Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алешина, Марина Владимировна

• Алешина, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алешина, Марина Владимировна

Введение

Глава I. Теоретические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников в условиях современного образования

1.1. Анализ сущности учения в истории и на современном этапе развития науки.

1.2. Современные подходы к определению сущности индивидуального стиля учения школьника.

1.3. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника в современном образовании.

Глава II. Система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников и ее апробация. 96 И. 1. Анализ существующих в практике приемов развития индивидуального стиля учения школьников.

11.2. Обоснование системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников.

11.3. Экспериментальная проверка эффективности системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников. 133 Заключение 4 163 Литература 168 Приложение 1 182 Приложение 2 187 Приложение 3 192 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников»

В современных условиях перестройки системы образования педагогами ставится вопрос об изменении роли учебной деятельности ученика в процессе обучения. Сегодня эффективной можно назвать лишь ту педагогическую деятельность, которая ищет пути превращения школьника из пассивного объекта в активный, сотрудничающий субъект педагогического процесса /М.Н.Скаткин/. В этой связи ученик начинает восприниматься не как объект педагогической деятельности, а как субъект собственной жизнедеятельности /О.С.Газман, А.Н.Тубельский/.

Осознавая это, все чаще школа выступает базовой ступенью для развития у человека умения учиться самостоятельно. То есть, педагогические коллективы считают целесообразным переходить на образование школьников, ориентированное на режим саморазвития, гармонично включающий в себя процесс учения /А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин/. Это вызвано и требованием, предъявляемым к образовательным учреждениям "Законом об образовании", заявившем приоритетным принципом государственной политики в области образования свободное развитие личности (ст.2.1).

Поэтому перед образовательным сообществом стоит задача воспринимать разность детей как благо, находить подходы к особенностям каждого ученика. Решать эту задачу возможно разными путями:

- внедрением в широкую школьную практику форм и методов индивидуальной работы с ребенком.

-продолжением практики создания классов коррекции, выравнивания, и, в противовес им, специализированных классов и элитных групп.

- разработкой большого количества альтернативных программ.

Но, даже признавая разность детей, приоритет развития индивидуальности как самобытности и уникальности, педагоги не могут заявить, что наконец-то нашли теоретическую и методическую "панацею" для реального решения названной задачи.

С чем это связано? На наш взгляд, с медленными темпами глобальной перестройки педагогического сознания из-за недостаточной информированности учителей (отсутствие средств для покупки научно-методической литературы, поездок на курсы усовершенствования, семинары, конференции). Как следствие, многие теоретические и методические находки еще не нашли "своего" учителя, сознание которого было бы готово учить по-новому.

Кроме того, естественные трудности у рядового учителя вызывает колоссальная динамика понятийного аппарата педагогики. Обратимся в этой связи к цитате из работы Б.М.Бим-Бада, сделавшего следующее заключение: "Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце 20 века к пересмотру самого понятия "образование", включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение" [24,с.16]. Заметим, что еще одной категорией образования и одним из эффективных современных направлений деятельности педагога называют сегодня педагогическую поддержку /О.С.Газман, В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, Н.Н.Михайлова, Е.А.Александрова, Т.В.Анохина/. Данное направление педагогической деятельности, сравнительно новое для России, нашло уже широкое распространение за рубежом в научной литературе теоретического или методического плана /К.Валстром, П.Зваал, К.МакЛафлин, П.Понте, Д.Романо/.

В России термин "педагогическая поддержка", только начинает распространяться и привлекает на свою сторону все больше приверженцев. Педагогическая поддержка в общем смысле этого понятия являет собой систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал школьника, включающую помощь ученику, учителю-предметнику, родителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности /О.С.Газман, В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, И.Д.Фрумин, Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, Т.А.Мерцалова/.

Следовательно, педагогическая поддержка является составной частью личностно-ориентированного подхода к вопросам образования личности /А.Адамский, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Караковский, Т.М.Ковалева, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Петровский, Г.Н.Позументова, Н.Ф.Родионова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин, И.С.Якиманская/.

Несмотря на все более частое появление в отечественной педагогической литературе статей, посвященных вопросам педагогической поддержки, практически каждая из них ориентирована на технологии деятельности воспитателей, а не педагогов-предметников. Мы же считаем, что говоря о создании условий для саморазвития школьников (и других проявлениях самости), нельзя забывать и о ведущей деятельности школьников - учении, акцентируя при этом ярко выраженную индивидуальность данного процесса.

В педагогической литературе в одних случаях учение определяется как деятельность учащихся /В.А.Лай, Б.Л.Ливер, Б.П.Есипов, Н.В.Савин, В.А.Андреев, Г.Н.Блинов/. В других - мы находим определение учения как процесса познания /Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, Т.А.Ильина. В.И.Слободчиков, Н.Б.Крылова/. Имеют место определения учения как сопроцесса воспитания форм поведения /И.П.Подласый, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова/ - "процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные"[ 112, с. 201].

В пособии И.С.Якиманской идет речь об учении, которое является преобразованием содержания знаний через индивидуальный опыт ученика. Эти и другие определения (как процесса образования, обучения, самодеятельности, разрешения проблемной ситуации и др. - см.1.1.) свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в педагогической литературе. По-видимому, причиной этого является сложность понятия, многогранность его свойств.

Педагогическая поддержка процесса учения необходима, так как в этот период нуждается в поддержке сам ученик, его способность к пониманию учебного материала, его учебная активность. В свете изложенного выше в профессиональной деятельности педагога сегодня выступает, прежде всего, функция, организующая процесс учения. Поскольку учение является индивидуальной деятельностью ребенка, а единственной реально работающей педагогической технологией - педагогическая поддержка, то закономерно появляется необходимость изучить вопрос о поддержке индивидуального стиля учения школьников.

В настоящее время все большее число педагогов утверждается в мысли, что обучать всех одинаково невозможно, поскольку каждый ученик имеет собственный индивидуальный стиль учения.

Что касается понятия "индивидуальный стиль учения", то здесь также имеет место в основном множественный подход к его истолкованию. Данной проблемой занимались А.А.Алексеев, Д.Болз, ШГЗяткин, Л.А.Громова, А.А.Кирсанов, Г.Клаус, Н.С.Лейтес, Б.Л.Ливер, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Ю.А.Самарин. В начале исследования, в качестве рабочей версии, мы определим его как разновидность учебной деятельности, используемой школьником в какой-либо типичной учебной ситуации, в основе которой лежат индивидуальные процессы самости личности.

Мы считаем необходимым в работе подробное рассмотрение индивидуального стиля учения, его классификацию в динамике педагогических взглядов. Это необходимо в логике нашего исследования в связи с тем, что, считая себя приверженцем идей педагогики свободы, мы рассматриваем идею индивидуальных различий как основание для индивидуального, личностного развития, как расширение возможностей реальной педагогической работы. Основой для классификации школьников ученые выделяли их успеваемость /Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Б.Блум,

A.В.Бударный, А.М.Гельмонт, Н.И.Мураковский, С.М.Ривес, Л.С.Славина. Т.Ю.Стульпинас, И.Унт, П.О.Эфрусси/; вид репрезентативной системы и мотивации умственной деятельности /М.Акимова, А.К.Байметов, Ю.Бачлер, Р.Бендлер, Д.Болз, Н.Н.Брагина, У.Бреддик, Р.Бремсон, Д.Гриндер, Г.Дейч, Т.А.Доброхотова, В.С.Ивашкин, Г.Клаус, Е.А.Климов,

B.Козлова, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ливер, Е.М.Лысенко, Э.Мамфорд, В.С.Мерлин, Б.Ф.Сергеев, С.Спрингер, Р.Стернберг, Г.С.Сухобская, П.Ханн, А.Харрисон, У.Черчмен/.

Несмотря на интерес к различным аспектам проблемы, анализ теории и практики показал, что педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника еще не стала объектом широкого теоретико-методологического осознания и адекватного практического обоснования. Причина этого состоит в том, что парадигма педагогической поддержки не нашла собственной смысловой ниши в личностных, профессиональных приоритетах большинства учителей. Ее признание должно строиться на основе изучения теоретических аспектов данного вопроса, а также практического овладения системой педагогической поддержки. Но, во-первых, этот процесс замедляется в связи с тем, что статьи, посвященные вопросам педагогической поддержки, ориентированы в своем большинстве на деятельность воспитателей, а не педагогов-предметников. Во-вторых, предлагаемые широкому кругу учителей методы и формы обучения зачастую, по-прежнему, носят несколько авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не ребенка.

Именно поэтому актуальность проведенного диссертационного исследования определяется:

• социальным заказом на развитие личности школьника как активного субъекта собственной жизнедеятельности;

• востребованностью педагогической поддержки индивидуального стиля учения как необходимого направления в работе школы;

• необходимостью использования в практике не отдельных способов педагогической поддержки индивидуального стиля учения, а ее системы.

Таким образом, существующие противоречия между:

• объективными требованиями практики современной школы к применению педагогической поддержки индивидуального стиля учения с одной стороны, значимостью социального заказа на образование человека как активного субъекта партнерского взаимодействия в человеческом сообществе и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов с другой стороны;

• потребностями учеников в успешной самореализации через индивидуальный стиль учения и недостаточной проработкой вопроса о содержании и логике педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника в литературе, определили выбор темы данного диссертационного исследования: "Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников".

Объект исследования: процесс взаимодействия учителя и учащихся в ходе обучения.

Предмет исследования: педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников.

Цель диссертационного исследования: разработать эффективную систему педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.

Гипотеза состояла в предположении, что педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьника будет протекать эффективнее, если:

• учитель рассматривает ее как одно из приоритетных направлений своей педагогической деятельности, основываясь на знании сущности, типов индивидуального стиля учения школьника;

• она рассматривается как сложное структурное образование, направленное на создание следующих условий: обеспечение свободы выбора в учебном процессе, опора на имеющийся у детей индивидуальный стиль учения школьника с целью создания ситуации успеха и компенсирующее развитие процессов самости (самоопределения, самореализации, самоанализа, самокоррекции), позволяющих достичь оптимального индивидуального стиля учения школьника;

• научно обоснована и апробирована система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, нацеленная на оптимальное сочетание поддерживающей деятельности учителя с традиционными формами работы;

• разработаны критерии результативности системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.

Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать сущность понятий "учение", "индивидуальный стиль учения школьника", "педагогическая поддержка", представленных в педагогической литературе и обосновать терминологический аппарат исследования.

2. Охарактеризовать сущность индивидуального стиля учения школьника и определить его типологию, основанную на соотношении самоопределения, самореализации, самоанализа.

3. Разработать и экспериментально проверить результативность системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.

4. Разработать организационно-методические материалы и рекомендации для учителей школ по осуществлению педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.

Методологической основой диссертационного исследования являются: идеи личностно ориентированного подхода /Ш.А.Амонашвили,

Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И.Железовская, Р.Каркуфф, А.Маслоу,

Л.И.Новикова, Г.К.Паринова, Р.Пирс, К.Роджерс, Л.Рэсс, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская/; теория педагог^иеской поддержки в образовании /Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова/; подходы к понятию "учение" /В.А.Андреев, Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, Н.Б.Крылова, В.А.Лай, Б.Л.Ливер, И.П.Подласый, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская/, индивидуального стиля /А.А.Алексеев, Д.Болз, Л.А.Громова, А.А.Кирсанов, Г.Клаус, Н.С.Лейтес, Б.Л.Ливер, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Ю.А.Самарин/; классификации индивидуального стиля школьника /Р.Бендлер, Д.Болз, У.Бреддик, Р.Бремсон, Д.Гриндер, Б.Ливер, Е.М.Лысенко, В.С.Мерлин, Б.Ф.Сергеев, С.Спрингер, Р.Стернберг, Г.С.Сухобская, П.Ханн, А.Харрисон, У.Черчмен/; методологические принципы педагогического исследования /В.В.Краевский, Л.Г.Вяткин/.

Методами решения задач явились концептуальный анализ выполненных ранее исследований и явлений педагогической действительности (принцип единства исторического и логического); теоретический анализ и разработка типологии индивидуального стиля учения; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагогов, школьников городских и сельских школ (5-9 классы) на разных этапах исследования; современные диагностические методы (анкеты, тесты, беседы, имитационные и ситуационные игры), анализ учебной документации, изучение эффективности различных личностно-ориентированных технологий в системе обучения. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно на базе средних школ №1 г.Саратова, в Приволжской, Звонаревской средних школ Марксовского района Саратовской области (1994г.-1998г.) в образовательном процессе на уроках биологического цикла.

На первом этапе (1994-1995 гг.) - осуществлялись анализ и констатация состояния проблемы в педагогической и психологической литературе по теме исследования; обобщение полученного материала; разработка методики констатирующего эксперимента, определение его форм, методов, сроков; выявление и систематизация содержания и этапов педагогической поддержки индивидуального стиля учения; проведение констатирующего эксперимента; выявление трудностей и недостатков в организации педагогической поддержки в целях интенсификации учения школьников.

На втором этапе (1995) - были осмыслены и сформулированы цели исследования, выдвинуты рабочие гипотезы, разработан методический аппарат формирующего эксперимента.

Третий этап (1996 -1998 гг) - экспериментальное исследование проблемы; обобщение результатов использования системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.

На четвертом этапе (1998-1999г.г.) - осуществлялись теоретическая интерпретация выводов и результатов изучения педагогической поддержки индивидуального стиля учения; литературное оформление результатов, полученных в ходе исследований и написание текста диссертационного исследования; разрабатывались дальнейшие перспективы научного исследования с целью внедрения его результатов в широкую практику образования.

Научная новизна и теоретическая значимость.

1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования.

2. Теоретически углублены представления о сущности педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, уточнен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, трактующий термины: учение", "индивидуальный стиль учения", "сотрудничество", "самокоррекция" и сопряженные с ними понятия.

3. Прослежено эволюционное развитие понятия "учение" от рассмотрения его как синонима образования (XVII в.) до взгляда на него как процесса со=творчества, основанного на самостоятельной деятельности учащихся.

4. Уточнены современные подходы к определению типов индивидуального стиля учения школьника, разработана авторская типология, в основе которой лежат процессы самоопределения, самореализации, самоанализа.

5. Обоснована и экспериментально проверена система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, позволяющая детям поэтапно достичь оптимального стиля учения - "определяюще-реализу ющегося".

6. Определены критериальные показатели эффективности системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника: умение самостоятельно определяться в учении, умение самореализоваться с помощью определенных способов и приемов, умение осуществлять самоанализ в учебной деятельности и умение вносить коррективы в собственный стиль учения для достижения его оптимальности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций при апробации и внедрении педагогами системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника.

Разработанная система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника может быть включена и использована педагогами-предметниками с целью создания условий для эффективного учения, поддержки саморазвития личности. Представленные в работе эмпирические материалы использованы для разработки программы спецкурса

Теоретические и методические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников", который проводился на базе педагогического института.

Прикладное значение исследования состоит в разработке программы занятий с учителями средних школ города и области по теме исследования. Определена цель курса, основные формы работы, тематическое содержание, методическая направленность.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются междисциплинарным анализом литературы; комплексом использованных методов исследования; репрезентативностью эмпирических материалов; проведенной опытно-экспериментальной работой, результаты которой предоставили возможность выстроить систему педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника и успешно внедрить ее в образовательную деятельность; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных по предмету и соотношением их с задачами исследования; апробацией, проведением занятий со школьниками, анализом 2538 анкет, педагогических и психологических тестов учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института СГУ (1996-1998г.г.), на научно-методической конференции СПК (1998), на Всероссийской научно-методической конференции "Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде" /Москва, 1999), на заседаниях методических объединений учителей школ N1 г.Саратова, Приволжской, Звонаревской средних школ Марксов-ского района Саратовской области.

Принимая во внимание результаты обсуждения и выводы исследования, мы разработали: программу подготовки педагогических кадров и переподготовки учителей средних школ для работы в системе педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника

Теоретические и методические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников", которая использовалась при проведении практико-ориентированных семинаров. Данная программа используется в системе лекционно-практических занятий Саратовского педагогического института и Саратовского педагогического колледжа, в практике работы перечисленных выше средних образовательных учреждений.

15

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алешина, Марина Владимировна

Выводы по главе I.

Основной целью первой главы было осветить основные теоретические вопросы, касающиеся нашего исследования, и дать определения базовых терминов и понятий, которыми мы будем оперировать при проведении эксперимента. Кроме этого, нами были сделаны следующие выводы.

1. Характеристиками стиля учения личности являются:

• Индивидуальность;

• Вариативность;

• Соотношение процессов самоанализа, самоопределения, самореализации.

2. Индивидуальный стиль учения школьника можно рассматривать как способ и как результат его саморазвития.

3. Предметом педагогической поддержки в нашем случае выступает создание условий для успешного протекания процессов самоопределения, самореализации, самоанализа в учении, положительного отношения к их результатам.

4. Критериями эффективности педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, основанного на соотношении процессов самости, выступают умения школьников самостоятельно определяться в учении, самореализоваться с помощью определенных способов и приемов, осуществлять самоанализ в учебной деятельности и вносить коррективы в собственный стиль учения.

В силу этого нам необходимо разработать систему мероприятий, проводимых в целях выявления и поддержки проявлений индивидуального стиля учения школьника в современной школе (см. вторую главу).

ГЛАВА И.

Система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников и ее апробация.

П.Х.Анализ существующих в практике приемов развития индивидуального стиля учения школьников.

В предыдущей главе диссертационного исследования, говоря о том, что различие в индивидуальных стилях учения основывается на соотношении процессов самости, мы рассматривали учение как одно из их проявлений. Поскольку же учение, в свою очередь, относится к группе проблем ребенка (наряду с общением, досугом, здоровьем), следовательно, оно нуждается именно в педагогической поддержке. Нам дает право утверждать, таким образом, мнение О.С.Газмана, заявившего, что ключевые слова педагогической поддержки - "проблема ребенка".

Наша цель - рассмотреть уже имеющиеся педагогические находки и варианты их практической реализации применительно к логике идей педагогической поддержки и учесть, что ".индивидуальность развивает себя только сама, а образование создает для этого все необходимые условия и оспосабливает человека теми средствами, которые необходимы для своего собственного развития, личностного роста" [60, с.334]. Приведем сразу пример: по мнению Б.Ливер, "проницательный учитель спрашивает не "что с моим учеником?", а "что блокирует способности моего ученика к обучению?", то есть, - в чем проблема ребенка [60, с. 15].

Данный параграф диссертационного исследования посвящен анализу разнообразных систем педагогических приемов, направленных на повышение качества образовательного процесса, учитывая при этом индивидуальный стиль учения школьника.

Итак, проанализируем учебную ситуацию в наших классах. Строится она на основе учебных планов. Учебные планы, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты. С одной стороны - это большой шаг вперед, к индивидуализации учебного процесса, с другой стороны - идеи вариативности реализуются исключительно с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, но не метода ее изучения. Некоторые учителя, ориентированные на массовый результат программы, вынуждены заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию.

Поэтому на учителя ложиться ответственность за возможность изучения конкретным учеником материала, исходя из собственных потребностей в самопознании и самореализации, за оценку учения каждого ученика в рамках данного учебного плана, также за изменения и дополнение этого плана, с тем, чтобы гарантировать успех всех учащихся.

Дальновидный и преданный делу учитель будет преподавать свой предмет, исходя из учебных стилей учащихся. Зачастую же обучение в классе ведется учителем, исходя из его собственного стиля учения и обучения (раз так понимаю Я, значит это понятно и им). Редко, если вообще когда-нибудь это происходит, на уроках обучение происходит более чем одним стилем, а, следовательно, создаются условия (читай - поддерживается) только одному типу учеников - стиль которых совпадает со стилем преподавателя. Стандартные классы недалеко идут в удовлетворении потребностей оставшихся детей, с другим стилем. Последние часто просто не понимают, что нужно учителю и считают себя тугодумами.

Таким образом, качество обучения ребенка, его успешность, самоощущение зависит от того, насколько он сможет применить собственный стиль учения, развивать в себе основные стили обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса.

Если растущий человек не может приспособиться, вне зависимости от того, насколько он талантлив, он получит свои "двойки". Это может происходить до тех пор, пока учитель не адаптирует программу дисциплины, виды деятельности школьников на занятии и способы диагностики успешности ребенка.

Надо сказать, что последнее не редко встречается в наших школах. Как бы осуществляя "обратную связь", преподаватели часто подстраиваются к учебному стилю большинства школьников в учебной группе. Подобный процесс происходит как интуитивно, так и более или менее осознанно. В данном случае наблюдается интересная закономерность, выявленная Б.Ливер, и, как показывают наши наблюдения, справедливая для наших школ: "как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует этому "среднему", моментально оказывается в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается в "опале", а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами" [86, с. 19].

Например, учитель-аналитик скорее всего предложит классу работу по выявлению деталей какого-либо целого процесса и в нее не смогут включится дети-синтетики. Проанализировав состав классов коррекции, убеждаемся, что в большинстве своем они состоят из детей - синтетиков. А программа в этих классах, зачастую, нацелена на то, чтобы транслировать учебный материал небольшими порциями, в которых окончательно запутывается ученик синтетического типа, получая ярлык "неспособного к обучению". Зная же особенности стиля учения, работу с этими детьми можно было бы спланировать иначе, например, предложив им составить какую-либо целую программу, спрогнозировав исход какой - то операции и т.д. Необходимо учитывать, что эти дети мыслят целыми категориями и не умеют воспринимать материал крупицами (см. ниже).

Также Б.Ливер обращает внимание своих последователей на то, что имеет смысл попробовать увеличить гибкость реакции школьников на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Нам это тоже представляется важным, так как мы считаем возможным встречу ученика в будущем с преподавателем, который окажется неспособным "подогнать" свои стили преподавания под стили обучения детей.

Итак, совершенно очевидно, что ребенок и учитель, которым присущ одинаковый стиль учения будут лучше понимать друг друга /Б.Ливер, В.А.Андреев/. На первый взгляд, данную проблему легко разрешить, создав группы школьников с одинаковы стилем учения и дав им соответствующего преподавателя. Но в этом случае нас ожидает опасность. Ученики, попав в подобные искусственные учебные группы, не смогут увидеть существования других способов получения знаний, что приведет к негативным последствиям "однобокого" развития.

Поэтому нам представляется особенно актуальной проблема учета индивидуальных стилей учения и разработка технологий педагогической поддержки развития этих стилей именно в традиционных условиях школьных классов.

Начинаться данная работа должна, непременно, с осознания учителем многообразия стилей школьников, осознания того, что часть учеников находятся в "группе риска", их потребностей. Это поможет учителям произвести изменения и уйти от однообразия в преподавании.

Рассмотрим, какие же способы применяют учителя-практики, чтобы преподавать многообразно, на каких принципах основывают свою деятельность.

Начнем с принципов работы педагога. Уже давно в западных школах существует практика работы детей в "Свободном классе". В этой системе "каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику" [105, с.212]. Ученики наравне с учителями отвечают за все происходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса и оценке результатов своей деятельности, дети помогают педагогу строить его деятельность. Исходя из принципов "Свободного класса", за каждым ребенком признается право быть индивидуальностью со своим уникальным опытом и знаниями, ценностными ориентациями, мнением, способностями и потребностями. Учитель должен твердо верить в то, что каждый ребенок (при наличии соответствующей помощи) может сам определять объем, средства и темп своего обучения. Подобная организация способна гибко изменять направленность процесса обучения в зависимости от интересов и запросов ребенка.

Наличие недюжинных организаторских способностей является обязательным качеством педагога. Он должен быть готовым тратить массу времени на планирование, сбор материалов и создание такой атмосферы в классе, которая была бы привлекательной для детей и стимулировала бы их творческие способности" [105, с.213].

Итак, принципами работы педагога выступают:

1. Вера в ребенка, признание его индивидуальности, уникальности;

2. Равенство, Сотрудничество, Содействие ученика и учителя;

3. Стимулирование творческих способностей школьника.

Все перечисленные моменты, несомненно, относятся к позиции пе-дагога-поддерживателя.

Теперь рассмотрим системы работы педагогов.

Питер Ханн и Элан Мамфорд выделили четыре главных стиля обучения. В журнале "Директор школы" № 4 за 1977 год, в разделе "Россыпи" [с. 13], дается очень краткая характеристика методов работы с представителями разных стилей. Это:

1. Деятельные, энергичные люди любят учиться на базе новых практических идей и возможностей. Они предпочитают действия и эксперименты.

2. Теоретикам нравится проникать в суть концепций, лежащих в основе событий. Они любят логичные аргументы. С уважением относятся к интеллектуальному подходу, и им нравится, когда процесс их обучения структурирован и упорядочен.

3. Мыслители (склонные к размышлению люди) учатся, наблюдая за явлениями и обдумывая их. Им требуется время, чтобы все проработать в своем сознании, их беспокоят кратчайшие пути и небрежные методы получения знаний.

4. Прагматики любят устанавливать связь между тем, что они изучают, и практикой. Они немедленно пытаются использовать знания на практике. Их не интересует учеба сама по себе (Данные приведены из книги У.Бреддик "Менеджмент в организации").

Отталкиваясь от этого краткого экскурса-совета, перейдем к более подробным практическим выкладкам.

Для того, чтобы все ученики чувствовали себя успешными, Б.Ливер предлагает учителям пользоваться формулой успеха, приведенной ниже. С ее помощью, по мнению автора, учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса. Данная формула представляет собой определенную последовательность действий. Сразу отметим, что, говоря об этапах педагогической поддержки, Т.Анохина, также начинала с диагностического (см. 1.З.). 1 .Определить стили учения каждого учащегося. 2.Отметить место каждого ученика на карте стилей. 3.Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса. V 4.Выяснить, кто не соответствует стилю большинства. 5.Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся. б.Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.

7.Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся под серьезной угрозой.

8.Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством: -адаптации заданий внутри класса;

-творческого использования возможностей работы в малых группах; -создания возможности выбора заданий; -индивидуальных домашних заданий; -консультирования учащихся [86, с.26].

Для того, чтобы дети могли более гибко владеть стилями учения, Ливер предлагает оригинальную методику тестирования. В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление - с выраженными более слабо. Учителя будут учить ребенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочтительными, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей. Благодаря этому учащиеся не "выпадают" из-под контроля, поскольку преподаватели создают условия для более гибкого использования разных стилей учения только после того, как они уже освоили учебный материал. Кроме того, процедура тестирования становиться более справедливой и это дает равные возможности всем учащимся в демонстрации того, что они знают и имеют [86, с.32]. Применяя данную методику контроля знаний учащихся, учителя могут создавать свои собственные тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные (см. таблицу №6).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итог.

В ходе подготовки диссертационного исследования нами была достигнута основная цель - разработана эффективная система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников.

Мы сделали следующие основные выводы:

1. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников являет собой взаимосвязанные действия учителя, направленные на создание условий достижения учениками оптимального стиля учения, основанного на процессах самоопределения, самореализации, анализе собственной деятельности и последующей самокоррекции.

2. К авторским типам индивидуального стиля учения школьников, основанным на процессах самости относятся "Определяющийся" (преобладание самоопределения над самореализацией), "Реализующийся" (преобладание самореализации над самоопределением) и "Определяюще-реализующийся" (равновесное сочетание).

3. Система педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников должна включать в себя следующие этапы: педагогическую поддержку самоопределения, педагогическую поддержку самореализации, педагогическую поддержку самоанализа, педагогическую поддержку самокоррекции, работа в соответствии с которыми позволит учащимся достичь оптимального индивидуального стиля учения.

4. Эффективность системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников повышается, если учитель:

• рассматривает ее как одно из приоритетных направлений своей педагогической деятельности, основываясь на знании сущности типов индивидуального стиля учения школьников; как сложное структурное образование, направленное на создание следующих условий: свободу выбора, опору на индивидуальный стиль учения школьников для экстренного создания ситуации успеха и компенсирующее развитие процессов самости;

• оптимально сочетает поддерживающую деятельность с традиционными формами работы;

• обучает детей приемам самореабилитации (минута поддержки, "мой отдых" и.т.п.), которые положительно влияют на формирование позитивного отношения к учению;

• критериями результативности педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников считает умение самостоятельно определяться в учении, умение самореализоваться с помощью определенных способов и приемов, умение осуществлять самоанализ в учебной деятельности и умение вносить коррективы в собственный стиль учения, достигая оптимального.

Следовательно, гипотеза эксперимента подтвердилась.

Но, кроме основных целей и задач, в ходе исследования нами были выявлены неожиданные для нас, незапланированные аспекты поддерживающей деятельности. Так, представилась возможность провести сравнительный анализ разработанных нами компонентов педагогической поддержки учения, с этапами педагогической поддержки в целом /Т.Анохина/. Благодаря этому наш эксперимент обогатился диагностическим и поисковым компонентами, который мы. наполнили содержанием, исходя из собственного практического опыта и анализа литературы.

При непосредственной работе с детьми нами было обнаружено, что:

• эффективность системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника невозможна без самореабилитации, которая, с свою очередь, положительно влияет на активную позицию школьника по отношению к учению.

• домашние задания являются одной из форм детского творчества, и, в том, случае, если школьники и учителя начнут их так воспринимать, резко повышается активность ребенка в учении.

В ходе эксперимента мы убедились, что предлагаемая в диссертации система педагогической поддержки способствуют личностно-ориентированному обучению. При использовании ее учителем усиливается интерес школьников к учению, желание выполнить задание собственным, "авторским" способом, способность школьников к использованию разных стилей учения. Все это в совокупности оказывает положительное влияние на процесс саморазвития ученика. Поэтому мы, в заключение, можем со всей ответственностью заявить, что:

• Введение в образовательный процесс системы педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника необходимо и целесообразно осуществлять комплексно, в ходе обучения всем/многим дисциплинам, поскольку она универсальна;

• Именно в случае системной поддерживающей педагогической деятельности перед школьником раскрывается смысл процесса учения, ученик постигает его ценность, назначение, специфику собственной учебной деятельности;

• Основным условием высокого качества учения является построение личностной общности учителя и ученика как пространства реализации профессионально-преподавательских и учебных возможностей.

Подобное заявление нацеливает нас на непременное дальнейшее изучение ряда вопросов, вытекающих как их теоретической, так и из практической части исследования и позволяет наметить проблемы, требующих дальнейшего изучения.

Конкретизацию перспективы дальнейшего развития исследования построим в следующей логике: вопрос - проблема - перспектива решения.

Проведенное нами диссертационное исследование наметило ряд вопросов, которые мы задаем себе не как теоретик-исследователь, а как педагог-практик:

1. Можно ли проводить поддержку комплексно для разных дисциплин?

2. Как перевести преподавание в режим поддержки?

3. Могут ли учителя работать в режиме поддержки без соответствующего образования?

4. Где взять соответствующие методические пособия?

5. Будет ли работать данная система в среднем и высшем профессиональном образовании?

Это далеко не полный перечень возникших перед нами вопросов.

Отвечая на эти вопросы, мы столкнулись с проблемами, требующими разрешения. Проблемы мы будем предъявлять соответственно порядку вопросов.

1. Если мы будем проводить педагогическую поддержку индивидуального стиля учения школьников комплексно, и в этом планирует участвовать весь педагогический коллектив, то, несомненно, диагностический, поисковый этап и этап самоанализа должен проводить классный воспитатель или психолог, поскольку учитель не справится с большим количеством тестовых методик (это касается городских школ).

2. Чтобы перевести преподавание в режим поддержки необходимо понимание учителями смысла поддерживающей деятельности.

3. Осуществлять поддерживающую деятельность без специальной подготовки невозможно.

4. На настоящий момент таких пособий не существует, за исключением пособий, предназначенных для педагогической поддержки в области воспитания.

5. Теория педагогической поддержки не ставит никаких возрастных ограничений, а в свете требований нового государственного образовательного стандарта, "повернувшего" преподавателей средних и высших учебных заведений лицом к усилению доли самостоятельной работы студентов, наша тема становится очень актуальной и для них. Но не существует на данный момент ни теоретических, ии практических работ по теории и практике педагогической поддержке, адаптированной к условиям этих образовательных учреждений.

Какие же мы видим перспективы решения намеченных проблем?

1. Разработка комплексной технологии педагогической поддержки учения в ходе изучения разных дисциплин.

2. Проведение ИПКРО переподготовки учителей с точки зрения появления и широкого внедрения в практику теории и технологии педагогической поддержки, следовательно - разработка курса лекций, семинаров, тренингов.

3. Введение курса педагогической поддержки в учебные планы средних и высших учебных образовательных заведениях педагогической направленности за счет часов регионального компонента, а, следовательно, разработка программ, тематических планов, методического обеспечения.

4. Разработка методических пособий по содержанию и этапам педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников.

5. Разработка методических пособий по содержанию и этапам педагогической поддержки индивидуального стиля учения студентов.

Рассуждения подобного плана позволяют нам говорить и о расширении поля исследования, поскольку возникшая в ходе эксперимента уверенность в необходимости обучения школьников основам самореабилитации ставит перед педагогическими коллективами задачу создания условий для полноценного преподавания названного курса, подготовки преподавателей, обеспечения занятий соответствующей методической литературой.

Содержащихся в работе теоретические положения и выводы, научно-методические рекомендации предоставляют возможность использования их при. разработке и реализации педагогами личностно ориентированных программ педагогической поддержки учения школьников, при написании лекционного материала, подготовке семинаров и конференций преподавателями Вузов и ССУЗов.

Содержание и этапы педагогической поддержки, разработанные в исследовании, могут быть использованы педагогами-предметниками с целью создания условий для эффективного учения, поддержки саморазвития личности. Как мы видели, их эффективность проверена на практике.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алешина, Марина Владимировна, 1999 год

1. Аболин Л., Иванова Н., Сибгатуллина И. О восприятии и понимании ребенка (практикум по психологии для слушателей институтов повышения квалификации) Республика Татарстан - Республика Латвия, 1996 -86с.

2. Акимова М. Козлова В. Закрепление положительного, компенсация нежелательного //ж-л "Директор школы, 1997, №7 С.80.

3. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Автореф. Канд. Диссерт. Саратов. 1997, 22с.

4. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. Спб., Экономическая школа, 1993. - 352с.

5. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. //Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, М., Инноватор, 1996, С.67.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-ryманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1. Изд. Казанского ун-та, 1996. 567с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 2. Изд. Казанского ун-та, 1998. 318с.

11. П.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. //Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, М., Инноватор, 1996, С.71.

12. Антология педагогической мысли России первой половины Х1Хв. (до реформ 60-х г.г.) /Сост. П.А. Лебедев. М., Педагогика, 1987. - 560 с.

13. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала ХХв. /Сост. П.А. Лебедев. М., Педагогика, 1987. - 608 с.

14. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М., Просвещение, 1968.

15. Асмолов А. Со=действие ребенку развитие личности. //Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып.6, М: Инноватор, 1996. С. 39.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика. 1989. - 560с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1987.

18. Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. Томск, изд-во томск. ун-та, 1991.-215с.

19. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учеб. пособие для пед. Уч-щ по спец № 20001 "Преподавание в нач. классах общеобразовательной шк." /С.П.Баранов. Л.Р.Болотина, В.А.Сластенин. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. -368с.

20. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление. //Творчество и педагогика, тезисы конф., 4.1. М., 1988. С.42.

21. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. в кн: Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967, вып. 4, с.104-135.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. [с.5-24] В.Я.Пилиповского М.: "Прогресс", 1986. - 420 е.; 21 см.

23. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.,: Открытый российский университет, 1994.

24. Битянова М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения //ж-л "Директор школы", №3, 1997 С.4.

25. Блонский П.П. Трудные школьники. М.,1930.

26. Блинов Г.Н. Обучение и воспитание в системе общественного воспроизводства //Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции, Томск, 1996, С.ЗО

27. Болз Д. Индивидуальные стили обучения /Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции. Под ред. М.С.Мацковского, Р.Штейермана. М., 1992 с.63-71.

28. Бударный А.А. Преодолеть неуспеваемость //Народное образование. 1963. №10 (приложение).

29. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //сов. Педагогика, 1965, №7.

30. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. Вступ. Ст. В.С.Агеева. М.: Прогресс, 1990. - 192с.: ил.

31. Вейсс Р. Протягивая руку помощи: позиция MEI. //Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, 1996, С. 126.

32. Вербицкая Н., Бодряков В. Технология "сортировки" по классам, //ж-л "Директор школы", №3, 1997 С.50.

33. Воронкова И.В. Опыт посторения модели педагогической поддержки детей в образовании. /Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Икноватор", 1996г. С. 50.

34. Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов: Межвузовский сб. науч. Трудов, Гос. Пед. ин-т им. В.И.Ленина, М.,МГПИ, 1988.-219с.

35. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Актуальные проблемы воспитания молодежи: Учеб. Пособие. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1997 - 72с. (Сер. "Основы педагогики", Вып.З).

36. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка. Пособие к спецкурсу. Из-во Сар. Ун-та, 1993. 130с.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. с. 103.

38. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С. 58.

39. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. //Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Вып.6, М: Инноватор, 1996. С. 10.

40. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., "Новая школа", 1992. 114с.

41. Гельмонт A.M. Ривес С.М., Предупреждение неуспеваемости в школе. М., 1940.

42. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. Кн.2, М.: Мир, 1981, с.572-576.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. Кн. Для учителя, -М., Просвещение, 1991. 172с.

44. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991, - 64с.

45. Гузеев И.И. Образовательная технология: от приема до философии. Из Серии "Директор школы". М., 1996. 43 с.

46. Гузик Н.П. Учись учиться. М., 1981.

47. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., Знание; 1992 - 79с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт творческого и экспериментального исследования. -М.: 1986.

49. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.51 .Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. /Под ред. В.Д.Шадриковой. Саратов, Изд.-во Саратовского ун-та, 1989-220с.

50. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностей школьников. М., "Знание", 1975,-64с.

51. Зуева Т., Михайлова Н. Преодоление "синдрома адаптации", //ж-л "Директор школы",спецвыпуск №2 1997, С.60.

52. Иванов Д.И. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования. /Школа самоопределения. Шаг второй. Ред. И сост. А.Н.Тубельский. М.: 1994. 480., с ил - С.319.

53. Иванова Н.В. Учителю об изучении проблем ребенка. М., "Инноватор", 1991.-43 с.

54. Иванова Н.В., Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Инноватор", 1996г. С. 32.

55. Ивашкин B.C. Структура учебной деятельности в условиях дидактического сотрудничества с учителем //Структуры познавательной деятельности: Межвуз. Сб. науч. Тр. /Владимир. Гос. Пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского, Владимир: ВГПИ, 1989,С.41.

56. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

57. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Изд-во МГУ, 1986, - с.4

58. Ингекамп К.Х. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М., Педагогика, 1991, 240с. Зарубежная школа и педагогика.

59. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников: сб. статей /Отв. ред. Кирсанов А.А. Казань: Казанский пед. институт, 1976, 139с.

60. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990, 79с.

61. Калмановский А.Б., Иванов Д.А., Куценко Е.Г. Категории семейного воспитания и реализация его элементов в практике начального образования. /Школа самоопределения. Шаг второй. Ред. И сост. А.Н.Тубельский. М.: 1994. 480., с ил - С.338.

62. Кичагинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников: уч. Пособие/Иркутский пед. институт. -Иркутск, 1989. 191с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 -222 с.

64. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике //Современная дидактика: теория практике. - М., 1994.

65. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.

66. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы, -/ж-л Советская педагогика, №4, Казань, 1969. с. 13-25.

67. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф канд дис. Саратов, 1998 с. 18.

68. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс: "школа индивидуального развития" //Новые ценности образования; Вып. 7., М., "Инноватор", 1997.-c.34.

69. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. М., Просвещение, 1980.

70. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. -Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3 испр. И доп. Воронеж, 11997- 184с.

71. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально- волевых действий школьников в учебной деятельности. Учеб. Пособие по спец. Курсу /Рязан. Гос. Пед. институт им С.А.Есенина Рязань: РГПИ, 1992- 115с.

72. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М, 1989.

73. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. "Смысл", М., 1992, 16 с.

74. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. М., 1970. Автореф. на соиск. Уч. Степени доктора псих. Наук.

75. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., Изд-во Знание, 1984, 80с.

76. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960, 215с.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971, 280с.

78. Ливер Б. Обучение всего класса. /Пер. с англ. Биченковой О.Е. М., Новая школа, 1995, - 48с.

79. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. /Пер. с чешского Р.Е.Мельцера. М., Прогресс, 1970, 685с.

80. Лунина А.С. Профессия: поддерживать детей. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Инноватор", 1996г. -С.53.

81. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, Изд-во "Петроком", 1992, 319с.

82. Лысенко Е.М. Использование психотехнологий эффективной коммуникации педагога и учащихся в условиях дифференцированного обучения //Вопросы практической психологии. Вып. VII, Саратов, Изд-во СГПИ, 1996, С.88.

83. Маклафлин К. Исследование системы помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса. //Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, 1996,-С.99.

84. Маркова К.А. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.

85. Маркова К.А., Матис Т.А. Орлов А.В. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975.

87. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: изб. Псих. Труды. /Ре. Сост. И автор вступ. Статьи И.С.Якиманская; М., Педагогика, 1989., 218с.

88. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. /Пред. Е.А.Климова -М., Педагогика, 1986. 253с.

89. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности и самосознание. Учеб. пособие к спецкурсу / Перм. Гос. Пед. инт-т, Урал. Отдел.

90. Об-ва психологов СССР при акад. Наук СССР. Пермь, ПГПИ, 1990 -107с.

91. Мерлин B.C. Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения /ж-л Сов. Педагогика, 1967, № 4. -С.68.

92. Мерцалова Т.А. Самопознание и педагогическая поддержка. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Инноватор", 1996г. С. 41.

93. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолог. Пед. аспект. /Под ред. Божович Е.Д. М., Новая школа, 1995., 93с.

94. Ю4.0бщие основы педагогики. Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурана. М.:

95. Просвещение, 1967.-391с. 105.Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменской и

96. В.М.Слуцкого; Предисл. ВМ.Слуцкого. М., "Прогресс", 1991. - 376с. Юб.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., из-во "Русский язык", 1978. - 846с.

97. Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении: межвуз. Сб. науч. Тр. /Горьков. Пед. ин-т. им. М.Горького. Горький: ГГПИ, 1986, 116с.

98. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ /С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1981. - 376с.

99. Педагогика: Учеб. пособие для учащихся педучилищ по спец. № 2009 "Муз. Воспитание" /Л.Р.Болотина, С.П.Баранов, Л.Г.Семущина и др. -М.: Просвещение, 1987. 288с.

100. Ю.Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке. Канд. Диссерт., Казань, 1970.

101. П.Платонов К.К. О системе психологии, М., Мысль, 1972, 216с.

102. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 е.; ил.

103. Познавательные процессы и способности в обучении. Уч. Пособие для пед. институтов /Под ред. В.Д.Шадрикова М., Просвещение, 1990, 142с.

104. Проблемы воспитания детей и подростков //Вып.6 (84)//Науч. Реферат сб., РАО, М., 1992.

105. И5.Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975, 205с.

106. Пб.Процессы познания в деятельности личности: Сб. науч. Тр. /Ульянов. Гос. Пед. ин-т им.И.Н.Ульянова, Ульяновск: УГПИ, 1988, -140с.

107. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов /Сост. и авт. Вводных статей А.И.Пискунов. 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 528.

108. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. науч. Тр. /Под ред. Д.И.Фельдштейна-М., АПН СССР, 1990, 166с.

109. Психология личности и познавательных процессов: сб. статей /Отв. Ред. Г.П.Середа. Харьков: Изд-во "Основа" при Харьковском ун-те, 1992. - 57с. - Вестник Харьковского ун-та № 366.

110. Савин Н.В. Педагоика. Учеб. пособие для учащихся пед.училищ по спец. №2001. М., "Просвещение", 1972. 303с.

111. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

112. Скинер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения //Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

113. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958.

114. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс 1995. - 384с.

115. Советский энциклопедический словарь. М., изд-во "Советская энциклопедия", 1980- 1600с.

116. Стили обучения //ж-л "Директор школы" № 4, 1977. С. 13,

117. Структуры познавательной деятельности: Межвуз. Сб. науч. Тр. /Владимир. Гос. Пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского, Владимир: ВГПИ, 1989,- 143с.

118. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению: Автореф. Канд. Дис.М., 1971.

119. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. Изд. 2-е., М.: Просвещение, 1979, 396с.

120. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

121. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения. Канд. Дисс. М., 1971.

122. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -Л., 1988.

123. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С.75.

124. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М., Педагогика, 1990- 188с.

125. Учение и развитие школьников Волгоград, 1980. - 88с.

126. Философия образования для XXI в. М. 1992.

127. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовани-ии. Под. ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., ВЦ "Инноватор", 1996г. -С. 26.

128. Фрумин И.Д., Эльконин В.Д. Образовательное пространство как пространство развития. /Вопросы психологии. 1993, N1. С. 24-32.

129. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи: его предупрежде-. ние -требование общества. //Новые ценности образования. Сб. № 6.

130. Под ред. Н.Б. Крыловой, 1996, С. 106.

131. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск. Нар.асвета, 1970.

132. Хрестоматия по истории педагогики /под ред. С.А. КаменеваМ., 1955. -С.640.

133. Хрестоматия по истории педагогики /сост. В.З.Смирнов, изд.2, М.: Учпедгиз, 1961, с. 179-181.

134. Хуторский А.В. Приложение к курсу естествознания /Школа самоопределения. Шаг второй. Ред. И сост. А.Н.Тубельский. М.: 1994. 480., с ил - С.462.

135. Мб.Чередков И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

136. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, Яр. ГУ, 1991.-51с.

137. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982.

138. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., "Новая школа", 1992, -73с.

139. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 е.: ил.

140. Школа самоопределения. Шаг второй. (Ред. и сост. А.Н.Тубельский). М.: 1994,-480 с.

141. ШмидтК. История педагогики. Изд.З-е, М., 1880. 563 с.

142. Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. М., 1993.

143. Щедровицкий П.Г., Розин В.М., Алексеев Н., Непомнящая Н., Касталь "Педагогика и логика" М., 1993. 224 с.

144. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. 1979.

145. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. /АПН СССР. М. Педагогика, 1988 - 203с.

146. Экспериментальные исследования индивидуальных психологическихъ особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости. Сб. статей /Изд. В науч. Трудах Куйбыш. Пед. ин-та, 1975.

147. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.6 Л., 1928.

148. Юсфин С.М. Договор. //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Москва. ИЛИ РАО, 1995, С. 33.

149. Юнг К.Г. Психологические типы /Пер. с англ. Е.И.Рузера. М.: Алфавит. 1992.

150. Юсфин С., Коваленко Е. На взаимном интересе и доверии, //ж-л "Директор школы", №5, 1996.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование. //Новые ценности образования. Вып.1 -М., 1995. 113 с.

153. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О.С.Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Инноватор", 1996.Г. С.37.

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. 39 с.

155. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М., 1985.