Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Монахова, Галина Анатольевна

• Монахова, Галина Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Монахова, Галина Анатольевна

Введение.

Глава I. Теоретике - методологические основания проектирования учебного процесса как компонента профессиональной деятельности учителя

§1.1.Исторический генезис понятия «проектирование учебного процесса».

§1.2.Проектирование педагогических систем и процессов в современном образовании.

§1,З.Влияние интегративных процессов в образовании на методологию проектирования учебного процесса.

§1.4.Педагогические технологии и проектирование учебного процесса.

§1.5.Предпосылки включения проектировочного компонента в профессиональную деятельность учителя

Выводы к главе 1.

Глава II. Технологические основы проектирования учебного процесса в условиях функционирования государственных образовательных стандартов (на примере школьного курса физики).

§2.1 .Технологические аспекты проектирования учебного процесса на примере школьного курса физики.

§2.2. Образовательная область как рабочее поле проектирования учебного процесса.

§2.3.Целеобразование как исходная методико-технологическая основа проектирования.

§2.4,Оптимизация как необходимое методическое условие проектирования учебного процесса.

§2.5. Проектирование информационного банка задач как технологического средства управления учебным процессом.

§2.6.Методические особенности проектирования целостного учебного процесса на примере школьного курса физики.

Выводы к главе II.

Глава III. Стратегия развития методической системы обучения проектированию учебного процесса в профессиональном становлении будущего учителя (на примере будущего учителя физики).

§3.1.Требования к проектировочной деятельности как компоненту методической системы учителя.

§3.2. Проектирование теоретической модели методической системы обучения проектировочной деятельности студентов педагогических вузов в их профессиональном становлении.

§3.3. Инструментальная модель методической системы обучения студентов физико-математических факультетов педагогических вузов проектированию учебного процесса

Выводы к главе III.

Глава IV. Мониторинг методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов физико-математических факультетов педагогических вузов в их профессиональном становлении.

§4.1. Основные задачи и организация мониторинга эффективности методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов в их профессиональном становлении.

§4.2. Анализ результатов мониторинга функционирования инструментальной модели методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов педагогических вузов.

§4.3. Мониторинг результатов эффективности инструментальной модели методической системы обучения будущего учителя как средство управления его профессиональным становлением.

Выводы к главе IV.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя»

Последние десятилетия XX века были отмечены такими глобальными процессами, как стандартизация, информатизация и технологизация, которые радикально повлекли за собой изменения российского образования.

Формирование в России единого образовательного пространства требует внедрения школьных стандартов, а тем самым и внедрение стандартов высшего педагогического образования как документа, определяющего не только краевые условия, но и нормативного акта, выражающего минимально необходимые государственные и общественные требования, дающие человеку • право профессионально заниматься педагогической деятельностью.

В России образовательные стандарты фактически существовали давно как система регламентирующих документов, однако, в такой форме они не были достаточно точными и надежными инструментами управления качеством образования. Необходимость формализации стандартов стала очевидной при интеграции системы образования России в мировую систему. Таким образом, преобразования, происходящие в обществе, порождают в образовании ситуацию, когда актуализируются новые требования к подготовке учителя. Длительное время в России высшее педагогическое образование ассоцииро-ф валось с сугубо профессиональной подготовкой и получением квалификации учителя. В настоящее время наметились тенденции к изменению аксиологических ориентиров образования в целом, и все в большей степени ощущается необходимость в соответствующем изменении содержания, структуры и организации профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из наиболее важных направлений в изменении традиционно сложившейся практики образования является педагогическое проектирование. Одновременно с реальным опытом педагогического проектирования происходит интенсивное 0 осмысление сущности, видов и средств проектирования и проектировочной деятельности в комплексе педагогических наук.

Педагогическое проектирование как составная часть профессиональной деятельности учителя предполагает определенное соотношение, и ингеграцию традиций и новаторства, норматива и творчества. Высокий профессионализм проектантов предполагает, с одной стороны, безупречное знание апробированных методов и средств своей работы и их грамотное использование; с другой стороны, проектирование всегда будет носить творческий характер, особенно в своем стремлении развивать и совершенствовать как свой профессиональный опыт в этой области, так и интегративный опыт сообщества педагогов, методистов и учителей.

Педагогика на нынешнем этапе развития отказывается от представления о человеке как средстве достижения результатов и восстанавливает концепцию «человека как цели». Кроме того, наметилась явная тенденция гуманитаризации образования. С этих позиций школа рассматривается, прежде всего, как учреждение, формирующее личность.

Однако до настоящего времени содержание школьного образования нацеливалось не на развитие личности, а на усвоение учебной информации, что явилось следствием доминирования традиционного информационно-объяснительного подхода к построению содержания образования. Основная цель - развитие самого учащегося как личности, его способностей, его творческого потенциала - требует изменения всей системы образования: от изменения логики и особенностей реализации учебного процесса до изменения соотношения основных блоков профессиональной подготовки будущего учителя (в частности, учителя физики), которому предстоит работать в условиях функционирования государственных образовательных стандартов.

Исходными фактами, фиксирующими существующую ситуацию, являются результаты исследований уровня усвоения физики и уровня учебной деятельности выпускников средних учебных заведений. Мы опираемся на результаты Третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования -TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) - самого широкомасштабного по исследуемой проблематике проекта XX века: в котором приняли участие 45 стран с 1991 по 1999 годы. Относительно учебного предмета «Физика» констатировалось, что подготовка выпускников школы к свободному использованию физических знаний в повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного теста на физическую грамотность.

Изменение ценностных ориентиров и приоритетных задач школьного образования на современном этапе необходимо требует соответствующей переориентации методической системы обучения в направлении усиления развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции.

Хотя знания являются фундаментом развития личности в целом, но для ее воспитания важен и сам процесс формирования необходимой системы знаний. "Качество процесса обучения - необходимое условие всестороннего развития личности школьника, которое важно рассматривать только во взаимосвязи содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности учителя и ученика. Ключ к воспитанию личности - включение человека в значимую деятельность, а также организация таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности», - отмечают И.И. Зарецкая и JI.C. Ломизе [96]. Суть такого подхода в том, что он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы, способы мышления и деятельности, только в деятельности проявляется и формируется способность учащегося.

Кроме того, как отмечает Г.В. Дорофеев: «.основной задачей школьного образования на современном этапе развития общества представляется переориентация методической системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию, то есть, в самых общих терминах, переход от экстенсивного школьного образования к интенсивному. Идея развивающей функции обучения. является, по существу, формой гуманитаризации . образования, его ориентацией на формирование подрастающего человека как интеллектуальной личности» [94]. Уместно в связи с этим привести слова философа М.

Монтеня: «Мозг хорошо устроенный стоит больше, чем мозг хорошо наполненный»^].

Еще C.J1. Рубинштейн подчеркивал, что процесс накопления знаний и умений следуег рассматривать как учение, а процесс приобретения способностей как развитие [200]. Он отмечал: «Действительно ценные знания составляются не из того, о чем человек слышал, а из того, чем он умеет пользо-ваться»[200].

В современной педагогике под знаниями понимают не любую информацию, а лишь ту, которая приобретает системное качество, вводящее ее в содержательные связи с другими знаниями. Поскольку все в реальном мире системно, взаимообусловлено и взаимосвязано, то знания, описывающие многообразие форм этого мира, должны быть системными. Овладение определенной системой знаний должно являться и средством, и целью по отношению к развитию личности ребенка.

Реформа системы образования требует не только использования внутренних резервов, но и нового методологического подхода к его организации и содержанию. С нашей точки зрения, в качестве такого методологического инструментария может быть избрана идея интеграции. Именно интеграция способствует целесообразному уплотнению содержания образования, установлению связей и зависимостей содержания и технологий обучения, объединению самого предметного знания, идей, структур.

Общеизвестно, сколь велика в настоящее время роль фундаментальных теоретических знаний в производственной деятельности человека. Это связано с качественными изменениями, происходящими в содержании труда, обусловленные механизацией, автоматизацией, роботизацией современного производства. Так в Законе Российской Федерации об Образовании (ст. 14 п.2) говорится о необходимости «обеспечить формирование у обучающихся адекватный современному уровень знаний .и адекватно мировому уровень общей и профессиональной культуры».

Интеграционный подход к проектированию учебного процесса и его реализации важен, ибо он продуктивно влияет на достижение обучающей, развивающей и воспитывающей целей обучения. При этом интеграционные связи являются основой для формирования научного мировоззрения, помогают школьникам видеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических связей между понятиями и развивают логическое мышление учащихся. Нам представляется, что причины психолого-педагогического характера, вызывающие необходимость исследования проблемы интеграции знаний, состоят в следующем:

-системный характер умственной деятельности учащихся, протекающий в виде обобщений и ассоциативных связей, требует включение их в связи более высокого порядка;

-рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон более эффективно и продуктивно, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны (А. Дистерверг) [90].

Актуализация проблемы нашего исследования связана как с прогрессивными изменениями в науке, технике и производстве, так и с процессами социальных и экономических преобразований. Соответствующие прогрессивные преобразования меняют объективное содержание адекватных им сфер культуры, что, в свою очередь, диктует необходимость столь же адекватных изменений в содержании образования.

Анализ результатов инновационных процессов, как в школьном, так и в вузовском образовании привел нас к пониманию необходимости подготовки учителя нового типа, способного работать в современном образовательном пространстве, нетрадиционно подходить к решению педагогических ситуаций, проектировать процесс обучения в целом и на разных этапах, на основе рефлексии постоянно и своевременно корректировать результаты своей профессиональной деятельности. Овладение педагогическим проектированием, как видом профессиональной деятельности, позволит учителю прогнозировать возможные изменения в структуре и содержании учебного процесса, целенаправленно использовать педагогические инновации.

По экспериментальным данным Е.А. Крюковой [269] лишь 6,7% учителей проектируют на занятиях специальные ситуации. Нам представляется, что причина такого положения связана с явно недостаточной сформированно-стью умения проектировать учебный процесс. Результаты анкетирования учи гелей, ведущих в школе предметы естественнонаучного цикла, свидетельствуют о достаточно высоком уровне осознания необходимости овладения умением проектировать учебный процесс (78 %) и осваивать педагогические технологии этого проектирования (69 %).

Об этом же говорят результаты исследований ряда педвузов России, СНГ, Прибалтики в рамках программы «Общественное мнение»: примерно 87 % выпускников педагогических вузов не умеют проектировать учебный процесс по предмету, 96 % - не имеют представления о проектировании собственной методической системы учителя.

Профессиональная деятельность учителя освещена в трудах С.И. Архангельского, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, B.C. Ильина, Н.К. Сергеева. В.В. Серикова и др.[5, 120, 187, 204, 207]; аспектам проектирования профессиональной подготовки посвящены исследования B.C. Безруковой, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчикова и др.; разработаны технологические подходы к проектированию методических систем обучения (А.И. Нижников, Т.К. Смыковская, В.Ф. Любичева, HJ1. Стефанова, Л.С. Хижнякова, А.Т. Глазунов, В.П.Беспалько, О.С. Ани-симов и др.), к проектированию и конструированию учебного процесса (В.В. Краевский, В.М.Монахов), к проектированию методической системы учителя математики и информатики (Т.К. Смыковская), к проектированию профессиональной учебной программы курса «Методика преподавания математики» и учебного процесса по данному курсу (В.Ф. Любичева, А.И. Нижников, Т.К. Смыковская); проблеме формирования педагогических умений посвящен целый ряд монографий Н.Ф. Гоноболина, И.Т. Огородникова, Л.Ф. Спирина, А.И.Щербакова и др. [13, 53, 42, 59, 95, 145, 151, 197, 202, 262, 274, 278, 299, ] Большинство исследователей определяют умение проектировать учебный процесс как один из основополагающих компонентов деятельности учителя, но, к сожалению, ни в одном исследовании нет целостного представления о сущности, особенностях и структуре методической системы обучения будущих учителей проектировочной деятельности.

Проведенный нами анализ традиционной образовательной практики позволил нам выделить ряд важных противоречий между: инновационными и традиционными образовательными системами, методическими возможностями современных образовательных технологий и недостаточным профессиональным уровнем педагогов для их реализации, новыми тенденциями в развитии образования (стандартизацией, техно-логизацией, информатизацией, интеграцией) и сложившимися градициями в преподавании, новым типом профессиональной деятельности учителя, ориентированным на проектирование учебного процесса, и продолжающей функционировать традиционной моделью профессионального образования учителей, необходимостью в усовершенствовании мегодической системы обучения проектировочной деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью ее содержательной и процессуальной структуры.

Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: недостаточной разработанностью теоретических основ методической системы обучения проектировочной деятельности студентов в педагогическом вузе, позволяющей учителю проектировать учебный процесс согласно поставленным целям и реализовывать его на практике. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных. Мы выделяем следующие группы проблем: проектирование, во-первых, целостного учебного процесса по школьному курсу в условиях функционирования государственных образовательных стандартов, во-вторых, траектории профессионального становления будущего учителя в области проектирования учебного процесса по предмету, в-третьих, учебного предмета «Методика преподавания учебного предмета», профессионально значимого в педагогическом вузе.

Проблема определила выбор темы исследования: «Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя».

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования - теоретические основы и практика проектирования учебного процесса как компонента профессиональной деятельности в становлении будущего учителя.

Цель исследования - разработать научные основы методической системы обучения проектированию учебного процесса будущих учителей.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что качество профессионального образования будущих учителей в области проектировочной деятельности существенно повысится и будет соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов к современному педагогическому образованию если: осуществлять проектирование методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей в педагогическом вузе с учетом краевых условий, определенных государственными образовательными стандартами, пересмотреть целевой компонент методической системы обучения будущих учителей с учетом профессиональной деятельности по проектированию учебного процесса, включить в содержательный компонент методической системы обучения студентов педагогических вузов теоретические основы проектирования учебного процесса по предмету, положить в основу методической системы обучения проектированию учебного процесса три этапа: пропедевтический, теоретического освоения, практический, осуществить обучение проектировочной деятельности как компоненту методической системы будущих учителей в их профессиональном становлении посредством курса «Методика преподавания учебного предмета», спецкурсов и дидактических практикумов.

Задачи исследования:

1 .Исследовать генезис понятия «проектирование учебного процесса», особенности его трактовки в современных концепциях образования.

2. Выявить и проанализировать теоретико-методологические основания педагогического проектирования в аспекте совершенствования методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей.

3. Раскрыть методико-технологические процедуры проектирования учебного процесса в условиях профессионального становления учителя.

4. Разработать стратегию проектирования методической системы обучения будущего учителя на базе теоретических основ.

5. Организовать мониторинг функционирования модели методической системы обучения студентов педагогических вузов и учителей в области проектирования учебного процесса.

Теоретико - методологической основой исследования являются: -идеи гуманизации и гуманитаризации образования, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.),

-психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, др.),

-концепции целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников и др.),

-концепция стандартизации среднего (полного) и высшего образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, АЛ. Лейбович, В.А. Ермоленко и др.),

-концепция проектирования методической системы учителя математики и информатики (Т.К. Смыковская),

-концепция проектирования траектории профессионального становления учителя (А.И. Нижников).

Методы исследования:

Теоретические методы, к которым относим общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ приемов методической и управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и государственных стандартов образования с позиций рассматриваемой проблемы).

Экспериментальные методы, к которым относим анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в его различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико - методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогике); оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов; использованием статистических методов в обработке результатов исследования; признанием основополагающих концептуальных идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что целостно исследована методическая система обучения студентов в педагогическом вузе и методическая система учителя, в основе которых лежат не традиционные, а технологические аспекты профессиональной проектировочной деятельности; построена и внедрена модель методической системы обучения будущих учителей проектированию учебного процесса.

На основе философско-методологического анализа современного образования, которьгй проведен с позиций целостности, системности и деятельно-стного подхода поставлена и решена одна из актуальных проблем образования - проектирование учебного процесса по школьному курсу в условиях стандартизации. В работе показано, что интеграция является методологическим инструментарием в проектировании учебного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, предложена методическая система обучения студентов педагогических вузов проектировочной деятельности как компонента методической системы учителя. В исследовании показаны пути ее реализации в условиях педагогического вуза, что обогащает общую теорию целостного учебного процесса в вузе.

Разработана и обоснована модель развития методической системы учителей в области проектирования учебного процесса, которая осуществляется не только при изучении курса «Теория и методика обучения учебному предмету», но и на спецкурсах, дидактических практикумах, педагогической практике, курсах повышения квалификации учителей, что вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствование профессиональной подготовки учителей.

Обоснованная в исследовании технология проектирования учебного процесса, которая включает объекты и технологические процедуры проектирования, вносит ощутимый вклад в теорию педагогического проектирования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что технологические процедуры проектирования учебного процесса, методической системы обучения могут быть использованы при проектировании методических систем обучения другим предметам, а также авторами учебников, учебных пособий для учащихся и учителей.

На основе теоретической концепции исследования разработаны и опубликованы для студентов педвузов и учителей физики:

- вузовский курс «Теория и методика обучения физике»,

-спецкурс «Технология проектирования учебного процесса по физике» с методическим анализом возможных затруднений,

- спецкурс «Введение в педагогическое проектирование», -дидактический практикум «Проектирование собственной методической системы учителя физики»,

-методическое пособие по спецкурсу «Технология проектирования учебного процесса по физике»,

-пособия по теоретическим основам проектирования методической системы обучения физике «Технология проектирования учебного процесса по курсу «Физика -9»»,

-дидактические материалы и методические пособия по реализации спроектированной методической системы обучения физике,

-курс повышения квалификации учителей физики «Методика преподавания физики»,

-ряд школьных курсов по физике и естествознанию,

-технологический учебник «Физика - 9» с методическими рекомендациями по каждой учебной теме.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на российских, региональных научных и научно - практических конференциях в Новосибирске (1990), Шуе (1990), Минске (1991), Полтаве (1991), Москве (1991), Санкт-Петербурге (1992), в Новокузнецке (1997); на теоретических и практических семинарах и заседаниях методических объединений экспериментальных школ (1993 - 1998); на заседаниях лаборатории политехнической и трудовой подготовки Института Общего Образования (1993-1996); кафедры методики преподавания физики Московского педагогического университета (2000), на совмесгном заседании кафедр педагогического образования, методики преподавания и педагогической технологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (2000).

Результаты исследования изложены в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях общим объемом более 114 пл.

Внедрение научных результатов исследования осуществлялось в процессе публикации книг, а также организацией опытно- экспериментальной работы в школах, педагогических вузах. При этом курс «Теория и методика преподавания физики», спецкурс «Технология педагогического проектирования учебного процесса по физике», дидактический практикум «Проектирование собственной методической системы учителя физики» отрабатывались и экспериментально проверялись в педагогических вузах в рамках комплексной программы «Инновационные компоненты профессиональной деятельности современного учителя».

Положения, выносимые на защиту:

1. Теория проектирования учебного процесса в общеобразовательных учреждениях:

-положения о параметризации; целостности и цикличности; технологизации модели учебного процесса; соразмерности содержания и комфортности функционирования проекта учебного процесса в реальных условиях общеобразовательного учреждения,

-система принципов проектирования учебного процесса по учебному предмету, обусловленная использованием интеграционного подхода (принцип взаимосвязи с требованиями социума, принцип целостности и системности, принцип взаимосвязи теории и практики),

-основные критерии отбора содержания при проектировании учебного процесса по учебному предмету (психофизиологический, структурно - содержательный, содержательно - методический, практической значимости).

2. Теоретическая модель методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов педагогических вузов в их профессиональном становлении включает:

-Цель обучения - подготовка учителя, способного самостоятельно проектировать учебный процесс по предмету и реализовывать его на практике в различных общеобразовательных учреждениях;

-Содержание обучения - теория и практика проектирования учебного процесса учебного предмета, описывающая сущность, объекты, принципы и процедуры проектирования и представленная в виде атласа технологических карт;

-Оргформы и средства обучения - лекции, семинары и практические занятия по совокупности курсов, спецкурсов и дидактических практикумов, где системообразующим компонентом методической системы обучения будущего учителя, в частности, в области проектировочной деятельности является курс «Теории и методики преподавания учебного предмета»;

-Методы, обучения - приоритетным становится практический и исследова-ф тельский методы, как при проектировании, так и при реализации проекта учебного процесса по учебному предмету в рамках педагогической практики.

3. Практика внедрении теоретических основ проектирования учебного процесса в профессиональном становлении будущего учителя реализована в виде инструментальной модели, которая состоит из:

-курса «Теория и методика обучения учебному предмету», созданного с учетом проектировочной деятельности учителя;

-системы учебных предметов и пособий, направленных на формирование проектировочной деятельности студентов физико-математических фа-• культетов педагогических вузов: спецкурса «Введение в педагогическое проектирование», спецкурса «Технология проектирования учебного процесса», дидактического практикума «Проектирование собственной методической системы учителя», содержание которых представлено в виде технологических карт;

-атласа технологических карт как главного носителя содержания школьного курса для проектировочной деятельности студентов;

-системы творческих, курсовых, квалификационных и дипломных работ студентов педагогических вузов; ■ф -курсовой подготовки в повышении квалификации учителей через курс «Методика преподавания учебного предмета», которые проиллюстрированы на примере обучения проектированию учебного процесса будущих учителей физики. База исследования включает:

-школьные коллективы городов Новокузнецка (№ 17, 22, 27, 56, 72, 76), Петропавловска (№ 5), Ульяновска (№ 44, 51, 47, 77, 50), Ростова - на - Дону (№ 76, классический лицей № 1 при РГУ), Алма-Аты (№ 25), Нижневартовска (№ 8), Зеленогорска Красноярского края (№ 170, 172, 175), Гая Оренбургской области (№ 6,7), Волжского Волгоградской области (№ 6, 37), Гатчины Ленинградской области (№7), Тырнауза Кабардино - Балкарской республики

1), Кузоватовской средней школе №1 Ульяновской области, Образовательного Центра но подготовке операторов ЭВМ и программистов г. Москвы.

-педагогические вузы (Московский государственный педагогический университет им. М.А. Шолохова и его филиалы, Ульяновский государственный педагогический университет, Новокузнецкий государственный педагогический институт, Абаканский педагогический университет).

Статистическая обработка ежегодных отчетов экспериментальных площадок дала такие результаты: технологию проектирования учебного процесса по курсу физики освоили 142 учителя физики; педагогическим экспериментом было охвачено более 3500 учащихся; 23 студенческие группы.

Основные этапы исследования.

Первый этап 1985-1993 гг. Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, реализация констатирующего эксперимента в общеобразовательных школах и педагогических вузах. В этот период автор изучал и анализировал психолого - педагогическую литературу по проблемам педагогического проектирования, разработке и внедрению новьгх педагогических технологий, развитию интегративных процессов в образовании; осуществлял констатирующий эксперимент с целью определения роли проектировочного компонента в методической системе обучения и методической системе учителя в условиях стандартизации образовательного пространства.

Второй этап 1993-1998 гг. Анализ результатов констатирующего эксперимента; разрабатывалась методика педагогического эксперимента; проведение поискового эксперимента; построение теоретической модели обучения будущих учителей проектированию учебного процесса в педагогическом вузе; разработка дидактических материалов для студентов и преподавателей, реализующих построенную модель; проведение формирующего эксперимента в педагогических вузах на трех этапах обучения проектированию учебного процесса (пропедевтическом, теоретического освоения, практическом); сбор экспериментальных данных.

Третий этап 1998-2000 гг. Окончательная корректировка и уточнение модели методической системы обучения студентов физико-математических факультетов проектированию учебного процесса; обобщение результатов ф экспериментальной работы; разработка практических рекомендаций; опубликование монографий, учебно-методических пособий, учебных программ по курсу «Теория и методика обучения физике», по соответствующим спецкурсам и дидактическим практикумам; прогнозирование дальнейшего продолжения исследования проблемы в рамках комплексной программы «Инновационные компоненты профессиональной деятельности современного учителя».

Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации. * Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; 31 схемы, 21 таблицы, 7 рисунков. Общий объем диссертации 349 страниц. Библиография содержит 309 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Монахова, Галина Анатольевна

Выводы

Учащимся предлагают задачи с двумя связанными между собой категоричными суждениями вывод - умозаключение. Умозаключения частично даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требуется определить выводы правильные и ошибочные. Например: Все металлы проводят электричество.

A) Ргуть - это металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.

B) Вода - это неметалл. Следовательно, вода не проводит электричество.

2. «Выявление общих понятий».

Методика заключается в подборе понятий, имеющих общие родовые признаки, логические связи с определенным обобщающим понятием. Из предложенных слов нужно выбрать связанные с первым. Например:

Закон электромагнитной индукции (изменение магнитного потока; изменение силы тока; изменение веса; изменение скорости; изменение силы).

3. «Исключение понятий».

Школьникам предлагают пять понятий, из числа которых одно не является связанным с ними. Например:

Закон Ома; сила; сила тока; напряжение; сопротивление.

4. «Количественные отношения».

В задачах требуегся сделать умозаключение и определить отношение двух величин (больше - меньше). Например:

В каком случае эдс индукции в замкнутом проводнике будет больше: при равномерном изменении магнитного потока, пронизывающего контур, от 12 до 2 Вб в течении 4 с или при его изменении от 2 Вб до 0 за 0,1 с.

5. «Сходство и различие».

Сравните между собой механические и электромагнитные колебания по следующей схеме: амплитуда, период, частота, полная энергия. Какой энергии аналогична энергия магнитного поля при электромагнитных колебаниях.

6. «Ошибающийся учитель».

Учитель делает умышленные ошибки. Класс должен определить ошибку, исправить ее и обосновать свою точку зрения. Например:

Определите изменение магнитного потока и направление индукционного тока в опытах с замкнутой цепью при вдвижении и выдвижении магнита внутрь катушки. (При решении этой задачи учитель делает правильные рассуждения, но направление индукционного тока определяет неправильно).

7. «Формулирование определений».

Изучив с учителем понятие «удельная теплоемкость вещества», школьники самостоятельно выводят определение для «удельной теплоты сгорания» [275].

8. «Построение сообщения по алгоритму».

Учитель по определенной схеме описывает явление плавления. Школьники должны самостоятельно по той же схеме описать явление кристаллизации.

9. «Перечень заглавий к теме урока».

Учитель проводит объяснение урока, а в конце школьники определяют его тему.

10. «Сокращение рассказа».

Описать явление в краткой и сжатой форме.

Информационный банк задач, обеспечивающий достижение учащимися выделенной микроцели темы курса физики на заданном уровне при выполнении домашней работы.

Третий параметр технологической карты учебного процесса «Дозирование» формирует содержательную и количественную информацию об объеме, характере, особенностях самостоятельной деятельности учащихся, необходимую и достаточную для гарантированного успешного прохождения диагностики.

Для внеурочного учебного времени существуют нормы[252]:

-для учащихся 10-11 классов (возраст 16, 17 лет) допустимая длительность внеурочной самостоятельной работы, соответствующей одному унитарному уроку- до 45 минут; одному составному уроку в режиме 2x30 -до 60 минут; одному составному уроку в режиме 3x30 - до 80 минут,

-для учащихся 7-9 классов (возраст 13-15 лет) допустимая длительность внеурочной самостоятельной деятельности соответствующей одному унитарному уроку - до 30 минут; одному составному уроку в режиме 2x30 -до 40 минут; одному составному уроку в режиме 3x30 - до 50 минут.

Доза самостоятельной домашней работы - это содержание такой самостоятельной деятельности ученика, которая гарантирует ему прохождение соответствующей диагностики, то есть гарантирует достижение соответствующей микроцели. Как правило, доза домашнего задания - это определенная система упражнений.

При заполнении блока "Диагностика" учитель фактически переводит требования образовательного стандарта на язык деятельности, то есть содержания самостоятельной работы. Цель же данного блока гарантированно подготовить ученика (через самостоятельное выполнение определенного объема системы упражнений) к диагностике. Таким образом, «Д» становится целью для системы подготовки вне школы. Мы считаем, что для качественной подготовки учащихся необходимо как минимум выполнять 7-10 заданий по выделенным вопросам, для того, чтобы они справились с самостоятельной работой при диагностировании. Но эти данные субъективны, гак как многое зависит от подготовки класса, от интересов учащихся, следовательно, учитель сам должен решать, сколько давать учащимся для формирования в их сознании определенных стандартом знаний, умений, навыков, видов деятельности. Далее в технологических картах нами предлагается ряд задач, но они не все внесены в список, так как необходимо для всех учащихся решать упражнения после параграфов, но многие школы работают по разным учебникам физики, поэтому мы не приводили этих упражнений, хотя считаем, что их решение обязательно.

Итак, при выполнении данной процедуры, задания диагностики выступают целью тренинга и развития учащихся. При отборе заданий для внеурочной самостоятельной деятельности учащихся следует обратить внимание на адекватность поставленным целям, другими словами, эти задания должны быть направлены на формирование тех знаний и умений, которые будут диагностироваться. При этом мы считаем, что для достижения базового уровня достаточно 7-10 заданий, для более высокого уровня 15-17 до 20. Мы опираемся в этом на подготовительный курс по физике для поступления в технические вузы, которые ориентируются именно на этот объем. Педагоги должны вносить корректировку в объем заданий, соответственно уровню учащихся класса, и тому, как учащиеся усваивают магериала, если плохо, то количество заданий необходимо увеличить или изменить их содержание, в противном же случае - уменьшить их объем. Кроме того задания должны быть дифференцированы по сложности. Простые задачи должны быть ориентированны на базовый уровень развития учащихся, более сложные на уровень "хорошо", еще более сложные - на уровень "отлично".

Информационный банк задач, корректирующих недостижение микроцели отдельными учащимися или недостижение микроцели на заданном уровне.

Пятый параметр проекта учебного процесса, нашедший свое отражение в блоке технологической карты темы «Коррекция», представляет информацию о педагогическом браке, то есть об учащихся, не прошедших диагностику, и о содержании методических путей коррекции.

В проекте учебного процесса обязательно должны быть указания на возможные затруднения при достижении конкретной микроцели, на наиболее массовые и типичные ошибки учащихся. Здесь же представляется путь, траектория выведения учащихся на уровень стандарта [159].

Примером может служить коррекция ошибок учащихся 7 класса по теме «Сила».

I.Типичная ошибка - в указании различий между весом и силой тяжести; массой и весом тела. С этим связаны:

-ошибки (1) при ответе на вопрос о весе называют массу тела, -ошибки (2) при переводе единиц измерения в СИ, -ошибки (3) при решении задач на применение формул силы тяжееги и веса тела.

С целью предотвращения ошибки (2) необходимо на каждом уроке вспоминать правила перевода единиц измерения в СИ.

В ходе решения качественных задач выясняются различия между весом и массой тела, между силой тяжести и весом тела:

-Гирю перенесли с поверхности Земли на поверхность Луны. Изменилась ли при этом масса гири. Изменилась ли при этом сила тяжести, действующая на гирю на Луне по сравнению с земной,

-Найдите силу тяжести, действующую на 10 л воды, массу воды.

-Обладает ли весом стриж, летящий по воздуху, обладает ли он массой, действует ли на него сила тяжести.

Для предотвращения ошибок (3) необходима работа по формированию прочных знаний по выведению соответствующих формул, которые закрепляются в процессе решения учебно - познавательных задач.

2. Типичные ошибки при изучении равнодействующей нескольких сил, действующих на тело, связаны с определением ее модуля и направления.

3. Типичные ошибки при изображении силы на чертеже: ошибки в указании точки приложения силы и в выбранном масштабе.

4. Типичная ошибка при изучении силы трения в определении ее направления.

Примером информационного банка задач, обеспечивающих проект учебного процесса по курсу физики в 11 классе по теме «Электромагнитная индукция» может служить следующий информационный банк задач, состоящий из трех частей: Банк задач, формирующих понятия темы «Электромагнитная индукция» на уроках физики. l.ynp.l (1-8) из учебника физики,

2.902 из сборника задач А.П. Рымкевича,

3.Определите изменение магнитного потока и направление индукционного тока в опытах с замкнутой цепью при вдвижении и выдвижении магнита внутрь катушки.

4.Аналогично для проволочного кольца.

5.Аналогично, но поменять полюса магнита.

6.В каком случае эдс индукции в замкнутом проводнике будет больше: при равномерном изменении магнитного потока, пронизывающего контур, от 12 до 2 Вб в течении 4 с или при его изменении от 2 Вб до 0 за 0,1 с.

7.При равномерном изменении магнитного потока пронизывающего контур проводника на 0,2 Вб, эдс индукции в проводнике была 4 В. Наши время изменения магнитного потока.

8.упр. 1 (9,10),

9,Определите изменение магнитного потока и направление индукционного тока в проводнике по схемам.

10.Магнитный поток через контур проводника сопротивлением 0,03 Ом за 2 с изменился на 0,012 Вб. Какова эдс индукции в проводнике и сила индукционного тока.

11 .Определите эдс и направление индукционного тока в проводнике, движущемся вдоль линий индукции.

12.Проводник длиной 0,5 м движется в магнитном поле со скоростью 6 м/с перпендикулярно к вектору магнитной индукции 25 Тл. Определите эдс электромагнитной индукции, которая возникает в проводнике.

13.Определите индуктивность контура, если при силе тока 1 А создается поток 0,2 Вб.

14.Какое значение энергии магнитного поля контура индуктивностью 0,2 Гн при силе тока в нем 2 мА.

15.Определите направление индукционного тока в витке провода при удалении от него магнита.

16. За 5 с в соленоиде, содержащем 100 витков провода магнитный поток равномерно убывает с 10 мВб до 6 мВб. Найти эдс индукции в соленоиде.

17.Магнитный поток через контур проводника за 1 с изменился на 0,2 Вб. Изменение магнитного потока происходило равномерно. Найти сопротивление проводника, если сила тока в нем была 0,2 А.

18. Самолет летит со скоростью 900 км/ч, модуль вертикальной составляющей вектора индукции магнитного поля Земли 4х 10 5 Тл. Какова разность потенциалов между концами крыльев самолета, если размах крыльев равен 25 м.

19.Кратко запишите условия задач и формулы для решения, но вычислений не производите:

-Какая сила тока в контуре индуктивностью 3 мГн создает магнитный поток 0,02 Вб.

-Определите значение энергии магнитного поля катушки индуктивностью 5Гн при силе тока в ней 1 мА.

-Найти скорость изменения магнитного потока на соленоиде из 1000 витков при возбуждении в нем эдс индукции в 120 В.

-Магнитный поток через контур проводника сопротивлением 0,3 Ом за 1 с изменился на 0,02 Вб. Найдите силу тока в проводнике, если изменение магнитного потока происходило равномерно.

-Самолет летит со скоростью 1800 км/ч, модуль вертикальной составляющей вектора индукции магнитного поля Земли 4х 10 5 Тл. Какова разность потенциалов между концами крыльев самолета, если размах крыльев равен 25 м.

-Определите индуктивность контура, если при силе тока 0,2 А создается поток 0,2 Вб.

-Какое значение энергии магнитного поля контура индуктивностью 4 Гн при силе тока в нем 2 мА.

2. Банк задач, обеспечивающих программы «Развития». - Задачи, направленные на выявление «общих понятий», «исключение понятий», «количественные отношения», «ошибка».

-В вертикальной плоскости подвешено на нити медное кольцо. Сквозь него в горизонтальном направлении вдвигается один раз железный стержень, а в другой раз - магнит. Изменятся ли положение кольца в этих случаях и почему (можно показать как опыт).

-Как объяснить опыт Томпсона: на железный стержень намотана катушка из большого числа витков медного провода, на сердечник свободно надето массивное медное кольцо. При включении катушки в цепь переменного гока кольцо подскакивает. Что произойдет, если катушку включить в цепь постоянного тока (можно показать как опыт).

-В ясную погоду два одинаковых самолета летят горизонтально с одинаковыми скоростями. Один летит вблизи экватора, а другой - у полярного круга. У которого из них должна возникнуть большая разность потенциалов на концах крыльев.

-№930, 931 (из «Задачника 9-11» А.П. Рымкевича- М.: Дрофа, 1997- 174 с.) -№90 (из «Парадоксов и софизмов» В.Н. Ланге - М.: Просвещение, 1973176 с.)

З.Банк самостоятельной домашней работы. удовлетворительно» «хорошо» «отлично»

ДР1: 903-905,910-913, 919,918,921-922, 927,928 906,907,914,915,920,924, 925 908,909,916,917,921,926

4.,Диагностика усвоения учебного материала темы «Электромагнитная индукция» на заданном уровне.

Д1: I) 1.Какая сила тока в контуре индуктивностью 5 мГн создает магнитный поток 0,02 Вб.

2.0пределите значение энергии магнитного поля катушки индуктивностью 5 Гн при силе тока в ней 4мА.

3.Найти скорость изменения магнитного потока на соленоиде из 2000 витков при возбуждении в нем эдс индукции в 120 В.

4.Магнитный поток через контур проводника сопротивлением 0,03 Ом за 2 с равномерно изменился на 0,012 Вб. Найдите силу тока в проводнике, если изменение магнитного потока происходило равномерно.

Итак, в этом параграфе нашего исследования описана процедура проектирования информационного банка задач по данной теме курса физики, который включает в себя:

-информационный банк задач, формирующий физические понятия на уроках: -информационный банк задач, направленный на достижение программ развития;

-информационный банк задач, обеспечивающий достижение учащимися выделенной микроцели темы курса физики на заданном уровне; -информационный банк диагностик, направленный на проверку достижения или недостижения учащимися микроцели\

-информационный банк задач, корректирующих недостижение микроцели отдельными учащимися или недостижение микроцели на заданном уровне.

Таким образом, банк задач становится инструментом реализации и элементом управления спроектированным учебным процессом, такт как «работает» на всех этапах учебного процесса.

§2.6.Методические особенности проектирования целостного учебного процесса на примере школьного курса физики

Содержание курса физики как учебного предмета формируется, исходя из общих целей образования и развития личности, ко торые предусматривают формирование научных взглядов на природу и общество, ценностных ори-ентаций, гуманных взглядов на окружающую действительность, а также значения физики в научно - техническом прогрессе и социально - экономическом развитии.

Одним из существенных условий гуманизации физического образования состоит в том, чтобы обеспечить возможность учащимся самим выбирать глубину изучения вопросов курса, обеспечить вариативные пути таких возможностей, сообразно их интересам и способностям. Это возможно лишь при опоре на достижение каждым школьником обязательного уровня стандарта.

При изучении физики учащийся должен овладеть определенной суммой знаний и умений по основным вопросам курса, иметь представление о научной (физической) картине мира (которая является результатом интеграции научных картин мира по различным разделам физики).

Рассмотрим на примере материала школьного курса физики, изучаемой в 9 классе, этапы проектирования учебного процесса описанные в параграфах 2.1 - 2.5.

К числу обязательных составляющих содержания курса физики - 9 следует отнести вопросы: о механических явлениях, колебательных и волновых процессах [256].

Изучение механики в 9 классе позволяет решать многие общеобразовательные задачи, особое значение механики в общем курсе физики состоит в том, что при ее изучении имеется возможность показать учащимся предсказательную функцию теории - предсказать положение тела в любой момент времени по заданным начальным условиям. Такой метод можно рассматривать как начальный метод любого прогнозирования.

В механике встречаются такие фундаментальные физические понятия как: скорость, ускорение, масса, сила, работа, энергия, импульс и др.

В этом разделе курса физики вводятся некоторые физические абстракции: материальная точка, нерастяжимая нить и др. От правильного понимания этих физических абстракций часто зависит правомерность применения модельных образов. Структура и содержание теории представлено в таблице 12.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Монахова, Галина Анатольевна, 2000 год

1. МОНИТОРИНГ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ

2. ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ §4.1.Основные задачи и организация мониторинга эффективности методической системы обучения проектированию учебного процесса студентов в их профессиональном становлении

3. В настоящее время в практике образования экспертиза организуегся для анализа и оценивания педагогических проектов, прогнозов их реализации и развития.

4. В практике организации экспертизы условно выделяют три вида:внутренняя (самоэкспертиза),внешняя (специально созданная комиссией или группой экспертов),общественная (опрос мнения по специально разработанным методикам).

5. Общественная экспертиза организуется как анализ опроса потребностей, мнений, суждений различных групп людей (педагогов, учащихся, родителей, управленческого персонала, общественности) по разработанным методикам социально педагогического мониторинга.

6. Для получения объективных оценок сочетают систему тестового и функционального исследования.

7. Для решения задач нашего исследования возникает необходимость не столько в экспертизе, сколько в мониторинге.

8. Мониторинг «постоянное наблюдение за каким- либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению» (Т.К.Смыковская)298.

9. Методика педагогического мониторинга это совокупность методов, способов действий, направленных на отслеживание хода обучения учителя проектировочной деятельности, результатов ее реализации.

10. Главными функциями мониторинга должны быть функция в определении условий наиболее благоприятствующих обучению учителя и студента проектировочной деятельности и функция помощи при разработке проектов.

11. Программа мониторинга задаегся путем формулировки логической цепочки вопросов, стандартизированного, формализованного характера, и свободного открытого, предполагающего выражение гибкого суждения неформализованного характера.

12. Результатом педагогического мониторинга могут стать не только выводы, но и рекомендации, сделанные на основе исследовательской информации.

13. Мы исходим из того, что моделирование это материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных символов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.

14. Изменение в знаниях учителя о технологиях проектирования.

15. Выходом из мониторинга является либо информация о необходимости и направлениях коррекционной работы, либо констатация готовности к самостоятельному проектированию учебного процесса.

16. Дальнейшее моделирование мониторинга предполагает его инструмен-тализацию (Схемы 23, 24).

17. Мониторинг на второй ступени мониторинг создания учителями информационных банков для проектирования учебного процесса.

18. Владение технологией проектирования

19. Объем индивидуального информационного банка методического инструментария

20. Технелогичность профессиональной деятельности

21. Широта и глубина знаний по предмету

22. Модель мониторинга выступает в качестве средства изучения формирования, становления, развития и функционирования методической системы будущего учителя физики (в области проектирования учебного процесса).

23. Знания о проектировочном компоненте методической системы учителя физикиксперт1. Учитель физики

24. Методы и методики: наблюдение, анализ учеб.деят.,беседы, интервью,анализ проектов

25. Мез оды и методики: анкетирование, тестирование, самоанализ

26. Модель получения информации при мониторинге1. Схема 241. Результаты мониторинга1. Учителя, студентытайнинформацияР1. Интеграция информацииинформация

27. Под измеряемыми величинами принято понимать любые явления и процессы, свойства, которые поддаются количественным методам исследования.

28. Составленная функция, позволяющая оценить оптимальность, зависит от целей Ц, методов- М, организационных форм - ОФ. Данная функция обладает качествами целостности, дифференцируемости, целенаправленности.

29. Если ОФ традиционные, то функция будет зависеть отЦиМ.

30. Решаем задачу на максимизацию, используя мегоды линейного программирования, получаем:

31. Задача решается отнееительно п переменных (п=2) и m ограничений (т.>2). Общая задача имеет вид:р 1 х 1 + р2х2— max(xl,x2) allxl +al2x2 < bl a21xl + а22х2 <Ь2xl,x2 >0, х 1 — Ц, х2= М

32. Компоненту Ц соответствует параметр р 1 = {0,; 1/4; 1/2; 3/4; 1}.

33. Находятся координаты вершин допустимого множества.

34. Вычисляются значения целевой функции в этих вершинах.

35. Находится наибольшее значение из найденных величин и максимальное значение целевой функции.

36. Решается задача линейного программирования.

37. Если оргформы -ОФ- нетрадиционные, то следует функция из трех переменных f = f (Ц, М, ОФ). Аналогичные операции выполняются в пространстве.

38. Функции результатов мониторинга:информационная (сбор сведений о приросте, эффективности функционирования),оценочная,корректирующая (внесение поправок в ходе мониторинга).

39. Итак, результаты мониторинга являются основой для коррекции и прогнозирования дальнейшего развития проектировочного компонента методической системы учителя физики.

40. Экспериментальная работа строилась по следующему плану:1 этап констатирующий эксперимент,2 этап поисковый эксперимент,3 этап формирующий эксперимент.

41. Основная задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении необходимости и потребности введения педагогического проектирования в курс обучения учителей физики, выявлении затруднений в преподавании школьного курса физики.

42. Основными методами исследования на данном этапе были наблюдение, анкетирование учителей, студентов педагогических вузов по соответствующей специальности, анализ документации.

43. АНКЕТА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ИЗУЧЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ. Просим Вас ответить на следующие вопросы (+; -). 1.Знаете ли Вы, что такое «педагогическое проектирование»?

44. Знаете ли Вы, какая связь между понятиями проектирование, планирование, моделирование?

45. Знаете ли Вы, что общего между техническим и педагогическим проектированием?

46. Знаете ли Вы различия между техническим и педагогическим проектированием?

47. Можете ли Вы перечислить объекты педагогического проектирования?

48. Можете ли Вы перечислить действия учителя по составлению педагогического проекта?

49. Готовы ли Вы к самостоятельной разработке проекта по теме, курсу физики?

50. Считаете ли Вы, что Ваши знания о педагогическом проектировании недостаточны?

51. Хотели ли Вы устранить пробелы в Ваших знаниях о педагогическом проектировании самостоятельно?

52. Хотели ли Вы устранить пробелы в Ваших знаниях о педагогическом проектировании на специальном курсе?

53. Цель проведения поискового эксперимента состояла в выявлении оптимальных условий организации процесса изучения педагогического проектирования.

54. В ходе исследования были выделены уровни усвоения педагогического проектирования: мотивационный, содержательный, операционный.

55. Также были выделены три уровне владения каждым из компонентов изучения: низкий, средний, высокий. За уровень требований стандарта, как достаточный, был взят средний уровень.

56. В рамках исследования определялись устойчивость связей между компонентами методической системы обучения будущего учителя физики проектированию учебного процесса (см. 3.3 и Приложение).

57. Теоретической основой формирующего эксперимента явились выделенные нами этапы обучения педагогическому проектированию: пропедевтический, образовательный, практический.

58. На каждом этапе определялись дидактические цели обучения, отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленной цели, осуществлялся мониторинг и анализ результатов.

59. Следует отмерить, что студенты экспериментальных и контрольных групп до выявления модели обучения технологии педагогического проектирования не отличались ни по уровню успеваемости, ни по уровню сформиро-ванности проектировочных умений.

60. Экспериментальная группа: ФИ-94-2, ФИ-94-3,ФИ-95-2,ФИ-95-3 (94 человека), контрольная группа: ФИ-94-1, ФИ-94-4,ФИ -95-1 ,ФИ-95-4 (95 человек).

61. По окончании пропедевтического этапа обучения посредством анкетирования был сделан первый срез по определению мотивационной готовности к педагог ическому проектированию.

62. АНКЕТА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ОПЕРАЦИОННЫМИ УМЕНИЯМИ НА ЭТАПЕ РЕАЛИЗАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ПРОЕКТА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

63. З.по коррекции проекта -перепроектирование содержания проекта урока, с использованием процедур иптырации, -псрспроскшровапис дидактического обеспечения урока, -перепроектирование дидактических процессов па уроке.

64. Оценивание происходило по трехбалльной системе:0. умение применяется очень редко или никогда,1. умение применяется часто, серьезных затруднений не испытывает,2. данное умение применяется осознано и регулярно.

65. АНКЕТА ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К

66. ИЗУЧЕНИЮ СПЕЦКУРСА. Просим Вас ответить на следующие вопросы:

67. Как Вы усвоили учебный материал спецкурса (отлично, хорошо, удовлетворительно, не усвоил).

68. Интересен ли Вам был курс (да, в целом интересен, затрудняюсь ответить, нет).

69. Узнали ли Вы что-нибудь новое и полезное для вашей будущей профессиональной деятельности (да, нет, не столько, сколько хотелось)

70. Использовали ли Вы на педагогической практике полученные знания и умения.

71. Это свидетельствует о положительном эффекте предложенной модели формирования мотивационного компонента пропедевтического этапа обучения студентов проектировочной деятельности.

72. Во втором этапе образовательного формирующего эксперимента приняли участие студенты тех же групп, что и на первом этапе.

73. Сравнение контрольной и экспериментальной групп с помощью геста на зачете показало, что знания и умения студентов экспериментальной группы по проектированию учебного процесса возрастают от семестра к семестРУ

74. По окончании практического этапа формирующего эксперимента был проведен срез по определению уровня владения операционными умениями на этапе реализации и рефлексии педагогической проектировочной деятельности.

75. Проверялось наличие и уровень владения следующими умениями (Рисунок 3):-организация учебно- познавательной деятельности учащихся на уроке в соответствии с проектом (1),-реализация проекта (2),-коррекция проекта (3).