Подготовка специалистов для сельского хозяйства в английском колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Двояшкина, Камила Наримановна

• Двояшкина, Камила Наримановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Двояшкина, Камила Наримановна

Введение.

Глава 1. Место и роль колледжей в системе образования Англии.

§1. Общая характеристика системы образования в Англии на современном этапе.

§2. Колледж как классическое учебное заведение Англии.

§3. Королевский сельскохозяйственный колледж как основной тип учебного заведения по подготовке специалистов аграрного комплекса.

Выводы по главе.

Глава 2. Особенности системы подготовки специалистов для сельскохозяйственного производства в английском колледже.

§ 1. Развитие сельхозпроизводства в Англии и его требования к специалистам.

§2. Факторы развития сельскохозяйственного образования в Англии.

§3. Содержание сельскохозяйственного профессионального образования в английском колледже.

§4. Дидактический инструментарий учебного процесса в сельскохозяйственном английском колледже.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка специалистов для сельского хозяйства в английском колледже»

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года одним из приоритетных направлений определяет сельскую школу [35]. Осуществляемое сегодня возрождение России во многом связано именно с возрождением села. В настоящее время особенно очевидна необходимость существенного подъёма сельскохозяйственного производства, который должен осуществляться молодым поколением сельчан и теми, кто намерен и способен связать свою жизнь с селом. Обеспечение сельскохозяйственного производства высоко квалифицированными кадрами, подъём культурно-технического уровня всех тружеников села также должны стать приоритетным направлением аграрной политики государства [66].

Сельское хозяйство год от года становится все более развитым в отношении применения сельхозтехники и другого оборудования. Политика коренных преобразований жизни села, изменение производительных сил и производственных отношений в сельском хозяйстве неизбежно требуют существенных изменений в подготовке кадров, в том числе и среднего звена для работы в сельскохозяйственном производстве. В настоящее время пополнение трудовых ресурсов сельского хозяйства почти полностью идёт за счёт подрастающего поколения. В то же время молодые люди ещё не имеют достаточных трудовых навыков, опыта, не приучены к самодисциплине в работе. Всё это требует усиления внимания к профессиональному самоопределению молодых сельских тружеников, созданию необходимых социально-экономических условий, способствующих их закреплению на селе.

В условиях перехода к рыночной экономике перед учебными заведениями стоит вопрос о подготовке специалистов, способных участвовать в производстве продукции, конкурентоспособной на мировом рынке. Сегодня агропромышленному производству требуются новые руководители и специалисты, в совершенстве владеющие организацией и технологией производства, способные работать не только на государственных предприятиях и в кооперативах, но и консультантами арендных коллективов, фермерских хозяйств, возглавлять или работать в их составе, глубоко анализировать и прогнозировать результаты хозяйственной деятельности. Важнейшей задачей стала переориентация подготовки рабочих кадров, которые должны не только владеть новой техникой, но и прогрессивными технологиями, вопросами экономики, организации труда.

Уровень подготовки специалистов неуклонно растёт, что требует постоянного совершенствования структуры и функций профессиональной школы как системы. Агропромышленный комплекс (АПК) России сегодня определяется характером и уровнем социального и научно-технического прогресса. Внедрение новых научных достижений в технике и биотехнологии, развитие рыночных отношений требуют постоянного пополнения информацией в учебном процессе. Отсюда вытекают и требования к постоянному совершенствованию сельскохозяйственных учебных заведений, повышению динамичности их развития, к готовности принять такие структурные и организационные формы, которые требуются рынком и научно-техническим прогрессом [66].

Превращение сельскохозяйственных учебных заведений в одну из наиболее динамичных систем позволит решить проблему прогнозирования новых специальностей АПК, выпуска достаточного контингента высококвалифицированных специалистов по необходимым направлениям сельскохозяйственного производства.

Развитие передовых форм научно-исследовательской работы в профессиональной школе и её соединения с учебным процессом позволит осуществить наряду с приобретением знаний процесс их продуцирования, превратить обучение в динамичный процесс познания и преобразования природы, сельского хозяйства.

Сегодня уже явно недостаточно, чтобы аграрные учебные заведения формировали у будущих специалистов только агро- или зоотехнические знания. Не менее важным является высокий уровень их экономической, философской, экологической, правовой подготовки, способность руководить коллективом, понимать закономерности сельхозпроизводства и социальных изменений на селе [100]. Сегодня сельскохозяйственное учебное заведение становится центром, осуществляющим гуманистическое формирование личности. Умение пользоваться знаниями, арсеналом материальной и духовной культуры, общечеловеческими ценностями должно определять специалиста будущего. Только такие знания могут служить полноценной основой повышения эффективности сельскохозяйственного производства.

Анализ развития сельскохозяйственного производства позволяет видеть закономерности, обуславливающие появление сегодня новых специ1 альностей, определяющих прогноз развития сельскохозяйственного учебного заведения как системы. Какие это закономерности?

Во-первых, появление новых организационных структур (агрофирмы, акционерные предприятия и арендные коллективы), расширение рыночной экономики, ускорение научно-технического прогресса, повышение производительности труда.

Во-вторых, на появление новых специальностей большое влияние оказывают новые возможности, открываемые аграрной наукой и техникой в познании и преобразовании природы, общества и мышления. Сюда можно отнести новые области знаний: космическая биология и экология, генная инженерия, ресурсосберегающие технологии, социология и т.д.

В-третьих, растущая универсализация агротехнических средств вызывает необходимость совершенствования знаний специалистов широкого профиля.

Подготовка специалистов АПК должна обеспечить возросшие потребности сельского хозяйства, а также служить основой развития профессиональной школы как системы, приведения её в соответствие характеру общественных потребностей. Важной проблемой введения новых специальностей является определение адаптации ранее выпущенных специалистов к новым достижениям технического прогресса и общественной практики, путей совершенствования подготовки молодых специалистов и их переквалификации.

Одной из важных проблем является разработка социально-экономических критериев эффективности аграрных учебных заведений. Основное назначение техникума или колледжа сегодня - формирование специалистов, призванных решать проблемы рыночной экономики, поэтому критерии эффективности их работы должны проецироваться во все отрасли сельского хозяйства [82].

Обновление всех сфер жизнедеятельности общества вызывает необходимость пересмотра и организации учебного процесса в сельскохозяйственных техникумах и колледжах в направлении усиления индивидуализации обучения на основе повышения роли самостоятельной работы студентов, развития их инициативы и повышения ответственности в приобретении знаний. Отсюда социальный заказ на высококвалифицированных и образованных специалистов сельского хозяйства.

В этой связи весьма важно обращение к анализу зарубежного опыта подготовки конкурентоспособных специалистов сельского хозяйства. Изучение зарубежного опыта позволит избежать некорректных решений, раскроет дополнительный источник новых подходов, создаст предпосылки для отказа от принятых стереотипов в области обучения и воспитания.

Изучение позитивного опыта сыграет важную роль в преодолении существующего разрыва между отечественной системой образования и общемировыми тенденциями в проведении образовательных реформ, создающего опасность торможения экономического развития страны и отхода от одной из главных целей государственной политики в области образования -улучшения качества человеческого потенциала. Решение данной задачи требует кардинального пересмотра подходов к понятию «специалист 21 века» в целом и к профессиональному образованию в частности [88].

Глубокое изучение, осмысление зарубежного опыта (Anderson С.А., Downey М., Gillard D., Holmes В., Nicolas E.J., Rogers С., Seelye H.N., Trow M.) может быть вполне перспективным в практике использования в российском образовании элементов опыта зарубежных образовательных систем, обучающих программ, естественно с учётом их переработки и адаптации к нашим условиям.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что существенный вклад в разработку проблем зарубежной педагогики внесли исследования Б.Л.Вульфсона, Л.И.Гурье, А.Н.Джуринского, П.С.Илюшина, В.М.Кларина, З.А.Мальковой, Н.В.Никандрова, А.М.Новикова, Н.О.Олейниковой, Ф.Л.Ратнер, Т.М.Трегубовой и других.

С точки зрения анализа подготовки конкурентоспособных специалистов сельскохозяйственного производства, весьма важным представляется обращение к опыту их профессионального образования в Англии. Во-первых, Великобритания - одна из наиболее экономически развитых стран мира, и сельское хозяйство здесь играет ведущую роль в экономике страны; во-вторых, колледж - английское «изобретение», и есть смысл более подробно ознакомиться с оригиналом; в-третьих, Англия является в последние десятилетия «законодательницей мод» в области образования, поэтому исследование опирается на изучение колледжного образования именно в Англии.

Опыт образовательного процесса в Англии, изучение программ и учебных планов, поиск оптимального методического обеспечения обуславливают необходимость такой работы, в ходе которой важно изучить: модель учебного плана всех структурных подразделений английского сельскохозяйственного колледжа, управление в колледже, его финансирование и работу преподавателей, образовательные программы и учебный процесс, специализацию в колледже и систему обучения.

Система профессиональной подготовки специалистов сельского хозяйства в английском колледже обусловлена ведущей ролью сельскохозяйственного производства в экономике Англии, которая в свою очередь определяет требования к качеству подготовки кадров

Естественно, что далеко не всё следует копировать, но в условиях перехода России к рыночной экономике есть целый ряд моментов, которые следует учитывать. Ко многим аспектам следует внимательно присмотреться, что-то из них использовать в реконструкции отечественного образования и в подготовке специалистов сельского хозяйства.

Проблемами сельскохозяйственного образования занимаются и отечественные ученые (Р.А.Акбашев, М.Г.Ахмадеев, М.П.Гурьянова, А.В.Дружкин, Б.А.Куган, Г.В.Морозова, П.Н.Осипов, М.П.Сергеев, А.Н.Хузиахметов, Д.С.Ягафарова и др.). Есть работы, посвященные и кол-леджному образованию (М.В.Дюжакова, А.Т.Глазунов, В.А.Ермоленко, Г.В.Мухаметзянова, А.С.Росстальной и др.). Однако в указанных исследованиях рассматриваются и используются лишь отдельные аспекты зарубежного опыта. В них не ставилась задача изучения формирования и развития системы подготовки специалистов для сельского хозяйства в конкретной стране как целостного феномена, характеризующегося особенностями, обусловленными историческими и социально-экономическими условиями данной страны.

Таким образом, анализ проведённых до сих пор отечественных исследований, посвященных сельскохозяйственному и колледжному профессиональному образованию, свидетельствует, что процесс и особенности подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного производства в учебных заведениях среднего профессионального образования до сих пор не были предметом специального исследования, которое могло бы оказаться полезным с точки зрения модернизации российского образования. Налицо противоречие между необходимостью создания в России такой системы подготовки специалистов сельского хозяйства, которая соответствовала бы новым требованиям к современному работнику села и недостаточным уровнем системного анализа зарубежного опыта развития соответствующих систем, позволяющего на основе их глубокого и всестороннего изучения выявить тенденции и перспективные подходы, которые позволили бы повысить качество подготовки специалистов для сельского хозяйства в нашей стране. Это и определило проблему настоящего исследования: каковы концептуальные идеи, содержание и особенности подготовки специалистов для сельскохозяйственного производства в колледжах Англии?

Объект исследования - система профессиональной подготовки специалистов сельского хозяйства в Англии.

Предмет исследования - особенности профессиональной подготовки специалистов для сельского хозяйства в английском колледже.

Цель исследования - выявить и обосновать особенности системы подготовки специалистов сельскохозяйственного производства в английском колледже.

В исследовании, носящем аналитический характер, использовалась гипотеза о том, что в опыте подготовки специалистов для села в Англии, несомненно, есть педагогические идеи, выявление которых может способствовать модернизации образования и подготовке специалистов сельского хозяйства в учебных заведениях среднего профессионального образования России.

Задачи исследования:

1. Определить основные характеристики национальной политики Англии в области сельскохозяйственного профессионального образования, его место в общей структуре системы образования этой страны.

2. Осуществить системный анализ сельскохозяйственного профессионального образования в английском колледже.

3. Выявить факторы, определяющие требования к подготовке специалистов для сельскохозяйственного производства в Англии.

4. Раскрыть сущность и особенности многоуровневой профессиональной подготовки и переподготовки специалистов сельскохозяйственного производства в колледжах Англии.

Методологической основой исследования явились философские концепции образования, опирающиеся на принципы научности, объективности, плюрализма, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, экономических, педагогических, объективных и субъективных факторов развития образования, а также:

- методология системного подхода, реализованная в исследованиях в области зарубежной педагогики Б.Л.Вульфсоном, Л.И.Гурье, А.Н.Джуринским, В.М.Клариным, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандровым,

A.М.Новиковым, О.Н.Олейниковой, Ф.Л.Ратнер, Т.М.Трегубовой и др.

- концепции стратегического приоритета развития образования (Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова);

- труды в области профессионального образования и социально-профессионального становления будущих специалистов в ССУЗ (Б.С.Алишев, Л.А.Волович, Г.И.Ибрагимов, Е.А.Корчагин,

B.Ш.Масленникова, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, П.Н.Осипов, Л.Г.Семушина, Т.М.Трегубова, И.А.Халиуллин, Н.Г.Ярошенко и др.).

Источниковедческую базу исследования составили: труды отечественных и зарубежных (английских) учёных; документы органов образования Англии - законодательные акты, постановления, инструкции; материалы общественных движений, партий, организаций Великобритании по вопросам образования; программно-методическая документация по подготовке сельхозработников в Англии; содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети «Интернет».

Базой исследования служил Королевский сельскохозяйственный колледж г. Сайренсестера, Англия.

Методы исследования.

Теоретические: анализ источников - правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и профессионального, в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; монографий учёных по профобразованию; материалов английской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Англии; программ курсов повышения квалификации отдельных колледжей; справочной литературы; учебных программ некоторых колледжей; методических пособий и проектов, изучение и обобщение опыта работы структур по подготовке , специалистов для сельского хозяйства.

Эмпирические: наблюдение, опросы (интервьюирование, беседа), анализ результатов учебной и внеучебной деятельности студентов. Большое значение имел метод включённого наблюдения за деятельностью работы Королевского сельскохозяйственного колледжа г. Сайренсестера, графства Глосестершир, Англия.

Этапы исследования.

На первом, поисковом, этапе (1999-2000 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы исследования, предварительный поиск и анализ отечественной и зарубежной литературы, характеризующей объект и предмет исследования, ее осмысление и оценка, определялись задачи, содержание и объем предстоящей работы.

На втором, основном, этапе (2000-2002 гг.) посредством углубленного анализа зарубежных (в основном английских и американских) источников (учебных планов, учебной литературы) и личного включенного наблюдения соискателя за учебным процессом в Королевском сельскохозяйственном колледже, бесед с его руководством, профессорско-преподавательским составом и студентами изучались особенности профессиональной подготовки специалистов сельскохозяйственного производства в английском колледже, факторы, обуславливающие их.

На третьем, заключительном, этапе (2002-2003 гг.) через участие соискателя в различных конференциях, семинарах, публикациях материалов в средствах массовой информации осуществлялось ознакомление с английским опытом подготовки специалистов сельскохозяйственного производства руководителей и педагогов российских ССУЗ сельхозпрофиля, изучались возможности его использования в отечественных образовательных учреждениях. Одновременно дополнительно изучались английские источники, обобщались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:

- выявлены социально-экономические и педагогические основы, определяющие организацию образовательного процесса профессиональной подготовки специалистов для сельскохозяйственного производства в английском колледже;

- выявлена модель, определены сущность и особенности многоуровневой и вариативной подготовки специалистов для сельскохозяйственного производства в английском колледже, что обогащает теорию профессиональной подготовки специалистов этой сферы в России в современных условиях;

- с точки зрения системного подхода, показано влияние развития сельскохозяйственного производства на требования к специалистам АПК, охарактеризованы содержание сельскохозяйственного профессионального образования в английском колледже, дидактический инструментарий учебного процесса, а также субъекты образовательного процесса сельскохозяйственного английского колледжа.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в диссертацию введены работы многих английских исследователей, периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической теории и практике.

В результате исследования автором представлен глоссарий основных английских педагогических терминов, использующихся в образовательных учреждениях, что способствует их большему пониманию и проникновению в российскую педагогическую теорию и практику.

Практическое значение исследования заключается в том, что выявленные тенденции и особенности профессиональной подготовки специалистов АПК в английском сельскохозяйственном колледже могут быть использованы в условиях модернизации российского образования в педагогической теории и практике нашей страны, в частности, при проектировании учебных заведений сельскохозяйственного профиля в составе образовательных комплексов, для модернизации сельскохозяйственного образования в средней и высшей профессиональной школе.

Результаты исследования дают возможность ознакомиться с опытом работы зарубежных педагогов в исследуемой области знания и могут быть использованы в практической деятельности отечественных педагогов.

Материалы исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по сравнительной педагогике в вузах, на факультетах повышения квалификации преподавателей сельскохозяйственных техникумов (колледжей) и вузов, работников АПК, как материал для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы преподавателей средней и высшей профессиональной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, опорой на фундаментальные исследования по данной проблеме, широким кругом использованных оригинальных английских и отечественных источников, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о профессиональной подготовке специалистов в колледжах.

Апробация результатов исследования проходила при непосредственном участии автора в научно-исследовательской работе в составе лаборатории сельскохозяйственных техникумов и колледжей Института среднего профессионального образования РАО.

Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались в Институте среднего профессионального образования РАО, в Альметьевском муниципальном институте.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в городах Казань, Набережные Челны и других.

Основные положения диссертации отражены автором в опубликованных работах - ряде статей в Казанском педагогическом журнале "Профессиональное образование", в пособии для руководителей и педагогов ССУЗ сельхозпрофиля.

На защиту выносятся:

1. Основные направления в работе аграрных образовательных учреждении, в том числе и средних профессиональных учебных заведений: подготовка, профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров по таким направлениям как менеджмент в АПК, менеджмент персонала, маркетинг в АПК, предпринимательство (агробизнес), антикризисное управление, аграрная педагогика, бухгалтерский учёт и аудит, информационно-консультационная деятельность, охрана труда, экологическая безопасность в АПК, обусловленные тем, что фермер всегда стремится к ведению многопланового хозяйства или сочетанию нескольких видов бизнеса. Фермер в большинстве случаев является не только хозяином, но и менеджером своего бизнеса.

2. Обоснование основных курсов обучения в колледжах:

- полный курс обучения с отрывом от производства (full-time course);

- укороченный курс обучения без отрыва от производства (заочное обучение, part-time course);

- укороченный курс обучения в вечернее время без отрыва от производства (part-time evening course).

3. Теоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки специалистов сельскохозяйственного производства, представляющей собой единство целевого, содержательного и процессуального компонентов. Целевой компонент ориентирует на овладение будущими сельхозпроизводителями сущностью, содержанием и структурой предстоящей профессиональной деятельности.

Содержательный компонент основан на модульной системе обучения, представляющей собой интеграцию теоретической подготовки и опыта будущих специалистов сельскохозяйственного производства. Процессуальный компонент предусматривает взаимодействие субъектов образовательного процесса, основанное на их совместном участии в учебной, научной и производственной деятельности, которое во многом определяется самими обучающимися.

4. Особенности и тенденции подготовки кадров для сельскохозяйственного производства:

- многопрофильная фундаментальная подготовка, в основе которой лежит междисциплинарный системный подход к определению содержания образования; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретными профессиональными задачами;

- модульная система обучения (возможность гибкого и оперативного реагирования на потребности общества, производства, социальной сферы, способность удовлетворить запросы личности, касающиеся организации и ведения образовательного процесса и др.);

- форма обучения «сэндвич», предусматривающая чередование занятий в колледже с работой на предприятии;

- многоканальное финансирование колледжа на основе бюджетных поступлений, из внебюджетного фонда, формируемого обучающимися, а также поступлений из фонда попечителей с учётом особенностей организации учебного процесса;

- выполнение профессорско-преподавательским составом одновременно нескольких функций: преподавательской, научно-исследовательской, производственной на сельскохозяйственных фермах колледжа или своих собственных;

- участие студентов в составлении индивидуальных планов обучения, в составлении учебных модулей как на весь период обучения, так и на учебный год.

5. Обоснование возможностей использования педагогических идей, лежащих в основе подготовки специалистов сельского хозяйства в английском колледже, в отечественных сельхозтехникумах и колледжах.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 источников, в том числе 93 - на английском языке, двух приложений, 15 рисунков и 7 таблиц

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Двояшкина, Камила Наримановна

Выводы по главе I

В данной главе охарактеризованы основные ступени системы образования в Англии, где особый акцент делается на дальнейшее образование; детально рассмотрена структура английского колледжа как основного типа учебного заведения системы дальнейшего образования: дана общая характеристика Королевского сельскохозяйственного колледжа г. Сайренсестеpa. Анализ работы всех ступеней образования Англии позволил сделать следующие выводы:

1. Основной тенденцией образовательной системы Великобритании является переход от установки «образование на всю жизнь» к установке «образование через всю жизнь». Вся система образования делится на государственный и частный сектор. С приходом к власти в 1997 г. лейбористов характерной особенностью системы образования в Англии является преобладание государственного сектора, основой которого является общеобразовательная школа.

Повышение мотивации учебной деятельности в государственной школе Англии развивается в трёх направлениях. Первое — это стремление к абсолютной стандартизации и педагогической целесообразности учебных целей и задач для того, чтобы любой ученик мог воспринимать ставящиеся перед ним школой цели осознанно, практически и легко; второе — это ориентация на личностные достижения каждого ученика через организацию педагогического сопровождения, учёт и анализ образовательной деятельности школьника; наконец, решение проблемы познавательного интереса, увлекательности, доступности содержания, простоты и естественности видов учебной деятельности.

Выпускные экзамены в средней школе Англии проводятся в два этапа: по достижении обязательного школьного возрастного минимума - 16 лет и в 18 лет. По окончании школы выдаётся общее свидетельство о среднем образовании.

67 процентов выпускников, закончивших школу, берут годичный перерыв (gap year) независимо от того, насколько успешно они закончили школу, чтобы посмотреть мир и заработать средства на продолжение учёбы.

2. В целом структура системы дальнейшего образования Англии до последнего времени характеризовалась преобладанием подготовки по уровню, соответствующему российскому среднему специальному образованию. Однако следует отметить, что образовательные учреждения системы дальнейшего образования дают в основном высшее образование.

Система дальнейшего образования Англии представлена колледжами, политехникумами, вечерними институтами и центрами по обучению взрослых.

Обучение в системе дальнейшего образования ведётся по программам, одобренным как местными органами образования, так и профессиональными обществами. Учащиеся, обучаемые без отрыва от производства, получают Национальный диплом, который может иметь обычный (2-3 года обучения после неполной средней школы) и высший уровень (3-4 года обучения на базе полного среднего образования).

3. Одним из самых распространённых учебных заведений системы дальнейшего образования является колледж. Колледжи дают как среднее специальное, так и высшее образование. До 1992 г. колледжи находились под контролем местных властей. В соответствии же с законодательным актом 1992 г. (Закон о полном общем и специальном среднем образовании) они стали независимыми самоуправляющимися корпорациями.

По уровню учебных программ различают три типа колледжей: с подготовкой на уровне базового курса высшего образования; с подготовкой, промежуточной между высшим и средним образованием; с подготовкой только среднего образования.

4. Высшее образование, в основном профессионально ориентированное, даётся в политехниках, созданных на базе продвинутых курсов крупных технических и коммерческих колледжей, а также в университетах, являющихся традиционно академическим сектором высшей школы. Помимо университетов и колледжей существует ряд институтов, дающих возможность получить высшее образование взрослому населению. Наиболее распространёнными из них являются Институт образования взрослых и Открытый университет.

5. Анализ колледжного образования в Англии позволил установить, что эти учебные заведения здесь принято разделять на колледжи: а) высшего образования - многопрофильные четырехлетние учебные заведения; б) колледжи последующего образования - специализированные, главным образом, технические, выросшие из механических институтов по образцу колледжа; в) 2-3-летние колледжи, дающие среднее профессиональное образование.

Колледжи сами определяют содержание обучения. Они могут экзаменовать студентов в соответствии с официальными требованиями, утверждёнными Советом по присуждению национальных академических свидетельств и, руководствуясь известным минимумом общих требований, определять собственные требования к абитуриентам.

Исследования позволили выделить следующие три основных курса обучения в колледжах:

- полный курс обучения с отрывом от производства (full-time courses);

- укороченный курс обучения без отрыва от производства (заочное обучение, part-time courses);

- укороченный курс обучения в вечернее время без отрыва от производства (part-time evening courses).

Широкое распространение имеет форма обучения «сэндвич», когда занятия в колледже чередуются с работой на предприятии. При этом учебный план студентов, обучающихся по форме «сэндвич», предусматривает два основных варианта. При первом (Thick Sandwich) студенты обучаются два года в колледже, затем в течение одного года проходят производственную практику, а затем ещё год обучаются в колледже. При втором варианте (Thin Sandwich), более распространённом в колледжах профессионального направления, учёба и практика чередуются каждые шесть месяцев в течение всего срока обучения.

Хотя форма «сэндвич» и обладает целым рядом достоинств (связь обучения с производством, сравнительно высокий уровень практических знаний и навыков и т.д.) и хорошо себя зарекомендовала, её более широкому внедрению препятствует ряд проблем. В их числе: отсутствие научно обоснованных программ, в которых бы органически сочетались, дополняя друг друга, теоретическая учёба и практическая работа, что приводит к перегрузке учащихся в период учёбы, усложнению расписания, затруднённой адаптации.

6. Одним из ведущих учебных заведений Англии является Королевский сельскохозяйственный колледж. Это учебное заведение - национальный центр сельскохозяйственного образования, обеспечивающий углубленное начальное высшее, высшее и поствысшее образование.

Особенность этого колледжа в том, что большинство членов профессорско-преподавательского состава выполняют одновременно несколько различных функций: преподавательскую, научно-исследовательскую на сельскохозяйственных фермах колледжа, либо являются и преподавателями и фермерами одновременно.

Благодаря руководству и корпорации колледжа учебное заведение имеет право участвовать в международном сотрудничестве по проблемам образования, совершенствования подготовки специалистов сельского хозяйства, устанавливать прямые связи с колледжами и организациями других стран мира. Проведенный анализ инфраструктуры колледжа показал тесное сотрудничество КСХК с ведущими научными и промышленными сельскохозяйственными центрами Англии.

Колледж имеет хорошую учебную базу: угодья общей площадью 850 гектаров, несколько учебных ферм, оранжерей, машинно-тракторный парк, учебные плантации, зерновые хранилища; лаборатории почвоведения, корма животных, сельскохозяйственной зоологии, растениеводства, молекулярной биологии и генетики.

В КСХК разработаны и успешно внедряются многоуровневая модель подготовки специалиста для сферы сельского хозяйства; обоснованы квалифицированные требования для каждой ступени профессионального обучения и критерии перевода студентов с одной ступени на другую. Для того, чтобы стать настоящим профессионалом, студенты обучаются здесь как минимум на бакалавра, некоторые (30%) получают и поствысшее образование, заканчивая магистратуру и аспирантуру. В колледже осуществляется шестиуровневая подготовка специалистов в области сельского хозяйства:

В колледже разработана организационно-педагогическая система реализации преемственности допрофессиональной и профессиональной подготовки будущих специалистов, обоснованы содержание и педагогические технологии формирования специалиста, адекватные каждой ступени его подготовки.

Каковы особенности системы подготовки специалистов для сельскохозяйственного производства в английском колледже? Более детальному их рассмотрению посвящена вторая глава диссертации.

Глава П. ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА В АНГЛИЙСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Как отмечалось в первой главе, при оценке состояния системы образования в Англии уделяется внимание как количественной стороне дела — числу студентов и выпускников, так и качественной - уровню подготовки специалистов. Безусловно, что качественный аспект выдвигается на первый план. В полной мере это относится и к подготовке специалистов для сельского хозяйства.

Англия занимает одно из ведущих мест в производстве сельскохозяйственной продукции. Здесь более интенсивно происходят прогрессивные изменения в технике, технологии и характере выращиваемой сельхозпродукции, ее переработке. Отсюда требование, чтобы все специалисты сельскохозяйственного производства обладали высокой квалификацией. Прежде всего, молодой специалист должен готовиться как профессиональный работник, обладающий не только знаниями современной техники, экономики, но и навыками исследовательской работы. Он должен находиться на переднем крае науки и иметь фундаментальную подготовку по широкому кругу дисциплин, что является необходимым условием его успешной работы в условиях рыночных отношений.

Рыночная экономика в сельском хозяйстве, вызвавшая повышенный спрос на специалистов, является важным фактором повышения эффективности производства, а наличие высококвалифицированных кадров - необходимое условие для успеха сельхозпредприятий в конкурентной борьбе за рынки сбыта, роста прибылей.

Каковы особенности подготовки специалистов для сельского хозяйства в английском колледже. Покажем их с точки зрения системного подхода, т.е. охарактеризуем основные компоненты этой системы.

§1. Развитие сельхозпроизводства в Англии и требования, предъявляемые к специалистам

Несомненно, что состояние и развитие учебных заведений сельскохозяйственного профиля зависят от уровня развития сельскохозяйственного производства.

Сельское хозяйство Англии характеризуется высочайшей культурой ^ земледелия, где в основном преобладает мостовая технология, позволяющая обеспечить высокую механизацию всех процессов при минимальном числе проходов агрегатов и расходе топлива. Например, урожайность зерновых составляет здесь 80-100 центнеров с гектара.

В Англии преимущественное распространение получили средние хозяйства с площадью сельхозугодий около 70 га. При этом из общего числа фермерских хозяйств (245 тысяч) около 40% обладают земельными участками, не превышающими 100 гектаров. Ф

На сегодняшний день английское сельхозпроизводство — это надёжный вид бизнеса, а английский фермер достаточно состоятельный человек с годовым доходом от 17 до 100 тысяч фунтов стерлингов. В таблице 3 отражено производство основных компонентов сельхозпродовольствия в Соединенном Королевстве [51].

Крупный рогатый скот и овцы составляют около 35% стоимости валовой сельскохозяйственной продукции Соединённого Королевства. ^ Молочное производство по значимости занимает второе место после крупного рогатого скота, телят, овец и ягнят. В 2000 году средний надой молока от каждой дойной коровы в Соединённом Королевстве составлял 5.915 литров (1.300 галлонов). Для производства молочной продукции используется скот Хольстенской породы. Для мясного производства используются как британские, так и импортные породы скота, такие как Каролей-ская (Charolais), Лимузинская (Limousin), Симментальская (Simmental) и Синяя бельгийская [177].

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Двояшкина, Камила Наримановна, 2003 год

1. Практика «сэндвич» 240 часов

2. В содержание учебной программы II курса входят следующие модули:

3. Сельское хозяйство в мире 120 часов

4. Цель модуля — ознакомить с сельским хозяйством разных стран мира

5. Формы обучения: лекции 50 часов, семинары - 18 часов, практические занятия - 20 часов, работа с руководителем — 16 часов, самостоятельная работа - 16 часов.

6. Закачивается курс экзаменом, на который отводится 3 часа и курсовой работой (3000 слов). В случае успешной сдачи студент получает 15 баллов.

7. Сельская политика и управление сельской местностью 120часов

8. Цель модуля дать характеристику исторического развития сельской политики и научить студентов оценивать сельскую политику в стране.

9. Формы обучения: лекции 30 часов, семинары - 15 часов, практические занятия - 10 часов, работа с руководителем - 45 часов, самостоятельная работа - 20 часов.

10. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- влияние политики на управление сельской местностью;- управление природными ресурсами.

11. Закачивается курс экзаменом, на который отводится 3 часа и курсовой работой (2000 слов) плюс устная презентация. В случае успешной сдачи студент получает 15 баллов.

12. Развитие сельского хозяйства 60 часов

13. Цель модуля дать характеристику новым технологиям, применяемым в сельском хозяйстве.

14. Формы обучения: лекции 20 часов, семинары - 10 часов, практические занятия - 10 часов, работа с руководителем — 10 часов, самостоятельная работа - 10 часов.

15. Закачивается курс экзаменом, на который отводится 1,5 часа и курсовой работой (3000 слов) плюс устная презентация. В случае успешной сдачи студент получает 7.5 баллов.

16. Сельское земельное управление 60 часов

17. Цель курса познакомить студентов с возможностями сельского земельного управления и его дальнейшего развития.

18. Формы обучения: лекции 20 часов, семинары - 10 часов, практические занятия - 10 часов, работа с руководителем — 10 часов, самостоятельная работа - 10 часов.

19. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- управление сельскими имениями;- принципы аренды и их применение к сельской собственности;- земельные доходы;- законы земельной собственности.

20. Закачивается курс экзаменом, на который отводится 1,5 часа. В случае успешной сдачи студент получает 7.5 баллов.5. Менеджмент 60 баллов

21. Целью модуля является анализ теории и практики менеджмента.

22. Формы обучения: лекции — 25 часов, работа с руководителем — 20 часов, самостоятельная работа 15 часов.

23. Закачивается курс экзаменом, на который отводится 1,5 часа. В случае успешной сдачи студент получает 7.5 баллов.

24. Углубленное изучение бизнеса 60 часов

25. Формы обучения: лекции 20 часов, семинары - 2 часа, практические занятия - 10 часов, работа с руководителем — 10 часов, самостоятельная работа - 18 часов.

26. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- финансовые расчёты и отчёты;- жизнеспособность ферм;- бизнес менеджмент.

27. Закачивается курс экзаменом, на который отводится 1,5 часа и написанием курсовой работы (3000) слов. В случае успешной сдачи студент получает 7.5 баллов.

28. Дисциплины по выбору 240 часов8. Диссертация 240 часов

29. Диссертация должна быть соотнесена с выбранной профессией и содержать 18.000 слов.

30. Курс ставит целью изучить следующие предметы: сельскохозяйственная экономика, маркетинг, бизнес. Коневодческо-производственные системы, управление и финансовый контроль являются неотъемлемыми аспектами курса.

31. За последние годы студенты глубже изучают международную коневодческую промышленность Западной Европы и в США.

32. Магистратура включает следующие модули для обучения.

33. Генетика коневодства 120 часов (15 баллов)

34. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- качественное и количественное наследование; генетические и биохимические взаимодействия;виды размножения и использование генетических маркеров; хронология развития породы и родословная.

35. После окончания модуля студенты применяют на практике знания качественного и количественного подходов к конской генетике; использовать традиционные и новые методы научных подходов к выведению лошадиных пород.

36. Менеджмент разведения лошадей 120 часов (15 баллов)

37. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- репродуктивная физиология, раннее развитие и беременность;- искусственное оплодотворение и перемещение эмбриона;- способы хранения семени;- поведение лошадей и управление ими.

38. После окончания модуля студенты имеют всесторонние знания гормональных взаимодействий, включенных в репродуктивный цикл лошадей; умеют использовать современные методы размножения лошадей.

39. Менеджмент пастбища и фуража 120 часов (15 баллов)

40. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- ботаника и экологическая адаптация растений, пригодных для корма лошадей;- выращивание специальных питательных трав.

41. После окончания модуля студенты имеют знания по идентификации основных трав и бобовых культур, используемых в коневодстве; являются специалистами по управлению пастбищами и хранению фуража.

42. Питание лошадей 120 часов (15 баллов)

43. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- основные источники корма;- биотехнология и пищевые добавки;- характеристика корма, выращиваемого для лошадей.

44. После окончания модуля студенты могут классифицировать биохимические свойства корма лошади; исследуют основные сельскохозяйственные культуры, используемые для корма лошадей в лаборатории.

45. Физиология лошади 120 часов (15 баллов)

46. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- физиология лошадей;- биохимия и исследование мускул и физиологии кости;- дыхательная система.

47. После окончания модуля студенты приобретают навыки и умения по работе с литературой данного направления, а также умение критическифоценивать те или иные научные работы; имеют понятия метаболических и биохимических принципов.

48. Методология научно-исследовательской работы 120 часов (15 баллов).

49. После окончания модуля студенты приобретают навыки и умения по выполнению научно-исследовательской работы и написанию научных статей в ведущие сельскохозяйственные журналы страны.

50. Поведение лошадей и условия их жизни — 120 часов (15 баллов).

51. После окончания модуля студенты приобретают знания физиологии и психического состояния лошадей.

52. Физическое состояние лошадей 120 часов (15 баллов)

53. В содержание модуля входит изучение таких вопросов, как:- микробиология конских болезней и их лечение;- иммунология;- паразитология.

54. После окончания модуля студенты приобретают знания по оказанию первой медицинской помощи лошадям; знания по паразитологии, иммунологии и др.

55. Конская промышленность (модуль по выбору) 120 часов, 15 баллов

56. Бизнес менеджмент коневодства (модуль по выбору) 120 часов, 15 баллов

57. Непосредственное наблюдение за учебным процессом в КСХК позволяет выделить следующие типы обучения, применяемые здесь педагогами колледжа:

58. Объяснительно-иллюстративное обучение.

59. Проблемно-развивающее обучение.3. Модульное обучение.

60. Под методом обучения в объяснительно-иллюстративном обучении понимаются способы, приёмы и действия преподавателя и студентов, направленные на достижение определённой цели обучения.

61. Система методов проблемно-развивающего обучения М.И. Махму-това адаптирована и для средней профессиональной школы, учитывает специфику практического и компьютерного обучения за счёт введения алгоритмического и программированного методов.

62. В КСХК из методов проблемно-развивающего обучения используются следующие: монологический, показательный, диалогический, исследовательский, эвристический.

63. В процессе подготовки к учебному занятию каждый преподаватель колледжа начинает свою работу с отбора и анализа содержания учебного материала в соответствии с учебным планом (guide), составленным им же по тому или иному предмету.

64. Понятийный анализ содержания и учёт требований, предъявляемых к усвоению знаний и умений, позволяют наметить цели обучения каждого конкретного учебного занятия. Здесь учитывается несколько важных элементов, назовем основные из них:

65. Определение цели. Педагог обязан понимать главные цели программы подготовки и должен использовать учебный материал, являющийся решением поставленных задач. Цель достижима в том случае, если все задачи решаемы.

66. Обратная связь. Обучаемый будет впитывать информацию не тогда, когда записывает ее к себе в тетрадь, а когда сам принимает активное уча1. РШШШ11. ШштщШ г-

67. ТСрактика. Одной теоретической подготовки мало для полного усвоения материала. Студенты, получая теоретические знания, должны уметь использовать их на практике.

68. В процессе логико-психологического анализа учебного материала определяется порядок изучения нового материала, устанавливаются возможности возникновения проблем, их постановки учебной группе при выполнение учебной задачи.

69. Логико-психологический анализ содержания темы раскрывает учебно-познавательную деятельность студентов, которая необходима для усвоения нового материала, актуализации опорных знаний и умений.

70. Согласно уровню познавательной самостоятельности студентов методы могут быть репродуктивными (монологический, показательный, алгоритмический, программированный) и продуктивными (показательный, диалогический, эвристический, исследовательский).

71. Если новый материал включает описание научного поиска, решение научной проблемы, борьбы мнений, то выбирается показательный метод, с помощью которого преподаватель имеет возможность продемонстрировать процесс познавательной деятельности.

72. Для средней профессиональной школы наиболее приемлемой является классификация по основной дидактической цели, согласно которой выделяют формы теоретического обучения, практического обучения, внеурочные формы и самообразование.

73. В учебном процессе колледжа применяется большой набор занятий, различающихся своими целями, содержанием, используемыми методами, приёмами и средствами обучения.

74. Приглашённые преподаватели из других колледжей читают, как правило, проблемные и информационные лекции. Вводные, тематические, текущие и эпизодические лекции проводятся штатными преподавателями колледжа.

75. Как правило, преподаватель сам назначает одного студента из группы и даёт ему тему для проработки. По окончании выступления идёт обсуждение темы. Это практикуется через один тьюториал. В перерыве между выступлениями тьютор сам проводит тьюториал.

76. Лабораторно-практические занятия одна из форм организации учебной деятельности студентов, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории 71.

77. Лабораторные занятия ограничиваются определённым временем и в зависимости от содержания заданий могут занимать часть пары, целую пару, а отдельные опыты на ферме могут продолжаться почти семестр.

78. Таким образом, эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основныхявляется педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и студентов к её реализации.

79. Существует шесть типов информации среднего профессионального образования: системность, профессиональная направленность, интегратив-ность, технологичность и индивидуализация, регионально-отраслевая структура 71.

80. Все вышеуказанные принципы лежат в основе информатизации профессионального образования и Англии:

81. Системность и комплектность. Содержание информационных технологий и компьютерных средств строится на основе единого подхода.

82. Профессиональная направленность. Используемые средства обеспечивают подготовку специалистов с учётом основных профессионально значимых ситуаций и способов информационной деятельности.

83. Интегративность. При сочетании методов обучения преподавателями учитывается специфика содержания ряда профессиональных дисциплин и специфика освоения информационных технологий и компьютерных средств.

84. Технологичность. Преподаватели колледжа с учётом внедрения новых компьютерных технологий повышают уровень информационно-технологического развития за счёт непрерывности функционирования, целесообразности.

85. Индивидуализация, информатизация и компьютеризация образования ведутся с ориентацией на особенности и интересы каждой личности при учёте ее возможностей.

86. Учёт регионально-отраслевой структуры. Каждый колледж страны в рамках регионально-отраслевого подхода обеспечивает и регулирует единую информационную базу.

87. Рис.15. Схема взаимодействия студентов и автоматизированнойобучающей системы

88. В колледже функционируют следующие компьютерные системы обучения:

89. Информационно-поисковые системы, информационно-справочные системы.

90. Обучающие системы, ориентирующие студентов на самостоятельную работу.

91. Таким образом, в данном параграфе нами показаны основные типы обучения, применяемые педагогами КСХК; некоторые аспекты методологической базы процесса обучения; основные формы организации учебного процесса.1. Выводы по главе II

92. Обеспечение сельскохозяйственного производства высококвалифицированными кадрами и подъём культурно-технического уровня тружеников села важное звено аграрной политики государства.

93. Для выполнения постоянно увеличивающихся запросов промышленности будущие фермеры и администраторы ферм должны иметь хорошее сельскохозяйственное образование, которое позволит работать практически и даст возможность специализироваться.

94. Поступая в колледж, студент сам составляет индивидуальный план обучения либо на весь период обучения, либо на год. Студенты имеют также право голоса в составлении учебных модулей.

95. Для получения степени бакалавра студентам необходимо набрать 360 зачётных баллов (120 на первом курсе, 120 - на втором и 120 - по окончании третьего курса, это высшие баллы).

96. По окончании первого года обучения студенты получают сертификат высшего образования; по окончании второго года обучения диплом высшего образования; по окончании третьего - почётную степень бакалавра.

97. Непосредственное наблюдение за учебным процессом в КСХК позволяет выделить такие типы обучения, применяемые педагогами колледжа, как объяснительно-иллюстративное, проблемно-развивающее и модульное обучение.

98. Большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. В процессе обучения преподавателями систематически используются информационные компьютерные технологии.

99. Основными субъектами образовательного процесса английского сельскохозяйственного колледжа являются его студенты и преподаватели.

100. Студенты представляют собой различные социальные группы и национальности и тем самым отражают социально-этническую структуру общества.

101. На выбор специальности влияют такие факторы, как возможность устроиться на работу, стабильная оплата труда, желание получить хорошую профессиональную подготовку, которую обеспечивает колледж

102. Учебно-воспитательный процесс влияет на формирование личности студента как специалиста, однако ответственность возлагается в первую очередь на него самого.

103. Анализ деятельности профессорско-преподавательского состава показывает, что помимо чисто преподавательской работы важную роль играет их научно-исследовательская и хозяйственная работа, владение собственной фермой.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

104. Каковы основные выводы исследования?

105. Для выполнения постоянно изменяющихся запросов промышленности будущие фермеры и администраторы ферм должны иметь хорошее сельскохозяйственное образование, которое позволит работать практически и даст возможность специализироваться.

106. Поступая в колледж, студент сам составляет индивидуальный план обучения либо на весь период обучения, либо на год, а также имеет право голоса в составлении учебных модулей.

107. Анализ деятельности профессорско-преподавательского состава показывает, что помимо чисто преподавательской работы важную роль играет их научно-исследовательская и хозяйственная работа, владение собственной фермой.

108. При первом (Thick Sandwich) студенты обучаются два года в колледже, затем в течение одного года проходят производственную практику, а затем ещё год обучаются в колледже.

109. Автор надеется, что результаты проведенного исследования будут полезны для руководителей и педагогов учебных заведений среднего и высшего профессионального образования России, готовящих специалистов для АПК.

110. Акбашев Р.А. Школы нового типа в сельской местности Татарстана. Казань: Изд-во "Дом печати", 1997. - 271с.

111. Алишев Б.С., Нигматуллина А.Р. Что обуславливает авторитет руководителя. // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 2003. - №1. - С.60-64.

112. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. О паритетах, приоритетах, акцентах в педагогической науке и практике образования // Педагогика. 2000. - №2. - С.37-42.

113. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование на рубеже веков // Среднее профессиональное образование. 2000. - №1. - С.2-6.

114. Анисимов П.Ф., Дёмин В.М., Олейникова О.Н. Финансирование профессионального образования за рубежом. — М.: Мастерство, 2001. -88с.

115. Артёмов В.А., Артёмова О.В. Желаемые качества детей: Мнение сельских жителей // Социологические исследования. 1996. - №4. - СЛ 13-116.

116. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

117. Ахмадеев М.Г. Региональные особенности развития сельскохозяйственных предприятий в условиях рынка и рыночных отношений. -Казань: Фэн, 1997. 414с.

118. Басов В.М. Применение эвристического и исследовательского методов обучения на уроках спецдисциплин в сельскохозяйственном техникуме (на примере агрономических предметов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1984.- 19с.

119. Безрукова В. С. Педагогика профтехобразования. — Свердловск, 1990. 125с.

120. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304с.

121. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.- 272с.

122. Блэр Тони. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование в России: М. 2000. - №2. — С. 103-106.

123. Бородин Н.С., Ендрихинская Г.В., Фурманова Э.В. Внебюджетная деятельность в сельском образовательном комплексе непрерывного профессионального образования // Профессиональное образование. 2001. - №7. - С.25-27.

124. Виноградский В.Г. Крестьянские сообщества сегодня (южнороссийский вариант) // Социологические исследования. 1996. - №6. -С.126-131.

125. Волович JI.A. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 56с.

126. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. - №2. - С.79-89.

127. Глазунов А.Т., Рыдченко Т.И. Британский колледж. М., 1991-39с.

128. Горбунов В.А. Крестьянское образование в сельской школе // Образование на пороге XXI века: Материалы научно-практической конференции. Казань, 1996. - С. 107-112.

129. Гурье Л.И. Вопросы обучения во французской профессиональной школе // Сред. спец. образ. 1990. - №10. - С.30-31.

130. Гурьянова М. Возрождение России начинается с земли // Социальная работа. 1992. - №2. - С.50-52.

131. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1992. - 120с.

132. Дружкин А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Тольятти, 2002. - 44с.

133. Дюжакова М.Н. Колледж как новый тип образовательного учреждения России: Автореф. дис. . к-та пед.наук. Воронеж, 1998. - 23с.

134. Дьюк К. Непрерывное образование и университеты Соединённого Королевства // Высшее образование в Европе /ЮНЕСКО. 1991. — Т.16, №1. - С.49-58.

135. Жарков С.М. Подготовка учащихся к сельскохозяйственному труду как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Казань, 1980. - 53с.

136. Загрекова JI.B. Педагогическая технология трудовой подготовки сельских школьников // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1998. - №4. - С.76-82.

137. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: изд-во "Матбугат йорты", 1998. - 244с.

138. Игнатьев Н.С. Сельская школа-техникум (колледж)-село // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 4. - С.21-22.

139. Илюшин П.С. Система школьного образования в Великобритании // Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. - С.38-50.

140. Инновационные учебные заведения в России: Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под ред.Э.М.Никитина. М.: РИПКРО РФ, 1992. - 106с.

141. Казакевич В.М. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. М.: ИПСМ РАО, 1994. - 64с.

142. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М. 1994. - 124с.

143. Колосницын И.В., Семенцов С.П. Чему и как учат бизнесменов в Гарварде // Экономика и мат. методы. 1991. - Т.27, вып. 6. - С.1150-1155.

144. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

145. Корчагин Е.А., Халиуллин И.А., Шуралёв С.Г. и др. Обоснование новой модели учебного плана колледжа. Казань, 1995. - 61с.

146. Крылов А. Сельская семья и её проблемы // Социальная работа. 1994. - №1. - С.42-44.

147. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 2002. - 36с.

148. Куган Б.А. Управление процессом модернизации системы образования в сельском социуме: Монография. М.: Просвещение, 2002. — 246с.

149. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - С.7-45.

150. Кутькова А.С. «Грязящие шпили» Оксфорда (о колледжах) // Вестник высшей школы. 1988. - №11. - С. 89-90.

151. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334с.

152. Лаптева Е.Ю. Дидактические условия использования опыта организации самостоятельной работы студентов Великобритании в вузах России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001. - 23с.

153. Магдиев Д.М. Патриотическое воспитание учащихся сельских школ Дагестана в современных условиях: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М.,1996.- 16с.

154. Малькова З.А. Тенденции развития педагогического образования в современном мире // Магистр. 1994. - №6. - С.59-63.

155. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания в системе средней профессиональной школы. // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. — 2003. №1. - С.47-51.

156. Материалы всероссийского семинара-совещания руководителей учреждений среднего профессионального образования Минсельхоза России. Краснодар: Минсельхоз РФ, 2000. - 138с.

157. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М: Педагогика, 1983.-44с.

158. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1976.276с.

159. Методика отбора структурирования содержания учебного материала для дифференцированной ступенчатой подготовки в колледже / Под ред. И.А.Халиуллина. Казань: ИССО РАО, 1995. - 107с.

160. Михайленко И.А. Агропромышленный комплекс Великобритании // Межд. с-х журнал. 1997. - №5. - С. 17-22.

161. Монгуш К.К. Село Межегей своя модель // Социальная работа. - 1993. - №1. - С.23-24.

162. Морозова Г.В. Сельская молодёжь: условия жизни (по результатам социологического исследования). Казань: Госкомитет РТ по делам детей и молодёжи, 1998. - 56с.

163. Мурая Л.И. О профессиональной подготовке в области сельского хозяйства в Великобритании // Агропром. пр-во: опыт, проблемы и тенденции развития, сер 1. 1993. - №1. - С.43-52.

164. Муст О.А. Роль педагогического процесса в становлении готовности учащейся молодёжи к выбору сельскохозяйственных профессий: Автореф. дис. канд.пед.наук. Тарту, 1986. - 18с.

165. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222с.

166. Мухаметзянова Г.В., Ермоленко В.А. Колледж инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - 84с.

167. Наперов В.А. Самоменеджмент в профессиональном становлении будущего специалиста // Специалист. 1999. - №8. — С.14-15.

168. Наумов Н.Г. Теория и практика развития образования в сельском районе в новых социально-экономических условиях: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 2001. - 40с.

169. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Magister. 1995. - №6. - С. 1-10.

170. Николаев В.Н. Научно-педагогические основы формирования социально ценных потребностей у сельских школьников: Автореф. дис. доктора пед. наук. Казань, 1998.- 35с.

171. Новиков A.M., Новиков Д.А. О сетях профессиональных учебных заведений // Профессионал. 2001. - №3. - С.2-4.

172. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. - №4. - С.23-28.

173. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. М.: Центр изучения профессионального образования, 2001. - 46с.

174. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. - 152с.

175. Осипов П.Н. Состояние и проблемы сельскохозяйственных ССУЗ // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 2002. - №2. - С.58-62.

176. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИСПО РАО, 1996.

177. Осипов П.Н. Студент средней профессиональной школы // Социологические исследования. 1998. - №11. С.102-107.

178. Осипов П.Н., Садыков А.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода к рыночной экономике. Казань: Школа, 2002. - 116с.

179. Паламар И.И. Методические основы обучения студентов управлению сельскохозяйственными машинами (на примере подготовки специалистов инженерного и агрономического профиля): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 22с.

180. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей системы среднего профессионального образования / Под общ. ред. академика РАО Г.В. Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 384с.

181. Полилова О.П., Яценко В.Е. Квалифицированные кадры в условиях перехода к новым экономическим отношениям. М.: Высшая школа, 1992.-56с.

182. Приватизация в Великобритании: социально-экономический и политический анализ: монография / Зарецкая С.Л., Виноградов В.А., Весе-ловский С.Я., отв. ред. и др.; РАН ИНИОН. 300с.

183. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. М., 1999. - 46с.

184. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. М., 1999. - 46с.

185. Райт С., Эйджер Д. Элитарность и демократизация высшего образования в Великобритании: Ст. из Великобр. // Высшее образование в Европе /Юнеско. 1992. - Т. 17, №4. - С.32-43.

186. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе много-уровнего образования за рубежом: Материалы к спецкурсу. Казань: Изд-во Казагского ун-та, 1997. - 27с.

187. Росстальной А.С. гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личночти будущих педагогов: Автореф. дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1998. - 28с.

188. Сельская школа в системе социального воспитания: Научно-методический бюллетень 4 / Под ред. М.П.Гурьяновой и др. М.Запорожье, 1990. - 221с.

189. Сельский учебно-производственный комплекс. М.: Просвещение, 1984. - 126с.

190. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод, пособие. — М.: Высш.шк., 1990. 47с.

191. Сергеев М.П. Социально-экономический потенциал сельскохозяйственных производственных коллективов: Методология формирования и практика использования. Казань: Изд-во КГУ, 2001. - 248с.

192. Сидоренко В.П. Взаимодействие педагогических и производственных коллективов по воспитанию готовности к труду выпускников школ и закреплению их в сельскохозяйственном производстве: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1985. - 18с.

193. Смирнов И.П. Поиск модели многоканального финансирования профессионального образования в России // Магистр. 1996. - №4. -С.24-34.

194. Среднее профессиональное образование на рубеже веков (Доклад о состоянии и развитии среднего профессионального образования). -М., 1999. 80с.

195. Среднее профессиональное образование на рубеже веков (Доклад о состоянии и развитии среднего профессионального образования). -М., 1999. 80с.

196. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть 1. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 284с.

197. Суворов B.C., Осипов П.Н. Как формировать конкурентоспособного специалиста. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 100с.

198. Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке / Под ред. Г.И.Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001.-13с.

199. Томилин В.Ф. Сельская среда обитания (социально-экологические основы): Учебное пособие. Тамбов: Изд-во Тамбовского ун-та им. Г.Р.Державина, 1997. - 31с.

200. Тощенко Ж.Т. Социология села // Социология. М.: Прометей, 1994.-С.87-96.

201. Трегубова Т.М. Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 40с.

202. Третьякова Г.В., Алексеевич Г.П. и др. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании // Образование. М. - 2000. - №2. - С.78-87.

203. Уемов А.И. Системный подход и общая теория системы. М.: Мысль, 1978.-272с.

204. Управление средним профессиональным образованием в новых социально-экономических условиях / Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. -Казань: ИСПО РАО, 2001. 72с.

205. Хузиахметов А.Н. Сельская школа: формирование социального опыта сельских учащихся. Казань: Форд Диалог, 1993. - 124с.

206. Хузиахметов А.Н. Начало всех начал. Казань: Таткнигоиздат, 1990. - 176с.

207. Хузиахметов А.Н. Проблемы образования и обучения в современной школе. Казань: Дело, 1996. - 134с.

208. Хузиахметов А.Н. Трудовое воспитание в сельской школе. -Казань: ТГЖИ, 1991. 211с.

209. Хузиахметов А.Н. Формирование социального опыта сельских школьников в совместном труде со взрослыми: Автореф. . канд.пед.наук. -Казань, 1991. 20с.

210. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1998. - №1 - С.3-17.

211. Шацкий С.Т. Деревенские дети и работа с ними // Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С.86-121.

212. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: дис. . докт.пед.наук. Казань. - 1991. - 317с.

213. A European Area of lifelong learning: empowering Europeans in the knowledge-based economy and society. Communication of the European Commission. Brussels, November 2001. - 186p.

214. A Memorandum on Life-Long Learning. Working group "Education and Training Statistics" Meeting, November 13-14, 2000. 338p.

215. Ainley P., Green A. Education without employment: not meeting the national education and training targets // Journal of vocational education and training. 1996. - Vol.48, №2. - P. 109-126.

216. Alderman G. Audit, assessment and academic autonomy // Higher education quarterly, Oxford. 1996. Vol.50, №3. P. 178-192.

217. Alexiadou N. Management identities in transition: a case study from further education // The sociological review. 2001. - Vol.49, №3. -P.412-435.

218. Arum R., Shavit Y. Secondary Vocational Education and the Transition from School to Work. Sociology of Education, 1995. — 324p.

219. Ascough J.C., Hoag D.L., Frasier W.M., McMaster G.S. Computer use in agriculture: an analysis of Great Plains producers // Computers and electronics in agriculture. 1999. - Vol.23, №3. - P.189-204.

220. Ashton D.N. Understanding Change in Youth Labour Markets // British Journal of Education and Work. №6. - P.5-22.

221. Ashworth A., Harvey R. Assessing quality in further and higher education // Higher education policy series 24. L.: Jessica Kingsley, 1994. -171p.

222. Association of colleges and research libraries outside the library profession // Higher education in Europe. 2002. - Vol.27, №3. - P.269-272.

223. Baimbridge M. Institutional determinants of entry into UCAS clearing: a study of economics departments // Journal of further and higher education. -2001.- Vol.25, №1.- P.21-28.

224. Bartlett C., Ghosdal S. Managing Across Borders. The Transnational Solution. London: Century Business. - 1989. - 146p.

225. Beaumont G. Review of 100 NVQs and SVQs. A Report Submit-tied to the Department for Education and Employment. 1996. - 112p.

226. Bennet R. Local Employment and Business Services. Britain's Experiment with Training and Enterprise Councils. London. - 256p.

227. Bennetts C. Lifelong learners: in their own words // International journal of lifelong education. 2001. - Vol. 20, №4. - P.272-288.

228. Berry L.H.; Hammons J. O.; Denny G. S. Faculty retirement turnover in community colleges: a real or imagined problem? // Community college journal of research and practice 2001. Vol.25, №2. - P. 123-136.

229. Betru Т., Hamdar В. Strengthening the linkages between research and extension in agricultural higher education institutions in developing countries // International journal of educational development. 1997. - Vol.17, №3. -P.303-311.

230. Blue E.N., Tweeten L. The estimation of marginal utility of income for application to agricultural policy analysis // Agricultural economics. 1997. -Vol.16, №3.-P.155-169.

231. Boudon R. The Unintended Consequences of Social Action. Mac-millan, London. 1982. - 268p.

232. Bradley D. Influence, compromise and policy formulation: the Further and professional education: the relationship between «academic» and experimental learning // Journal of vocational education and training. 1996. -Vol.48, №3.-P.249-259.

233. Bridges K.R. Using attributional style to predict academic performance: how does it compare to traditional methods? // Personality and individual differences. 2001. - Vol. 31, №5. - P.723-730.

234. Bryant I. Action Research and Reflective Practice. London. -1996.-286p.

235. Bynner J. Experiencing Vocational Preparation in England and Germany. Education and Training 34 (4), 1992. 156p.

236. Byrd M.D. Back to the future for higher education. Medieval universities // The Internet and Higher Education. 2001. - Vol.4, №1. - P. 1-7.

237. Carr W., Kemmis S. Becomimg critical. Educational knowledge and Action Research, Falmer Press, London. - 1986. - 106p.

238. Cohen J., Rodgers J. Secondary associations and democratic governance. In-politics and Society. 1997. - Vol. 20, № 4. - P.393-472.

239. Coker-Kolo D.O. Systems analysis approach to integrating cultural diversity into colleges of education // Multicultural perspectives. 2002. -Vol.4, №2. - P.35-39.

240. Csaki С. Agricultural higher education in transforming Central and Eastern Europe // Agricultural economics. 1999. - Vol.21, №2. - P.109-120.

241. Curry N. Providing new environmental skills for British farmers // Journal of environmental management. 1997. - Vol.50, №2. - P.211-222.

242. Delivering Skills for all. Department of Education and employment, London, HMSO. 1999. - 114p.

243. DfEE (Department for Education and Employment and Cabinet Office): The Skills Audit. London. - 1996. - 149p.

244. Edward M. Levinson, Denise L. Ohler. Translation from high school to college for students with learning disabilities: needs, assessments and services // The high school journal. 1998. - Vol.82, №1. - P.8-12.

245. Fiedman J. Cultural Identify and Global Process. Sage, London. -1994.- 142p.

246. Fincher M. Private university and community college strategic alliances: the case for cooperation // Community college journal of research and practice. 2002. - Vol.26, №.4. - P.349-361.

247. Finegold D., Soskice D. The Low Skill Equilibrium: an Institu- . tional Analasys of Britain's Education and Training Failure. University of Oxford. - D.Phill theses. - 1992. - 108p.

248. Flowers C., Bray M., Algozzine R. Content accessibility of community college web site // Community college journal of research and practice. -2001. Vol. 25, №7. -P.475-485.

249. Ford J., Bosworth D., Wilson R. Part-time work and full-time higher education // Studies in higher education. 1995. Vol. 20, №2. - P. 187202.

250. From School to Work. A Coparative Study of Educational Qualifications and Occupational Destinations. Clarendon Press. - Oxford. - 1998. -550p.

251. Fuller A. Modern apperenticeship process and learning: some emerging issues // Journal of vocational educational education and training. -1996. Vol. 48, №3. - P.229-248.

252. Galbraith M.W., James W.B. Implications of social role research for community colleges // Community college journal of research and practice. — 2002. Vol. 26, №6. - P.521-533.

253. Giddens A. Beyond Right and Left: the future of radical politics. -Cambridge: Polity Press. 270p.

254. Gillard D. King's manor school: an experiment in privatization // Forum for promoting 3-19 comprehensive education. 1999. - Vol. 41, N2. -P.47-50.

255. Goldsmithe M.J. Page E.C. Farewell to the British state // Public sector reform. /Ed. By Lane J.E. L., 1997. - P.147-166.

256. Gray A., Jenkins B. New Labor, new government: change and continuity in public administration and government, 1997 // Parliamentary affairs. -L., 1998.-Vol. 51, №2. P.111-120.

257. Green a. World Yearbook of Education: Youth, Education and Work. London/Philadelphia. - 260p.

258. Guenther Jr. Globalization and the community college // Bulletin of science, technology & society. 2001. - Vol. 21, №4. - P.267-273.

259. Hagy A.P., Staniec J.F. Immigrant status, race, and institutional choice in higher education // Economics of education review. 2002. - Vol. 21, №4. - P.381-392.

260. Halliday J. Values and further education //British journal of educational studies. 1996. - Vol.44. ~№1. - P.66-81.

261. Hayes K., Richardson J., T. Gender, subject and context as determinants of approaches to studying in higher education // British journal of educational studies. 1995. - Vol. 20, №2. - P.215-222.

262. Heath J. Privatization in perspective. How does privatization work? / Ed. By Bennett F. L; N.Y. - 1998. - P.23-32.

263. Higher Education Act and adult education // Studies in the education of adults. 1997. - Vol. 29, №2. - P.212-221.

264. Higher education in the learning society: Rep. 12: Options for financing higher education: modeling and policy analysis. L., 1997. - VII, 16 lp.

265. Hilmer M.J. Student migration and institution control as screeningdevices // Economics letters. 2002. - Vol.76, №1. - P. 19-25.

266. Hughey A. W. Corporate training programmes: lessons for colleges and universities // Industry and higher education. 2001. - Vol. 15, №3. - P.183-187.

267. Hyland T. National vocational qualifications, skills training and employers needs: beyond Beaumont and Dealing // Journal of vocational educa

268. Ь tion and training. 1996. Vol. 48, №4 P.349-365.

269. International guide of qualifications in education / The British council; NARIC. 4th ed. - London: Mansell, 1996. - XVI, 919p.

270. Issues in setting standards: Establishing comparabilities / Ed. by B. Boyle and T. Christie. London; Washington: Falmer,1996. - VII, 155p.

271. Janiga S.J., Costenbader V. The transition from high school to post-secondary education for students with learning disabilities: a survey of collegeservice coordinators // Journal of learning disabilities. 2002. - Vol. 35, №5. 1. P.463-470.

272. Jeger M.J. Approaches to integrated crop protection in university education and training // Agriculture, ecosystems and environment. 1997. -Vol. 64, №2. - P. 173-179.

273. Kim M., Alvary R. Women only colleges. Some unanticipated consequences // Journal of higher education. - 1995. Vol. 66, №6. - P.641-648.

274. King Alexander F. The federal government, direct financial aid, and community college students // Community college journal of research and practice. 2002. - Vol. 26, №7. - P.659-679.

275. Kvamme O.J., Olesen F., Samuelsson M. Improving the interface between primary and secondary care: a statement from the European working party on quality in family practice // Quality in health care. 2001. - Vol. 10, №1. - P.33-39.

276. Liepins R., Schick R. Gender and education: towards a framework for a critical analysis of agricultural training // Sociologia Ruralis. 1998. -Vol.38, №3.-P.285-302.

277. Lijmbach S. A Crisis of post-modern, agricultural education // Science as Culture. 2002. - Vol. 11, №3. - P.397-403.

278. Lomas J., Milford J.R., Mukhala E. Education and training in agricultural meteorology: current status and future needs // Agricultural and forest meteorology. 2000. - Vol. 103, №1. - P.197-208.

279. Lord Howell of Guilford. The privatization movement in the UK and its global effects //Intern. Privatization rev. / Ed. By Fumagalli G. L.: 1999.-P.2-6.

280. Lysons A., Hartley D. Predicting a taxanomy of organizational effectiveness in UK Higher Educational Institutions // Higher education. 1996. Vol.32, №l.-P.23-39.

281. McDonald J., Lucas N. The impact of FEFC funding 1997-99: research on 14 colleges // Journal of further and higher education. 2000. - Vol. 24, №3. - P.373-384.

282. McPhail I., Heacock R., Linck H. Creating and leading the learning college Pressley // Community college journal of research and practice. 2001. -Vol.25, №1.- P.17-28.

283. Moeck P.G. Academic dishonesty: cheating among community college students // Community college journal of research and practice. 2002. -Vol. 26, №6. -P.479-491.

284. Murray J. P. Faculty development in publicy supported 2-year colleges // Community College Journal of Research and Practice. 2001. - Vol. 25, №7. - P.487-502.

285. Peelo M. Helping students with study problems. Buckingham: the society for research into higher education and Open University Press, 1994. — 135p.

286. Perm D. Academic-occupational integration as a reform strategy for the community college: classroom perspectives the teachers college record // Community College Journal of Research and Practice. 2001. - Vol. 103, №2. -P.303-335.

287. Pierson T.G., Murphy D.J. Safety and health educational needs of agricultural education and industry professionals // Journal of safety research. -1996. Vol. 27, №2. - P.103-116.

288. Porceddu E., Rabbinge R. Role of research and education in the development of agriculture in Europe // European journal of agronomy. 1997. -Vol. 7, №1. - P.l-13.

289. Preece J. «Historicity» and power-knowledge games in continuing education // Studies in the education of adults. 1997. - Vol. 29, №2. - P. 121136.

290. Rafes R.; Warren E. Hiring and firing in community colleges: caveats and considerations for protecting institutions and employees // Community College Journal of Research and Practice. 2001. - Vol. 25, №4. - P.283-296.

291. Rao D.R., Kumari R.V., Haribabu E. Agricultural education in India: a sociological perspective // Outlook on agriculture. 2000. - Vol. 29, №3. -P.177-188.

292. Recently published dissertations on community and junior colleges // Community college journal of research and practice. — 2002. Vol. 26, №7. -P.691-692.

293. Rougoor C.W., Trip G., Huirne R.B.M.; Renkema J.A. How to define and study farmers' management capacity: theory and use in agricultural economics // Agricultural economics. 1998. - Vol. 18, №3. - P.261-278.

294. Sanderson I. Evaluation, learning and the effectiveness of public services // International journal of public sector management. 1996. - Vol. 9, №5/6. - P.90-108.

295. Scott G. Getting the fuzzy end of the lollipop: the problems with devolved budgets in further education colleges // The international journal of educational management. 2001. - Vol. 15, №5. - P.252-258.

296. Seyal A. H., Rahman M.A., Rahim M.M. Determinants of academic use of the Internet: a structural equation model // Behaviour and information technology. 2002. - Vol. 21, №1. - P.71-86.

297. Shugart S. C. Love of learning // Community college journal of research and practice. 2002. Vol. 26, №4. - P.345-348.

298. Still all go for privatization // Labour research. 1998. - Vol. 87, N5. - P.25-27.

299. Thompson F.; Zumeta W. Effects of key state policies on private colleges and universities: sustaining private-sector capacity in the face of the higher education access challenge // Economics of education review. 2001. -Vol. 20,№6.-P.517-531.

300. Thomson L. The new instrumentalism // Forum for promoting 3-19 comprehensive education. 1998. - Vol. 40, №1. - P.3-4.

301. Trow M. The Dealing Report: A transatlantic view // Ibid. 1998. -Vol. 52,N1.-P. 14-18.

302. Ugbomeh G.M. Empowering women in agricultural education for sustainable rural development // Community development journal. 2001. - Vol. 36, №4. - P.289-302.

303. Unwin L., Wellington J. Reconstructing the work-based route: lessons from the modern apparenticeship // The vocational aspect of education. — 1995. Vol. 47, №4. - P.337-352.

304. Valadez J. R., Anthony J.S. Job satisfaction and commitment of two-year college part-time faculty // Community college journal of research and practice. 2001. - Vol. 25, №2. - P.97-108.

305. Wals A.E., Jickling B. "Sustainability" in higher education: from doublethink and newspeak to critical thinking and meaningful learning // International journal of sustainability in higher education. 2002. - Vol. 3, №3. -P.221-232.

306. Структуры модулей предлагаемых направлений школы сельского хозяйства

307. Структура модуля на получение степени бакалавра сельского хозяйства по направлению «Сельское хозяйство»1. Баллы I курс

308. Сельскохозяйственные системы

309. Охрана окружающей среды и политика

310. Основы бизнеса охраны окружающей среды15 Животноводство15 Зерноводство

311. Сельскохозяйственная механизация15 Почвоведение1. курс15 Бизнес менеджмент ^ермы

312. Менеджмент природных ресурсов15 Модуль по выбору

313. Сельскохозяйственный маркетинг15 Животноводство15 Зерноводство

314. Травянистые и фуражные культуры

315. Менеджмент механизации <|>ермы30 Практика «сэндвич»1.I курс15 Сельское хозяйство в мире15 Бизнес менеджмент

316. Интегрированный фермерский проект30 Диссертация15 Модуль по выбору 115 Модуль по выбору 215 Модуль по выбору 31. V*