Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фугелова, Татьяна Анатольевна

• Фугелова, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фугелова, Татьяна Анатольевна

Щ ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Полоролевое самосознание как научный феномен.

§ 1. Сущность, структура полоролевого самосознания.

§ 2. Половые различия - основа идеальной модели педагога.

§ 3. Взаимосвязь полоролевого самосознания педагога с его профессиональной деятельностью.

§ 4. Эмпирическое изучение полоролевого самосознания учителя.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II Влияние полоролевого самосознания учителя на воспитательную деятельность.

§ 1. Механизм влияния полоролевого самосознания

I учителя на успешность его воспитательной

Щ деятельности.„.:.'. f "t - '

§ 2. Основные способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания.

1 0 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности»

Актуальность исследования проблемы полоролевого самосознания учителя и его влияния на успешность профессиональной деятельности обусловлена все более усиливающимся процессом кадровой феминизации школы. Так сложилось, что преимущественно женщина и руководит школой, и обучает, и воспитывает.

Феминизация школы неизбежно привела и к феминизации общения, отношений и требований к учащимся. А отсюда все более усиливающаяся маскулинизация девочек и феминизация мальчиков и, как следствие, значительное распространение крайних, неадекватных форм поведения молодежи - агрессивных и депрессивных.

Существующий до настоящего времени бесполый подход к подготовке учителей порождает противоречивую ситуацию, при которой последние оказываются вне контекста существующих в культуре стереотипов, допускающих в условиях полоролевой демократизации исключения, инициированные вскрытым учеными феноменом "психологическая андрогинность", сущность которого увязывается с интеграцией в одном и том же человеке специфически мужских и специфически женских качеств, проявлений эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей деятельности, свободы телесных экспрессии и предпочтений от жесткого диктата половых ролей (Г.Аммон).

Идея "психологической андрогинии", по мнению ведущего отечественного специалиста в области имиджелогии В. М. Шепеля, является новой, перспективной и пока не освоенной педагогикой.

Анализируя научную психолого-педагогическую литературу по проблеме подготовки специалистов, мы констатировали факт, что самостоятельной истории изучения вопрос особенностей проявления пола учителя и профессиональной деятельности не имеет.

Проблема половых различий педагога поднималась исследователями только в плане разных подходов в подготовке. Эта идея нашла свое воплощение в дореволюционной России. Смольный институт благородных девиц стал первой попыткой организации женского профессионального образования. При институте существовало Училище для малолетних девушек недворянского происхождения, которое готовило будущих учительниц и воспитательниц. Обучение было поверхностным, исключение составляли лишь языки - немецкий и французский. Фактически значение придавалось только танцам и рукоделию. На самом деле из воспитанниц делали придворные игрушки, которые были обязательными участницами дворцовых балов. По окончании училища одни воспитанницы становились фрейлинами, другие превращались в светских невест, а бедные девушки чаще становились воспитательницами или учительницами женских учебных заведений. Такая организация женского образования не решала по существу проблемы совершенствования подготовки учителей с учетом полоролевого аспекта.

В плане нашего исследования проблема половых различий поднималась учеными в русле изучения влияния личностных качеств на характер педагогической деятельности.

Так, следуя Платону и Аристотелю, Я.А.Коменский основными, "кардинальными" добродетелями считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Под мужеством он понимал добродетель, включающую такие черты, как самообладание, выносливость, готовность принести пользу, выполнение долга. Коменский в этой связи указывал на важность личности учителя. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым [74, с.37].

Так же, как и Коменский, А.Дистервег предъявлял требования к личности учителя. Хороший учитель, указывает Дистервег, твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не отступает от них. Он говорит о воспитательном значении сильной воли учителя, который должен иметь твердый характер. Строгий и требовательный учитель должен.быть в то же время и справедливым, только тогда он может завоевать авторитет со стороны своих учеников: Он должен быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество [74, с.40].

Требования к учителю были требованиями истинной "мужественности". Это объяснялось приоритетом в образовании мужской части населения. Такое положение дела в педагогике оставалось вплоть до середины 20 века.

В конце 50-х, начале 60-х годов поднимается проблема педагогических способностей. Так, Ф.Н.Гоноболин отмечал, что для успеха в работе учителя имеет значение некоторая диалектичность в проявлении его качеств личности, в частности способностей. О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т.п. Он обычно бывает и тем и другим, в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с детьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность; большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя затем должна переходить в руки учащихся и |т. п.

Требования, предъявляемые к учителю, носили общий характер, не затрагивали разницу, существующую между полами.

В 50-60-е годы внимание многих исследователей было обращено на набор психологических качеств, которые обеспечивают успех профессиональной деятельности. Так, Дж.Мак Ки и А.Шеррифс предприняли попытку создать типичный мужской и женский образ. При этом чрезмерная акцентуация как типично маскулинных (авторитаризм, излишний рационализм и т.п.), так и типично феминных черт (пассивность, излишняя эмоциональность и т.п.) приобретают уже негативную оценочную окраску: типично отрицательными качествами мужчины признаются грубость, авторитаризм, излишний рационализм ит. п., женщин - формализм, пассивность, излишняя эмоциональность и т.п.

Идея "психологической андрогинии" (наличие у человека психологических качеств, присущих противоположному полу) постепенно "приживается5' в литературе по имиджелогии. Так, по мнению ведущего специалиста в данной области В.М.Шепеля, наличие у мужчин некоторых психологических качеств женского свойства, а у женщин - мужского, является не каким-то извращением их натуры, а, напротив, свидетельством их пластичности, тонкости. Или другой пример: аналитический ум, огромная работоспособность, мощное самообладание и внешняя привлекательность (так характеризуют Маргарет Тетчер) позволяют женщине более обогащенно представить свой половой ресурс.

В.М.Шепель описывает преобладающие модели поведения (пассивная и активная) и на их основе вырабатывает следующие требования к личности учителя: "Дети - словно нежные бутоны. Им нужен садовник с добрым лицом. Только нравственно возвышенный и в совершенстве владеющий искусством "настройки душ". Влюбленность в детей - главное условие педагогической деятельности. Влюбленный в детей и увлеченный своей работой педагог интуитивно выбирает те модели поведения, которые адаптивны к достоинству детей и их актуальным потребностям" [208, с.47]. В.М.Шепель указывает на то, что проблема "психологической андрогинии" существует, но она до сих пор не решена в педагогике.

В 80-е годы продолжается разработка профессионально значимых качеств личности учителя. Именно в этот период разрабатывается вопрос о роли учителя, когда личность педагога признается важным субъективным и объективным фактором педагогического процесса.

В этот период появляется ряд работ, посвященных некоторым аспектам труда учителя: проблемам педагогического общения (В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, Ф.М.Рахматулина и др.), технологическим аспектам мастерства учителя (В.А.Лабунская, Г.М.Николаева, Н.Е.Щуркова, В.П.Беспалько и др.), имиджелогии (И.А.Зимняя, П.С.Гуревич, Е.В.Кузнецова, В.М.Шепель и др.), проблемам педагогического творчества (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, С.А.Гильманов и др.). ■

Параллельно идет разработка науки, занимающейся проблемами половых различий половой дифференциации (В.В.Абраменкова, В.А.Геодакян, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон и др.), полоролевых стереотипов (В.А.Агеев, В.Е.Каган, Т.И.Юферева и др.).

В педагогической литературе до сих пор нет работ, посвященных анализу влияния полоролевого самосознания педагога на успешность его профессиональной деятельности и, прежде всего, ее воспитательного аспекта.

Актуализировалась проблемная ситуация, характеризующаяся обострением противоречий между:

- степенью теоретической изученности механизмов формирования полоролевого самосознания педагога и практической значимостью знаний о них;

- необходимостью воспитания адекватной половой психологии у мальчиков^ девочек и подготовленностью к этому современного учителя. 4

Отмеченные обстоятельства обусловили постановку проблемы - поиск путей и способов формирования у учителя полоролевого самосознания и выбор темы диссертационного исследования: "Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности".

Цель исследования - выявить и обосновать механизм формирования по-лоролевого самосознания педагога и его влияния на успешность профессиональной деятельности.

Объект исследования - взаимодействие педагогов и учащихся в образовательном процессе.

Предмет исследования - способы полоролевого самоопределения учителя, условия формирования андрогинных качеств, взаимосвязь полоролевого самосознания и результатов педагогической деятельности.

Ведущей для нашего исследования явилась идея андрогинии - психологической характеристики человека, сочетающего в себе положительные специфически мужские и специфически женские психологические качества.

Гипотеза - воспитательная деятельность учителя будет успешной, если в зависимости от пола он выработает соответствующие положительные стереотипы полоролевого поведения: мужчина - маскулинные, женщина - феминные, но при этом будет сочетать в себе как традиционно мужские (маскулинные), так и традиционно женские (феминные) психологические качества с сохранением ведущего маскулинного начала в мужчине и феминного - в женщине и на основе этого творчески выполнять свои воспитательные функции.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить структурные и содержательные компоненты полоролевого самосознания и на этой основе конкретизировать его определение.

2. Разработать на основе идеи психологической андрогинии модель личности педагога, освоившего позитивные стереотипы полоролевого поведения и использующего их в своей воспитательной деятельности.

3, Установить механизм влияния полоролевого самосознания учителя на успешность его воспитательной деятельности.

4. Определить способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения психологических теорий деятельностного и личностного подходов (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), общения и отношений личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Муд-рик, В.Н.Мясищев и др.); идеи о механизмах персонализации и самореализации (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, А.К.Маркова, И.Ф.Харламов и др.), о механизмах освоения деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.Г.Ананьев и др.), об индивидуальности личности и ее развитии (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, Б.М.Теплов и др.); основополагающие положения философии пола (Д.Л.Андреев, Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, Ю.М.Лотман, В.С.Соловьев, В.В.Розанов, Н.Г.Чернышевский, Л.Н.Толстой, А.Шопенгауэр и др.), психологических теорий личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.)

Особую значимость для нашего исследования имели работы по проблеме физиологии половых различий (В.Н.Бабичев, А.И.Белкин, П.А.Вундер, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.) и психологические исследования по проблеме полового самосознания личности (А.Г.Спиркин, В.Е.Каган, Д.Н.Исаев, Д.В.Колесов, З.Фрейд, О.Вейнингер, К.Хорни и др.)

В ходе исследования использовались методы : теоретического уровня - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, теоретический анализ и синтез, обобщение, интерпретация; эмпирического уровня - метод монографического изучения личности, анкетирование, наблюдение, тестирование, собеседование, интервьюирование, оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования :

1. Раскрыто понимание сущности полоролевого самосознания педагога.

2. Теоретически обоснованы структура, содержание и психологические особенности полоролевого самосознания личности педагога.

3. Предложена полоролевая типологическая модель педагога, построенная на реализации идеи психологической андрогинии.

4. Установлена взаимосвязь полоролевого самосознания учителя и успешности его воспитательной деятельности.

5. Выявлены и экспериментально обоснованы эффективные способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания.

Практическая значимость исследования :

- разработана система теоретических, практических и тренинговых занятий по развитию у будущих учителей андрогинного полоролевого самосознания;

- составлены опросники и методические рекомендации по изучению полоролевого самосознания учителя;

- результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов педагогических специальностей.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились СШ № 5, 12, 20, 31, 40, педагогический колледж №1 г.Тюмени, Тюменский областной государственный институт регионального образования (ТОГИРРО), где автор в течение 11 лет работала руководителем педагогической практики студентов, преподавателем педагогики, психологии, основ педагогического мастерства и проводила научный поиск.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полоролевое самосознание учителя - это способность отражать себя в качестве представителя определенного пола и регулировать свою профессиональную деятельность в зависимости от совокупности феминных и маскулинных признаков, предписанных необходимостью выполнять педагогические функции.

2. Содержание полоролевого самосознания включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты, стержневым из которых является когнитивный.

3. Андрогинная полоролевая модель учителя представляет собой сочетание как традиционно мужских, так и традиционно женских психологических качеств с преобладанием маскулинных - в мужчине и феминных - в женщине.

4. Влияние полоролевого самосознания учителя на успешность его профессиональной деятельности осуществляется через стереотипы мужского и женского поведения и проявляется в: а) особенностях восприятия и установках на воспитание мальчиков и девочек; б) стиле педагогического взаимодействия с детьми разного пола; в) создаваемых им условиях для проявления учащимися субъектной позиции в зависимости от пола; г) отборе способов и форм воспитания.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечены проведением исследования в строго контролируемых условиях, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, репрезентативностью выборок, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.

Этапы исследования :

На первом этапе (1992-1993 гг.) осуществлялось изучение и критический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, разработка инструментария ее проверки, выбор критериев оценки успешности нововведения. Была разработана полоролевая типологическая модель учителя и система его подготовки.

На втором этапе (1994-1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной системы развития лолороле-вого самосознания у учителя на основе реализации идеи андрогинии и его влияния на успешность воспитательной деятельности; осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.

Третий этап был посвящен обобщению и описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию теоретических выводов и практических рекомендаций и литературному оформлению диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через работу в студенческих группах педагогического колледжа №1 г. Тюмени, проведение занятий с преподавателями средних специальных учебных заведений Западно-Сибирского региона по "Основам педагогического мастерства", через выступления и публикацию материалов на конференциях" Современные образовательные технологии" (Тюмень, 1995 г.), "Воспитание гуманистически-ориентированной личности через гуманизацию преподавания учебных дисциплин" (Тюмень, 1996 г.), "Творческая индивидуальность педагога" (Тюмень, 1997 г.), "Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири" (Тюмень, 1998 г.), "Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень,

1998 г.), "Проблемы реализации государственных образовательных стандартов региональный аспект" (Тобольск, 1998 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фугелова, Татьяна Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Зафиксировав связь полоролевого самосознания учителя и успешности его воспитательной деятельности, мы пришли к выводу, что эта связь обусловливается определенными закономерностями.

Каждому типу полоролевого самосознания соответсвуют свои специфические способы деятельности.

Полоролевое самосознание, являясь как личностным, так и социокультурным образованием, определяет глубину, ширину, адекватность восприятия всех элементов педагогического процесса.

Мы ориентировались на основные составляющие данного процесса: учителя, ученика и содержания образования.

Наши исследования дают основание полагать, что результаты самовосприятия во многом определяют содержание и личностный смысл таких компонентов как особенности восприятия и установки на воспитание мальчиков и девочек, стиль педагогического взаимодействия с детьми разного пола.

В результате восприятия ученика полоролевое самосознание учителя определяет условия для проявления учащимися субъектной позиции в зависимости от пола, отбор способов и форм воспитания.

Установив зависимость успешности воспитательной деятельности от типа полоролевого самосознания, мы пришли к выводу, что процесс подготовки будущего педагога должен заключаться, прежде всего, в развитии андрогинного типа полоролевого самосознания.

Мы предполагаем, что попыткой решения данной задачи может стать по-лоролевой подход к педагогическому образованию, который позволит решить проблему взаимоотношения "Я-Я" и "Я-Я" другого человека.

Именно в этом ракурсе нами рассматриваются курсы "Общая психология", "Основы педагогического мастерства", "Практическая психология" и вся система внеаудиторной воспитательной работы со студентами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема полоролевого самосознания и ее влияние на способы деятельности не только сложна, но и актуальна.

Сложность проявляется в том, что данное явление функционирует и на уровне общества, т.е. - существующих в обществе полоролевых стереотипов, и на уровне отдельного индивида - как личностное образование.

В нашем исследовании мы попытались доказать, что полоролевое самосознание личности педагога, являясь способом деятельности, определяемым сущностным содержанием субъекта этой деятельности со стороны когнитивного, аффективного и конативного компонентов, опосредует характер профессиональной деятельности педагога.

Педагогическая деятельность, как некая другая, напрямую зависит от хо-рактера восприятия ее субъектов. Поскольку составляющими педагогичес-кого процесса являются а) учитель, б) ученик, в) содержание учебно- воспитательного материала, то влияние полоролевого самосознании учителя на успешность его профессиональной деятельности, осуществляющееся через стереотипы мужского и женского поведения, проявляется в: а) особеностях восприятия и установках на воспитание мальчиков и девочек; б) стиле педагогического взаимодействия с детьми разного пола; в) создаваемых им условиях для проявления учащимися субъектной позиции в зависимости от пола; г) в отборе способов и форм воспитания.

Современные тенденции в педагогике, характеризующиеся гуманистической направленостью, ориентированные на развитие личности воспитаниика, отличающиеся уходом от авторитарной системы воспитания, делают актуальным сегодня новый тип педагога, проявляющего гибкость в поведении.

В нашей работе мы попытались доказать, что полоролевые установки педагога могут стать принципиальной основой для формирования деонтояогиче-ских профессиональных качеств.

Мы пришли к выводу, что имеют право на существование три типа полоролевого самосознания (маскулинный, феминный, андрогинный).

Наши исследования зафиксировали вполне определенную связь между типом полоролевого самосознания учителя и успешностью его воспитательной деятельности.

Чем меньше "зажат" будет педагог в существующих стереотипах "мужественности" и "женственности", тем более гибким, творческим будет процесс овладения педагогической реальностью.

Таким образом, зафиксировав четкую зависимость педагогической деятельности от типа полоролевого самосознания, показав механизм данной зависимости, мы пришли к констатации необходимости развивать полоролевое самосознание студентов - будущих учителей, т. е. выстроить педагогическое образование на основе внедрения полоролевых аспектов.

Потенциальный резерв повышения профессионального мастерства учителя кроется в формировании андрогинных качеств с сохранением мужского начала в мужчине и феминного начала в женщине, что ведет за собой позитивные изменения в способах и методах жизнедеятельности в целом.

Итак:

1. Полоролевое самосознание учителя определяет характер его воспитательной деятельности.

2. В зависимости от степени выраженности у педагога феминных, маскулинных или андрогинных установок изменяются стереотипы его поведения, характер восприятия учащихся и целеполагание; стиль взаимных отношений с детьми разного пола; предоставляемые им, мальчикам и девочкам, возможности для проявления своей субъектной позиции, способы и формы осуществления воспитательной деятельности.

3. Воспитательная деятельность учителя андрогинного типа специфицируется относительно пола учащихся, что прямо отражается на результатах воспитания у мальчиков преимущественно маскулинных, а у девочек - преимущественно феминных установок и психологических качеств.

4. Система развития андрогинного полоролевого самосознания будущих учителей включает в себя:

- теоретическую подготовку, обеспечивающую знания психологии мужчины-педагога и женщины-педагога, стереотипов их полоролевого поведения и требований, предъявляемых к выполнению педагогических функций учителями разного пола;

- практическое освоение способов дифференцированного воспитания мальчиков и девочек через игровые, театрально-студийные и тренинговые формы занятий;

- побуждение студентов к нацеленной работе над собой по овладению андрогинным стереотипом поведения.

5. Овладение студентами опытом андрогинного стереотипа полоролевого поведения обеспечивает становление у будущих педагогов гуманной, личност-но-ориентированной позиции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фугелова, Татьяна Анатольевна, 1998 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова - Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - 70-78.

4. Агарков К. Женская магия. - М., 1992. - 54 с.

5. Агеев В. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. -Л 987. - № 2. - 152-158.

6. Агеев В. Межгрупповое взаимодействие.- М.: Изд-во МГУ, 1990.240 с.

7. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

8. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылкипедагогических способностей // Вопросы психологии. - 1988.- № 5. 71-77.

9. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. - М.: Просвещение, 1994.- 221 с.

10. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М.; Просвещение, 1988. - 208 с.

11. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

12. Амонашвили Ш. А. Единство цели.- М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.- Л.: Наука, 1989. - 180 с.

14. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные псих, труды в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

15. Андреева И. Социально-философские проблемы пола, брака и семьи //Вопросы философии. - 1980. - № 1 - 135-143.

16. Андреев Д. Л. Роза мира.- М.: Товарищество "Калашников-Комаров иК", 1992. - 282 с.

17. Андреева Г. М. Социальная психология.- М.: Аспект Пресс, 1997. - 376 с.

18. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности.- М.: Изд-во МГУ, 1976.153 с.

19. Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 336 с.

20. Алешина Ю. Е. , Волович Я. Проблемы усвоения ролей мужчины иженщины // Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - 74-81.

21. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. -1987. - №2. - 3-8.

22. Багрунов В.П. Пол и общение человека // Теоретические и прикладныепроблемы психологии познания людьми друг друга. - М.:Просвещение, 1975.-С.162-163.

23. Бабичев В. Н. Нейроэндокринология пола. - М.:Наука, 1981. - 222 с.

24. Белкин А. Ситуация успеха : как ее создать. - М.: Просвещение, 1991.-169 с.

25. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию // Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред. Банщиков В. М., Ломов Б. Ф. Материалы к симпозиуму. - М.: / Б. и. / 1975. - 777-798.

26. Белозерцев Е. П. Подготовка учителей в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989.- 208 с.

27. Бердяев Н. А. Самопознание. - М.: Книга, 1991. - 445 с.

28. Бердяев Н. А. О назначении человека. - М.: Республика, 1993. - 383 с.

29. Бердяев Н. А. Эрос и личность. Философия пола и любви- М.: МГПИим. Ленина, 1989.

30. Бердяев Н. А. Метафизика пола и любви // Перевал. - 1907. - № 6.- 26 с.

31. Берне P. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1989.420 с.

32. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологическойактивности. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.

33. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика.1989.- 190 с.

34. Белозерцев Е. П. Подготовка учителей в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.С-П.: Специальная литература, 1995. - 398 с.

36. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. - М.: Знания,1990.-62 с. '

37. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения.- М.: Наука,1978.-312 с.

38. Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - 19-27.

39. Бодалев А. А. Личность и обидение. - М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

40. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: МГУ,1982.-200 с.

41. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьноеобразование // Вопросы психологии. - 1990. - Ко 3. - 64-69.

42. Бреслав Г. М. Романтическая любовь и зрелая личность // Родник. - 1987.- № 2. - 63-66.

43. Буянов М. И. Внушение и женщина.- М.: Российское общество медиковлитераторов, 1994. - 160 с.

44. Буянов М. И. Женщина глазами психиатра.- М.: Рос. общество медиковлитераторов, 1995. - 152 с.

45. Вейнингер О. Пол и характер. Мужчина и женщина в мире страстей иэротики. Пер. с нем. - М.: Форум Х1Х-ХХ-ХХ1, 1991. - 192 с.

46. Вершловский Г. Учитель о себе и профессии. - Л.: Знание, 1988. - 32 с.

47. Все об этикете. Книга о нормах поведения в любых жизненных ситуация.- Ростов н/Д., 1997. - 512 с.

48. Вундер П. А. Эндокринорлогия пола. - М.: Наука, 1980. - 253 с.

49. Выготский Л. Педагогическая.психология. - М.: Педагогика, 1991.480 с.

50. Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения.- М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

51. Гарбузов В. Н. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку иподростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье.- С-П.: АОСфера, 1994. - 160 с.

52. Геодакян В. А. Роль полов в передаче и преобразовании генетическойинформации // Проблемы передачи информации. - 1965. -№1. - 105112.

53. Геллерштейн Г. К вопросу о профессиональной типологии // Психотерапия и психофизиология труда. -1931. - №6.

54. Гильманов А. Творческая индивидуальность учителя.- Тюмень, 1995.167 с.

55. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. - М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

56. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. - 1975. - № 1. - с. 100-111.

57. Данилова В. Как стать собой /психотехника индивидуальности/.- Харьков: ИП Рубикон, 1994. - 128 с.

58. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

59. Женщина, семья и общество. Дискуссии в феминистской мысЛй США/Н. Юлина/ // Вопросы философии. - 1994. - № 9. - 132-146.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Знание,1987.-160 с.

61. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М.: Знание, 1980.96 с.

62. Загвязинский В.И. Организация .опытно-экспериментальной работы вшколе. - Тюмень, 1993. - 234 с.

63. Загвязинский В.И. О творческой индивидуальности педагога// Творческая индивидуальность педагога. - Тюмень, 1991. - 11-91.

64. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1982. - 214 с.

65. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми ролиродителей//Вопросы психологии, 1982. - №1. - 59-69.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Изд-во"Феникс", 1997. - 480 с.

67. Иванов В.В. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковые системы.-М.:Просвещение, 1979. - 184 с.

68. Игры-обучение, тренинг, досуг.. /под ред.В.В.Петрусинского // в четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

69. Игры-обучение, тренинг, досуг.. /под ред.В.В.Петрусинского - М.: Новая школа, 1994. - 136 с.

70. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. - М.: Педагогика, 1991. - 288 с.

71. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / сост.И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

72. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Meдикопсихологические аспекты. - Л.: Медицина, 1988. - 155 с.

73. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. - Л.: Медицина, 1980. - 183 с.

74. История педагогики /под ред. Н. А. Константинова и др./-М.: Просвещение, 1982.-447 с.

75. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

76. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросыпсихологии. - 1987. - №2 .- 54-61.

77. Каган В.Е. Половые аспекты индивидуальности. // Психологическиепроблемы индивидуальности. Вып. 2 - М., 1984

78. Каган В.Е. Система половых различий. М.:Педагогика, 1986. - 31 с.

79. Каган В.Е. Стереотипы мужественности - женственности и "образ Я" уподростков. // Вопросы психологии. - 1989. - №3. - 53-62.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.-190 с.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

82. Кичатинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление // Советскаяпедагогика. - 1984. - №2.- 52-56.

83. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы. - Казань, 1969. - 278 с.

84. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск, 1985.-264 с.

85. Компейре Г. Отрочество, его психология и педагогика. Спб. 1910.

86. Кон И.С. Психология юношеского возраста: / Проблемы формированияличности/. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

87. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 180 с.

88. Кон И.С. Этнография и проблемы пола // Современная этнография.1983.-№3.

89. Кон И.С. Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

90. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального в человеке / отв.ред. В.Н.Банщиков, В.Ф.Ломов. Материалы к симпозиуму. - М., 1975. 763-776.

91. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. - 1981.№2,0.69-68.

92. Кон И. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

93. Кон И. Секс. Общество. Культура //Иностранная литература, 1970,№1.-0.243-255.

94. Кон И. В поисках себя : Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

95. Кон И.С. Дружба: Этно-психологический очерк.- М.: Политиздат, 1980.-350 с.

96. Кон И.С. Введение в сексологию.- М.: Медицина, 1988. - 320 с.

97. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания .- М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

98. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности. // Педагогика. - 1993. - № 5. - 58-61.

99. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. -1980 . -№6. - 88-94.

100. Краткий психологический словарь / Сост.- Л.А.Карпенко, под. ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, - М.: Политиздат, 1985. - 431с.

101. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6 т., Т.З, М., 1979.14i

102. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики / Под ред Н.В.КузьминойЛ., 1973

103. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - ЛГУ,1961.-98 с.

104. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирование еголичности. -Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание,1985.-32 с.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. - М.:-Высшая школа, 1990. - 119 с.

107. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - №1.- 20-26.

108. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация познавательной активности как основа саморазвития. - М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

109. Леви В.Л. Цвет судьбы. - М.: Сов.Россия, 1988. - 272 с.

110. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М.: Наука, 1994.-192с.

111. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие.- Саратов.:Изд-во ун-та, 1991. - 168 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат,1977.-304 с.

113. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1997.- 64 с.

114. Лисина М.И. Развитие отношения к себе у детей в первые 7 лет жизни //Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докл. - М., 1977, ч. 1, 40 с.

115. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.-.Педагогика, 1986..144 с.

116. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства/18-нач. 19 в./. - СПБ: Искусство - СПБ, 1994. - 399 с.

117. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М.: Просвеш;ение, 1985.-156 с.

118. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психология особенностей индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1987. - №5.С. 40-48.

119. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - №8.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвеш;ение, 1993. - 192 с.

121. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. - М.: МГУ.С.108-118.

122. Мейли Р. Различные аспекты "Я" // Психология личности. - М.: МГУ,1982.-С.132-142.

123. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальнуюпсихологию личности. - М.: Просвеш;ение, 1985 - 319 с.

124. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

125. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии // Учен. зап.Пермского пединститута. Т.77. - 1970. - 8-212.

126. Методы системного педагогического исследования / под ред.Н.В.Кузьминой /. - Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

127. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопросы психологии. - 1990. - №3. - 58 -64

128. Миллетт К. Теория сексуальной политики // Вопросы философии.- 1994.-№4.-С.148-170.

129. Мольтманн Э. - Вендель. И сотворил Бог мужчину и женщину // Вопросы философии. - 1991. - №3. - 91-104.

130. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

131. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение,1986. -160 с.

132. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. - М.: МГУ, 1982. - 35-49.

133. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. - 1980. - №5. - 43-53.

134. Некрасов Н. Возиякин И.В. Жизненные сценарии женщин и сексуальность. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.

135. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. - Г982. №4.- 90-92.

136. Общая психодиагностика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

137. Общая сексопатология: Руководство для врачей / Под ред.Г.С.Васильченко. - М.: Медицина, 1976. - 487 с.

138. Ожегов СИ., Шведова Ю.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.:"АЗЪ", 1995. - 928 с.

139. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - М.: Педагогика, 1989. - №2. - 52-56.

140. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. - 1995. - №6.

141. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. М.:Прогресс, 1991.-287 с.

142. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. - М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

143. Парибох П.О. О методах изучения педагогических кадров // Педагогическая квалификация, 1929. - №3. - 42-47.

144. Петров В.А. Методические рекомендации по экспериментальному актерскому тренингу для студентов институтов культуры и руководителей самодеятельных театральных студий. - Челябинск, 1983.

145. Петрученков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

146. Петрученков А.С. Тренинг личностного роста. - М.: Новая школа, 1993.43 с .

147. Низ А. Язык телодвижений. Нижний Новгород.: "Ай Кью", 1992. - 262 с.

148. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем": "Роспедагентство", 1997. - 176 с.

149. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 258 с.

150. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном детстве.Канд. Дисс. - М., 1985. - 173 с.

151. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения иразвития личности /Под ред. В.С.Мухиной/. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.-32 с.

152. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. Из опыта работы народных учителей СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 192с.

153. Практическая психология для преподавателей. - М.: Информационноиздательский дом "Филинъ", 1997. - 328 с.

154. Прохоров А.О. Психологические состояния учителя и продуктивностьурока //Вопросы психологии. - 1989. - №6. - 49-55.

155. Психологические основы формирования личности в педагогическомпроцессе / Под ред. А.Коссаковски и др. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1981.-224 с.

156. Путь к себе. - Изд- во "Пресса", 1992. - №2. - 39 с.

157. Рахматшаева В.А. Грамматика общения / Школа для родителей.- М.: Семья и школа.- 1995. -189 с.

158. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. - 1990. - №2. - 77-81.

159. Резвицкий И. И. Личность. Индивидуальность. Обш;ество: Проблемы индивидуальности и ее социофилософский смысл.- М.: Политиздат, 1984.141 с.

160. Репина Т.А. Анализ теории половой социализации в современной Западной психологии // Вопросы психологии. - 1987. - №2.- 158-165.

161. Репина Т. А. Своеобразие интересов мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докл. /Под ред. А.А.Бодалева. М., 1979.-С.121-122.

162. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: Издво "Феникс", 1996.-512 с.

163. Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного. - М.: Республика, 1995.482 с.

164. Розанов В.В. Опавшие листья. - М.: Современник 1992.- 543 с.

165. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. - Л.: ЛГУ, 1970. - 128 с.

166. Родина О.Н. О понятии "успешность трудовой деятельности" // ВестникМосковского ун-та, сер. 14 "Психология, 1996. - №3.- 60-67.

167. Рубинштейн Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. - М.: МГУ, 1982. - 127-132.

168. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. Отв. ред. Е.В.Шорохова.М.: Педагогика, 1976. - 616 с.

169. Рубинштейн Л. Основы общей психологии.- В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 328 с.

170. Рубинштейн М.М., Эвергетов Е.П. Мальчики и девочки в советскойшколе.-М., 1928.-48 с.

171. Русская Е. Имидж современного педагога // Мир образования. - 1995.№0.-С.90-91.

172. Русский эрос или Философия любви в России.- М.: Прогресс, 1991443 с.

173. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия.- М.:Клуб "Реаписты", 1997. - 336 с.

174. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формированияличности учителя // Психология труда и личности учителя. - Л.: ЛГУ, 1976.-С.3-10.

175. Сластенин В.А. Формирование социальной активности личности учителя// Советская педагогика. - 1981. - №4, - 76-84.

176. Словарь практического психолога / Сост.С. Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1997.-800 с.

177. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х т. Т.2 - М., 1988. - 513 с.

178. Соколова. Е.А. Самосознание и самооценка при аномалии личности.М.:МГУ, 1989.-213 с.

179. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. - М.: Знание, 1978. - 38 с.

180. Спиркин.В.В. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

181. Справочник по сексологии, сексопатологии и андрологии / сост.А.В.Люлько. - Киев, 1994.- 240 с.

182. Степанова Е.И. Характеристика мышления взрослых в зависимости отпола и возраста испытуемых / Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском ун-те. - Д.: ЛГУ, 1969. 59-61.

183. Столин В.В. Самосознание личности . - М.: МГУ, 1983. - 284 с.

184. Струников В.А. Пол. - В кн.: БСЭ, Т20.- М., 1975. - 171-174.

185. Сыркин А.Я., Соколова И.И. Об единой дидактической традиции в Индии и 1Ситае. - В кн.: Роль традиции в истории и культуре Китая. М.: Наука, 1972.-С. 116-143.

186. Сюллеро Э. История и социология женского труда: Пер. с фр. - М.: Прогресс, 1973. - 273с.

187. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советскаяпедагогика. - 1990. -№11.- 73-77.

188. Теории личности в западно-амереканской психологии. - Самара, Издательский Дом "ЮАХР АХ", 1996. - 480 с.

189. Теплов Б. М. Ум полководца // Изб. тр. В 2-х т. Т.1 М.: Педагогика,1985.-С.223-305.

190. Токарев А. Двуполые существа. В кн.: Мифы народов мира. Энциклопедия. М., 1980, Т.1, 358-359.

191. Торчинов.Е.А. Даосское учение о "женственном " // Народы Азии иАфрики. - 1982. - №6. - 99-107.

192. Толстой Л.Н. Собрание сочинение в 12- ти томах. - Издание акц. общества изд-ва Каспри, кн.45, 260 с.

193. Учителю о педагогической технике. Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

194. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. - М.:Педагогика, 1974. - 584 с.

195. Феминизм: Восток, Запад, Россия. - М.: Наука, 1993. - 243 с.

196. Фрейд 3. Психология бессознательного : Сб. произведений /Сост.М.Г.Ярошевскиий. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

197. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности//Вопросы философии. - 1994. - № Ю.- 112-123.

198. Хорни К. Невроз и личностный рост. - -П.: Восточно- Европейскийинститут психоанализа и Б.С.К., 1997. - 316 с.

199. Хорни К. О психологии женщины /Психоанализ и культура.- М.: Юрист,1995. - 623 с.

200. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост.А.И.Пискунов.М.: Просвещение, 1981.-528 с.

201. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и ихпедагогов. - М.: Москва- Рига, 1995. - 240 с.

202. ЧалидзеВ. Иерархический человек. - М.: Терра, 1991. - 224с.

203. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. - М.: АН соц.ин-т психологии, 1977. - 144 с.

204. Чеснокова И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе//Принципы развития в психологии. М., 1978. - 316-337.

205. Чернышевский Н.Г. Полное собр.соч. в 15-ти томах. Т.15, 1950. - 152 с.

206. Шепель В.М. Секреты личного обаяния. - М.: Культура- спорт, ЮНИТИ,1994.-320 с.

207. Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. - Л.: ЛГУ, 1991. - 287 с.

208. Шопенгауэр А. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 1992.479 с.

209. Шумилин А.Г. Проблемы теории творчества. - М.; Высшая школа, 1989.143 с.

210. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / Учёные Записки ЛГПИ им. Герцина. - Л.: Просвещение, Т.292, 1967. - 226 с.

211. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогическогообразования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981. - №5.

212. Шуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

213. Шуркова Н.Е. Образ жизни, достойный Человека, и его формирование ушкольника / Методическое пособие для педагогов школы /. - Смоленск. 1995.-64 с.

214. Шуркова Н.Е. Уроки добра и красоты. - Смоленск, 1995. - 104 с.

215. Эллис X. Психология пола. - М.: 1927.

216. Эллис X. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признанкаху человека: пер. с англ. - СПБ. 1988. - 312 с.

217. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. - 1989. - №12.-С.79-83.

218. Юферева Т.И. Проблемы формирования психологического пола ребенка// Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докл. - М.: 1979. - 66-67.

219. Юферева Т.И. Формирование психологии пола // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

220. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков // Вопросы психологии. 1985. №3.

221. Bandura А. Ihe role of vicorious learning in personality development // XVIIIМеждународный психологический конгресс - симпозиум 35. Формирование личности в коллективе.- М., 1966. 84- 92

222. Baumann Н. Das doppelte Geschlecht. - Berlin, 1955. - 127 s.

223. Bem S.L.Theory and measurement of androqyny. Personal, soc. Psychol.,1979, vol. 37, p. 1047-1054.

224. Carroll J.B. The contribution of psychological theory and educational researchto the teaching of foreign languages // Trends in language teacling. New York: Me Graw - Hill, 1966.

225. Erikson E.H. Indentity and the Life cucle - Psycholismes vol., vo 1,1959.

226. Fastrow W.J.A statistical study of meruory and association Educ.Rev 1891, 2,442-452.

227. Femininity, Masculinity, Androgyny. A. Modern Philosophical DiscussionEdited by Mary Vetterliny - Braggin 1982.

228. Fergenson P.E. and Teihner W.H.Shot-Long-ferm memory interaction withunderlearned Long- term Storage.Thej.of General Psychology, 1971, 85, 5161.

229. Garai E.,Sheinfeld // Sex differences in mental and beharioral traits. Geneticpsychology Monographs 1968, 77 /2/, с 69-299.

230. Gulik R. van. Sexual life in Ancient China. - Leiden, 1961.

231. Kogan N. Greativity and sen differences // J. of Creative Behavier Buffalo,N.Y., 1974.Y8.№i.p. 1-2.

232. Kumar D., Kapila A. Problem solving as a funetion of extrarersion andmaxulinity // Pers and Individ Differences. Oxford, etc., 1981. V.8 №1 P.129-132.

233. Lee J.A. A typology of styles of loving. - Personality and Social. Psychol.Bull., 1977, vol.3, p.173-182.

234. Maccoby E.E., Jacklin C.N. The Psychology of sex Differences- Stanford,1974.-634 p.

235. Maccoby E.E. ed The devolopment of sen differences Stanford, Calif.Stanford University Press, 1966.

236. Money J. Psychosexual Differentiation // Sex Resecirch, New Developmens.N.Y., 1965.op. c i tp . 12.

237. Money J., Erhardt A. Man and woman, boy and girl. Baltimore: HorkinsUniv. Press, 1972.

238. Selkow P. Male / female differences in mathematical ability. A function ofbiological sex ov perceired genden role? // Psychol Rep Missoula, 1985 V.57. №2P.551-557.

239. Schraml W. Einflihrung in die Tiefenpsychologie fur Padagogen undSozialpadagogen. Stuttgant: Klett, 1970. S.210-214.

240. Schiebinger L. The history and philosophy of women in schience: A revessay // Signs. Chicago, 1987 V.12 №12. P.305-332.

241. StoUer R.J. Sex and Gender №4., 1968. p.VIII-IX.

242. Tausch R., Tausch A. Erziehungspsychologie Sottingen: Hogrefe, 1977.S.374-398.

243. Witkin H.A. et al Psychological differentiation: studies of derelopment. NewYork, Wiley, 1962.

244. Witkin H.A., et al Personality throngp perception: an experimental andchinical study, New York, Harper, 1954.

245. Ursula Scheu Wir werden nicht als Madchen geboren - wir werden dazugemacht. Zur fruhkindlichen Erziehung in unseres Gesellschaft. Frankfurt am Main,Marz. 1977/S. 140.