсы, тематические семинары для классных руководителей, воспитателей, зам. директоров школ по воспитательной работе в ИПК ПРО Ульяновской области (1998-2002 гг.), в процессе научного консультирования в средней школе №50 г. Ульяновска, через проведение авторского тренинга помогающего поведения в школах №40, №85, №34, №1 (1999-2002гг), через проведение различных модификаций тренинга помогающего поведения с начинающими психологами, социальными педагогами в ИПК ПРО г. Ульяновска (1998, 2001г.), с родителями подростков и психотравмированными женщинами при поддержке Международного гуманитарного фонда АЙРЕКС в Областном центре социально-психологической помощи семье в г. Ульяновске (20002001г.). Материалы исследования отражены в семи опубликованных работах. Есть лишь одна честь - честь оказать помощь, есть лишь одна сила - сила прийти на помощь».

Р.У.Эмерсон.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ерхова, Марина Викторовна

Теоретическое исследование возможностей использования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержтш, а также экспериментальная работа, проведенная в школах №40, №85, № 34 г.Ульяновска подтвердили актуальность поставленной в исследовании проблемы, теоретическую и практическую значимость разработанных модели помогающего поведения учителя и модели формирования этого поведения для работы педагогов в сфере педагогической поддержки.Обобщая представленные теоретические модели и результаты экспериментального исследования, можно сделать след>тощие выводы:

1. Помогающее поведение педагога можно рассматривать как средство педагогической поддержки. Помогающее поведение направлено на становление субъектной позиции школьника, на развитие его социальной адаптивности через расширение возможностей ролевого потенциала ученика, на укрепление личностного самоопределения школьника через развитие его индивх^дуально личностного потенциала;

2. Профессиональное поведение педагога становится помогающим, если оно интефирует в себе помогающее отношение к ребенку и помогающие действия, а также выражает интеграцию ролевого и индивидуально личностного потенциалов учителя;

3. Помогающее поведение учителя создает условия для безопасных, конструктивных, партнерских отношений с учащимися и при этом активизирует активность ребенка в решении возникших проблем;

4. Развитие ролевого потенциала педагога эффективно осуществляе1х;я в активных формах работы через развитие следующих показателей: широты ролевого репертуара, гибкости ролевых представлений, соответствия «Я-Роль», «Роль- Ситуация». Развитие индивидуально-личностного потенциала учителя эффективно осуществляется через развитие личностных установок педагога на позитивное принятие себя и школьника, на открытость, на независимость суждений и поведения.5. Тренинг помогающего поведения можно счи-гать эффективным средством формирования навыков помогающего поведения через работу с ролевым и индивидуально-личностным потенщ1алом зд1ителя. Проведенный тренинг позволил зафиксировать статистически достоверные позитивные изменения в личностных установках учителя по блокам шкал: «Поддержки», «Самовосприятия», «Концепции человека», « Блоку чувств», «Гибкости поведения», «Контактности», а также значительные позитивные изменения в отношении к школьнику и в характере помогаюищх действий, отмеченные самими учащимися в ходе анкетирования, и - руководителем тренинга, в ходе наблюдения за учителями на уроках и интервью с ними.6. Исследование подтвердило возможность использования педагогами, работающими в сфере педагогической поддержки, приемов помогающего поведения как средства педагогической поддержки.Проведенное экспериментальное исследование подтвердило актуальность проблемы обучения педагогов помогающему поведению. В связи с этим, следует отметить, что представленный в данной работе тренинг помог-ающего поведения, на наш взгляд, направлен на развигае смыслообразующих компонент помогающей деятельности учителя — помогающего отношения к школьнику и системы помогающих действий. Изменение личностньгс и поведенческих паттернов в процессе тренинга ГО1 обеспечивалось выбранной длительностью тренинга (6-7 месяцев), систематичностью занятий (1 раз в

неделю), активными и разнообразными формами психолого-педагогического влияния, наличием атмосферы психологической безопасности в группе, а также апробированием освоенных зрителями способов помогающего поведения в педагогической деятельности.Достаточно устойчивые позитивные изменения, касающиеся личностных и поведенческих аспектов участников тренинга ПП, позволили учителям: • значительно улучшить отношения с учащимися, что подтвердилось результатами диагностики школьников; • обрести большую уверенность при р)ешении сложных педагогических ситуащ1Й (работе в поле проблем ребенка), в которых педагоги стали ориентироваться не на директивные способы воздействия на учащегося, а на способы договора, поддержки и сотрудничества; • начать освоение новых форм педагогической деятельности — деятельности по педагогической поддержке школьников, требующей высокого уровня рефлексивного сознания, наличия помогающего отношения, навыков проектировочной деятельности, развитие которых осуществлялось в тренинге В заключении отметим, что проведенное диссертащ10нное исследование имеет перспективы дальнейшей разработки в следующих направлениях: • связь содержания помогающего поведения учителя с возрастными особенностями школьников; • личностная сензитивность педагогов к обучению навыкам помогающего поведения; • условия и результаты взаимовлияний ролевых и личностных потенциалов учителя и ученика; • перспективы развития помогающего поведения в новые формы профессионального поведения учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ерхова, Марина Викторовна, 2002 год

1. Айви, А.Е. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство / А.Е.Айви, М.Б.Айви, J1. Саймэк-Даунинг. — М.: Психотерапевтический колледж, 1999. — 497 с.

2. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А. Александрова, М.В.Алешина, Г.К.Паринова // Классный руководитель. — 2000. -№3. С. 104-113.

3. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / М.В.Алешина. — Саратов, 1999. — 21с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили.-М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. -496с.

5. Амонашвили, Ш.А. Основания педагогики сотрудничества /Ш.А.Амонашвили // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 144-178.

6. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский // Педагогика.- 2000. -№2. — С. 11-23.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. — Л.: Наука, 1989. — 180с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И.Андреев. -Казань: Изд. КГУ, 1998.-317с.

9. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания /А.Г.Асмолов // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. — С. 205 — 220.

10. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя /Ю.К.Бабанский // Избр. пед. труды. -М: Педагогика, 1989. -С. 367-379.

11. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток / Р.Т. Байярд, Д. Байярд. М.: Просвещение, 1991. - 224с.

12. Батурина, Г.И. Введение в педагогическую профессию / Г.И.Батурина, Т.Ф. Кузина. — М.: Академия, 1999. —169с.

13. Бедерханова, В.П. Личностно-ориентированная позиция педагога / В.П. Бедерханова. Краснодар: Просвещение-Юг. -2001.- 67с.

14. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка /В.П.Бедерханова // Классный руководитель. — 2000. №3. — С. 34-39.

15. Бедерханова, В.П. Становление личности о ориентированной позиции педагога. Монография / В.П. Бедерханова. -Краснодар: изд. КГУ, 2001. —220с.

16. Белу хин, Д. А Основы личностно-ориенгированной педагогики. Курс лекций. Ч. 1. / Д.А.Белухин. М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -318с.

17. Белухин, Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения) / Д.А.Белухин — М.: Народное образование, 1994. — 144с.

18. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. СПб.: Лениздат, 1992. -400с.

19. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /М.НБерулава // Педагогика. 1996. - №1. - С.9-11.

20. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения : В 2-х т. Т.1 /П.П.Блонский. — М.: Педагогика, 1979. 304с.

21. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А.Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 271с.

22. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А.Бодалев. — М.: Изд. МГУ, 1988. — 187с.

23. Бодалев, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А.Бодалев // Советская педагогика. — 1990. №12. - С.65-71.

24. Бондаревская, Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы / Е.В.Бондаревская. —Ростов-на-Дону: РГПИ, 1986. —120с.

25. Бубер, М. Я и Ты / М.Бубер // Квинтэссенция: философский альманах. -М.: Политиздат, 1992. С. 294-370.

26. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Изд. центр «Академия», 1995. —496с.

27. Вессель, Н.Х. Избранные сочинения / Н.Х. Вессель. — М.: Педагогика, 1959. — 320с.

28. Воспитание личности. Опыт. Проблемы, Поиск. Сборник материалов. — М.: Центр педагогических инноваций, 1994. —118с.

29. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Мат. Всероссийской конф. / Под ред. О.С. Газмана. — М.: УВЦ «Инноватор», 1996. — 76с.

30. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А.Петровского. — М.: АО «Аспект Пресс», 1994.-155с.

31. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С.Газман // Классный руководитель — 2000. №3. — С.6-34.

32. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест: психодиагностическая методика /Сост. Л.Я.Гозман, М.ВЛатинская. —М.: Росс. Пед. агентство, 1995. -44с.

33. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / В.С.Грехнев. — М.: Просвещение, 1990.-144с.

34. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115с.

35. Григорьев, Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Автореф. дисс. .канд. пед. наук /Д.В.Григорьев. — М., 2000.-24с.

36. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. Теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы /А.И.Григорьева. Тула: ИПК и IIIIPO ТО, 1999. -144с.

37. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых /М.Т.Громкова. М.: МСХА, 1993.-163с.

38. Демакова, И.Д. С верою ученика. Особенности воспитательной работы классного руководителя / И.Д.Демакова. —М.: Просвещение, 1989. —207с.

39. Демакова, И.Д. Должность или призвание / И.Д.Демакова. —М.: Просвещение, 1991.-159с.

40. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма /А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина. —М.: Росс, академия управления, 1993. -23с.

41. Джеймс, М. Рожденные выигрывать / М. Джеймс, Д. Джонгвард. — М.: «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1993. —336с.

42. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /А.Б.Добрович. — М.: Просвещение, 1987. — 207с.

43. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение /Ю.Н.Емелъянов. — Киев: «Вища школа», 1987. — 166с.

44. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу /Ю.Н.Емельянов. — JL: ЛГУ, 1991.-106с.

45. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии /В.И.Журавлев. —М.: Росс. пед. агенство, 1995. —183с.

46. Жути ко ва, Н.В. Учителю о практике психологической помощи: книга для учителя /Н.В.Жутикова. — М.: Просвещение, 1988. 170с.50.3агвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя /В.И.Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. 160с.

47. Захарова, И.В. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога / И.В.Захарова, Г.А.Стркжова //Психологическая наука и образование. -1999. -№3-4. -С.30-35.

48. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания /И.П. Иванов. —М.: Просвещение, 1990. —143с.

49. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. — М.: Изд. МГУ, 1987. —207с.

50. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков// Вопросы психологии. — 2000. №3. — с.57-67.

51. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений /М.С.Каган. — М.: Политиздат, 1988. — 315 с.

52. Казанский, О.А. Педагогика как любовь /О.А. Казане кий. — М.: Росс. пед. агенство, 1996.— 132с.

53. Калитеевская, Е.Р. Адаптация лил развитие: выбор психотерапевтической стратегии /Е.Р.Калитеевская, В.И.Ильичева // Психологический журнал. — 1995. — Том 16.-№1.-С.115-122.

54. Кан-Калик,В.А. Педагогическое творчество /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. — М.: Педагогика, 1990. 144с.

55. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А.Кан-Калик. —М.: Просвещение, 1987. — 190с.

56. Каптерев, П.Ф. Избр. пед. сочинения: Под ред. А.М.Арсеньева /П.Ф.Каптерев. -М.: Педагогика, 1982.- 704с.

57. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А.Караковский. — М.: Новая школа, 1993.-80с.

58. Кларин, М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта / М.В.Кларин // Педагогика. 2000. -№7. - С. 12-18.

59. Клюева, Н.В. Технологии работы психолога с учителем /Н.В.Клюева. —М. : ТЦ «Сфера», 2000. -192с.

60. Ковалев, Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада / Г.А. Ковалев // Психологический журнал. 1989. -Т.2.-№1.- С. 127-136.

61. Ковалев, Г.А. Три парадигмы психологии — три стратегии психологического воздействия / Г.А.Ковалев // Вопросы психологии. — 1987. №3. — С. 41-50.

62. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога /Г.М. Коджаспирова. —М.: Центр профориентации и поддержки населения, 1994. -344с.

63. Кон, И.С. Дж. Мид и проблема человеческого «Я» / И.С.Кон // ВопросыУфилософии. 1969. - №12. - С. 89-110.

64. Кон, И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива /И.С.Кон. М: Наука, 1988. - 272с.

65. Кон, И.С. Социология личности / И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1967. — 383с.

66. Кораблина, E.IL Субъект помогающей деятельности как предмет психологического исследования / Е.П.Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб.: Изд. СПб универ., 2000. — Вып. 4. — С. 147153.

67. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В.Коржуев, В.А.Погпсов // Педагогика. — 2002. №1. — С. 18-23.О

68. Кочетов, А.И. Работа с трудными детьми / А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинская. —М.: Просвещение, 1986.-160с.

69. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В.Краевский //Педагогика. -2001. -№3. -С.3-10.

70. Кривцова, С.В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / С.В.Кривцова, Е.А.Мухаматулина. — М.: Генезис, 1999. — 191с.

71. Кривцова, С.В. Учитель и проблемы дисциплины / С.В.Кривцова. —М.: Генезис, 1997. -288с.

72. Крупенин, АЛ. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / АЛ.Крупенин, И.М.Крохина. Ростов-на-Дону.: Изд. «Феникс», 1995. ^80с.

73. Крылова, Н.Б. Психологическая, педагогическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б.Крылова // Классный руководитель. — 2000. №3. - С.92 -104.

74. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии / Е.С.Кузьмин. JI.: Изд. ЛГУ, 1967.-173с.

75. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения Ш'У / НВ.Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990. -119с.

76. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В.Кузьмина. — Л.: «Знание» РСФСР, 1985. -32с.

77. Кулишов, В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / В.В.Кулишов. — Краснодар, 2000. -18с.

78. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С.В.Кульневич // Педагогика. -1997. №5. - С.108-114.

79. Кулюткин, Ю.Н Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

80. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М Левитан. — М.: Наука, 1994. 192с.

81. Левитан, К.М. Зачем нужна педагогическая деонтология? / К.МЛевитан //Человек. 1999. -№5. - С. 144-149.

82. Лейтц, Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама ЯЛ.Морено / Г. Лейтц. — М.: Прогресс «Универс», 1994. 352с.

83. Лекарева, М.П. Гештальт подход в работе с учителями / М.П.Лекарева // Психологическая наука и образование. — 1999.- №3-4. — С. 20-22.

84. Леонтьев, А^Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.НЛеонтьев. — М.: Политиздат, 1975.-304с.

85. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.Т.1. /П.ФЛесгафт. М.: Педагогика, 1951.- 334с.

86. Личность в воспитательной системе школы: научно-методический сборник /Под ред. А.В.Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир: Обл. ИУУ, 1993. -152с.

87. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения: В 8 Т. Т.1 / А.С.Макаренко.- М.: Педагогика, 1983. —368с.

88. Макаренко, А.С. О воспитании. / А.С.Макаренко.- М.: Политиздат, 1990. — 415с.

89. Мак-Кей, М. Укрощение гнева / М. Мак-Кей, П.Роджерс, Ю.Мак-Кей — СПб.: Питер Пресс, 1997. 352с.

90. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Ю.С.Мануйлов //Педагогика. -2000. №7. -С.36-41.

91. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. — М.: Просвещение, 1993.-192с

92. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя /Л.М.Митина. — М.: Моск. псих.-соц. Центр; Изд. «Флинта», 1998. — 200с.

93. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М.Митина. — М.: «Дело», 1994. 206с.

94. Митина, Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы /Л.М.Митина // Психологическая наука и образование. — 1999. №3-4. — С. 518.

95. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова // Вопросы психологии. — 1998. №3. -С. 3-17.

96. Михайлова, Н.Н. СвобоДоспосЫЗнЫль как результат развития субъектности ^ЬбенкгЦ гфоцЫЖё Нё/ЙЫ^скоЙ НоддерЖкЙ / Й.Н.1УШ*{Шока // классныйруш^дШк Мк * )tL ь. JliJtl.

97. Михайлова, Н.Н. К истории идей педагогической поддержки / Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков // Классный руководитель. — 2000. №3. — С. 5863.

98. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки. Учебно-методическое пособие / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 208с.

99. Михайлова, Н.Н. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления /Н,Н.Михайлова, С.М.Юсфин // Директор школы. 1997. -№2. — с.3-13.

100. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.ГЬМорозова // Педагогика. — 2002. -№1. -С.61-68.

101. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 365с.

102. Мудрик, А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / А.В.Мудрик // Классный руководитель. — 2000. №3. — С.34-39.

103. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников /А.В.Мудрик. — М.: Просвещение, 1980. 111с.

104. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика /Э.ШНатанзон. — М.: Просвещение, 1991. —126с.

105. П.Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России / АА.Никольская. — Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1995. -336с.

106. Новикова, Л.И Воспитание как педагогическая категория /Л.И.Новикова // Педагогика. 2000.- №6. -С28-35.

107. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. — М.: УВЦ «Инноватор», 1995. — 116с.

108. Новые ценности образования: десять концепций и эссе / Под ред. Н.Б.Крыловой. — М.: УВЦ «Инноватор», 1995. -154с.117,Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М.: Изд. МГУ, 1987.-303с.

109. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А.Бодалева, РЛ.Кричевского. — М.: Педагогика, 1987. —152с.119,Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педашгической подготовки учителя / А.Б.Орлов // Вопросы психологии. — 1988. №1. — С. 16-26.

110. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б.Орлов. — М.: Изд. Корп. «Логос», 1995. —224с.

111. Основы педагогического мастерства: учебное пособие / Под ред. И.А.Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. —302с.

112. Острогорский, А.Н. Избранные педагогические сочиненияА.Н.Острогорский.- М.: Педагогика, 1985. — 352с.1230 человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. — 384с.

113. Па вл и чкова, Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учета акцентуаций характера: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / ГЛ.Павличкова. -Владимир, 1993.-21с.

114. Панасюк, А.Ю. Управленческое общение / А.Ю.Панасюк. — М.: Экономика, 1990. -112с.

115. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. -478с.

116. Педагогика наших дней / Сост. В.П.Бедерханова. — Краснодар: Краснодар, кн изд-во, 1989.-414с.

117. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А.Петровская.— М.: Изд. МГУ, 1989. —216с.

118. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. -М.: ИНФА-М, 1998. -528с.

119. Петровский, В.А. Идея «Я = Мир» в развитии личности/ В.А.Петровский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе — М.: Инноватор, 1995. -С. 27-37.

120. Пирогов, НИ. Избранные педагогические сочинения / Н.И.Пирогов. —М.: Педагогика, 1985.-493с.

121. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д.Поляков. —М.: Новая школа, 1996. 160с.

122. Поляков, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д.Поляков, А.И.Резник, Г.В.Морозова, ИХ.Егорова.- М.: Сентябрь, 1999.-144с.

123. Помощь // С.И. Ожегов. Словарь русского языка. —М.: Русский язык, 1989. — С.454.

124. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1992.-256с.

125. Поташник, М.М. Педагогические ситуации / М.М.Поташник, Б.З.Вульфов. —М.: Педагогика, 1983.- 144с.

126. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная прихометрика /Под ред. В.В.Столина, А.Г.Шмелева. М.: Изд. МГУ, 1984. - 152с.

127. Практикум по психологии /Под ред. А.Н.Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд. МГУ, 1972.-248с.

128. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий / А.С.Прутченков. — М.: Новая школа, 1993. -49с.

129. Прутченков, А.С. Трудное восхождение к себе: методические разработки занятий социально-психологических тренингов /А.С.Прутченков. — М.: Рос. пед. агенство, 1995. —140с.

130. Психологические тесты / Сост. З.В. Ахмеджанова. — М.: Светотон, 1995. -320с.

131. Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - 149с.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. -494с.

133. Реан, А.А. Рефлексивно — перцептивный анализ деятельности педагога / А.А.Реан // Вопросы психологии. — 1990. №2, -С.77-82.

134. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К.Роджерс. — М.: Изд. Группа «Прогресс, «Универс», 1994. — 480с.

135. Рубинштейн, CJI. Проблемы общей психологии / С Л.Рубинштейн. —М.: Педагогика, 1973.-424с.0 147.Рудестам, К. Групповая психотерапия: Психокоррекц. группы: теория и практика / К. Рудестам. — М.: Прогресс. Универс, 1993. —367с.

136. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М.Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. — 128с.

137. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.П.Сартр // Сумерки богов .— М.: Политиздат, 1990. С. 319-345.

138. Селиванов, B.C. Средство воспитания как педагогическая категория /B.C. Селиванов // Педагогика. -2000. -№9. С.34-36.

139. Сел Иванова, H.J1. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л.Селиванова // Педагогика. -2000. -№6. С.35-40.

140. Семиотика и искусствометрия / Под ред. Ю.М. Лотмана, В.М.Петрова. —М. :ОМир, 1972.-364с.

141. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. —М.: Педагогика, 1989.-207с.

142. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен /Ю.В.Сенько //Педагогика. 2002. -№1. - С. 11 -18.

143. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография / В.В.Сериков. — Волгоград: «Перемена», 1994. —152с.

144. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В.Сидоренко. СПб.: Соц.-псих. центр, 1996. -347с.

145. Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И.Е.Синица. — М.: Педагогика, 1983. 247с.

146. Синягин, Ю.В. Ключ от сейфа по имени «другой» / Ю.В.Синягин. — Ульяновск: филиал МГУ, 1993. -96с.

147. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнологии / АП.Ситников. —М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. -428с.

148. Сластенин, В.А. Психология и педагогика. Учебное пособие /В.А.Сластенин. — 0 М.: Академия, 2001. -477с.

149. Сластенин, В.А. Педагогика / В.АСластенин, И.Ф.Исаев, АНМищенко, Е.НШиянов.-М.: Школа-Пресс, 1997. -512с.

150. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев // Вопросы психологии. — 1998. №6. — С.3-17.

151. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

152. Слободчиков, В.И Генезис рефлексивного сознания /В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. — 1990. №3. — С. 25-36.

153. Современная западная социология. Словарь / Сост. Ю.Н.Давыдов, М.С.ОКовалева. -М.: Политиздат, 1990. -432с.

154. Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1979. -340с.

155. Социальная педагогика. Теория, методика, опыт исследования / Отв. ред. В.Д. Семенов. -Свердловск: Изд. Урал, ун-та, 1989. -147с.

156. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. -174с.

157. Суходол ьский, Т.В. Основы математической статистики для психологов / Т.В. Суходольский.- Л.: Изд. ЛГУ, 1972. 198с.

158. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека /В.А.Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1990. 286с.

159. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы /В.А.Сухомлинский. —М.: Педагогика, 1973. —208с.

160. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: Изд. ЛГУ, 1978. - 102с.

161. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

162. Турбовский, Я.С. Средства и методы педагогического воздействия /Я.С. Турбовский. —М.: Знание, 1980. 94с.

163. Ульянова, Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Г.Ю. Ульянова. -Краснодар, 1999. -20с.

164. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.ИНовиковой, НЛ.Селивановой, Е.И.Соколовой. — М.: Пед. общество России, 1999. —264с.

165. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.ИРувинского. — М.: Педагогика, 1987.-156с.

166. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Собрание сочинений: В 11т. Т8 / К.Д.Ушинский.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1954.- 548с.

167. Филонов, Г.Н. Воспитание личности школьника / Г.Н.Филонов. —М.: Педагогика, 1985.-223с.

168. Филонов, Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции /Г.Н.Филонов. —М.: Педагогика, 1995. -156с.

169. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.АЛеонтьева / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -336с.

170. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дисс. .канд. псих, наук /А.У.Хараш. — М.,1983. —33с.

171. Хьелл, JI. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Л.Хьелл, Д. Зиглер. -СПб.: Питер Пресс, 1997. 608с.

172. Человек и его бытие как проблема современной философии. — М.: Наука, 1978. -252с.

173. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях /В.С.Черепанов. —М.: Педагогика, 1989. —150с.

174. Шадриков, В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения / В.Д.Шадриков. — Ярославль: Яросл. универс., 1981. —72с.

175. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества /Р.Х.Шакуров. СПб.: ВЧПКТО, 1994. - 43с.188.1Накуров, Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х.Шакуров. —М.: Знание, 1985. — 80с.

176. Шаталов, В.Ф. Эксперемент продолжается / В.Ф.Шаталов. — М.:Педагогика, 1989.-336с.

177. Шацкий С.Т. . Избранные педагогические сочинения: Под ред. Н.П. Кузина / С.Т.Шацкий. М.: Педагогика, 1980, Т.1, - 304с.

178. Ширшов, В.Д. Введение в педагогическую семиотику /В.Д.Ширшов // Педагогика. 2001. - №6. - С.28-33.

179. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Е.Н.Шиянов. — М., 1991. — 26с.

180. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении /Е.Н.Шиянов. — М.: Академия, 2000. -286с.

181. Шувалова, B.C. Современная школа: реалии и идеалы /В.С.Шувалова, О.В.Шиняева. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1992. -64с.

182. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / И.Ю.Шустова. -М, 1999. -26с.

183. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа /И.Ю.Шустова // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 104-113.

184. Щуркова, Н.Е. Три принципа воспитания: рабочая книга школьного педагога /Н.Е.Щуркова. -Смоленск: Смоленский обл. ИУУ, 1996. -60с.

185. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е.Щуркова. —М.: Пед. общество России, 1998. -250с.

186. Юсфин, С.М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка /С.М.Юсфин, Е.Г.Коваленко // Классный руководитель. — 2000. №3. — С.117-123.

187. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С.Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. -96с.

188. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии /И.С.Якиманская // Вопросы психологии. — 1989. -№6. — С.5-12.

189. Ярославский психологический вестник. Сборник статей. Вып. 1 /Под ред. Ю.К.Корнилова. —М. Ярославль: Изд. «Росс. Псих, общество», 1999. —191с.

190. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися /Т.С.Яценко. — Киев: Освена, 1993. —207с.

191. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей /Т.С.Яценко. — Киев: «Вища школа», 1987. —105с.Стр.