Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мусина, Галия Хамитовна

• Мусина, Галия Хамитовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мусина, Галия Хамитовна

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы социально- педагогической работы с взрослыми

1.1. Сущность работы социального педагога с взрослыми.

1.2. Характеристика безработных как особой социальной категории

1.3. Андрагогический подход к работе социального педагога с безработными.

Выводы.

ГЛАВА 2. Содержание опытно-экспериментального исследования по подготовке студентов педвуза к работе с безработными

2.1. Уровни готовности студентов к работе с безработными.

2.2. Модель процесса подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования и динамика готовности социальных педагогов к работе с безработным.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными»

Вместе с тем проблема подготовки социальных педагогов в вузе к работе с безработными взрослыми является мало изученной. Актуальность проблемы и недостаточная разработанность научных исследований определили тему диссертации: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными».

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели подготовки социальных педагогов в вузе к работе с безработными.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

Предмет исследования: содержательные и технологические особенности подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными.

Гипотеза исследования: подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными будет успешной, если:

- системообразующим фактором обучения студентов выступают методологические основы андрагогического образования; в содержании обучения будущих специалистов отражены сущностные характеристики безработных как социальной группы и особенности взаимодействия с ними социальных педагогов;

- в качестве образовательной технологии используются динамические тренинговые занятия, обеспечивающие проживание студентами ситуации социального взаимодействия с безработными; организована непрерывная производственная практика взаимодействия студентов с безработными.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики работы социального педагога с безработными.

2. Разработать содержательные основы подготовки социальных педагогов в высшей школе к работе с безработными.

3. Апробировать образовательные технологии, обеспечивающие обучающимся ситуацию проживания социального взаимодействия с безработными.

4. Определить уровни готовности студентов к работе с безработными.

5. Проанализировать и описать динамику и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Методологическую .основу исследования составили идеи гуманистической философии образования, современной социальной психологии, концепция гуманного воспитания, принципы андрагогики, закономерности коррекционной педагогики, технология групповой социально-педагогической работы.

Теоретическую основу исследования составили:

-теория развития личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др);

-идеи системного и целостного подходов к образованию (В.П. Беспалько, Н.И. Бондырев, Б.Т. Лихачев и др);

-концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.С Шубинский и др);

-концепция образования взрослых, закономерности и принципы андрагогики (A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина и др).

Принципиальное значение в контексте изучаемой проблемы имеют исследования механизма формирования профессиональной готовности студентов к работе с безработными взрослыми (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, материалов и публикаций педагогической печати, изучение нормативных документов высшей школы, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта;

-эмпирические методы—анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, педагогами, индивидуальные творческие задания, отчеты по педпрактике, бакалаврские и дипломные работы. Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент, моделирование. Применялся также рефлексивный анализ деятельности студентов, теоретический анализ результатов. Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической обработке.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап /1997-1998гг/ был посвящен анализу психолого-педагогической литературы, уточнению понятийного аппарата, определению степени разработанности исследуемой проблемы, выявлению противоречий, разработке программы исследования, определению гипотезы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, социально-педагогической и андрагогической литературы.

Второй этап /1998-1999гг/ связан с осуществлением экспериментальной работы, в ходе которой проверена эффективность разработанной модели пЬдготовки социальных педагогов к работе с безработными путем, определения экспериментальных и контрольных групп, проведения формирующего эксперимента, изучения динамики готовности будущих социальных педагогов к работе с безработными.

Третий этап /1999-2000гг/—систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено оформление диссертации.

Базой исследования являлся Астраханский государственный педагогический университет (АГПУ), факультет социально-экономических знаний (ФСЭЗ) и факультет дополнительной специальности, а также факультет повышения квалификации (ФПК). Всего было охвачено 350 студентов и 52 социальных педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые раскрыты андрагогические основы подготовки социальных педагогов к работе с безработными, разработана модель подготовки специалистов к социально-педагогической работе с безработными, определены уровни готовности будущих социальных педагогов к работе с безработными.

Практическая значимость исследования состоит в возможности на его основе совершенствовать программу подготовки студентов вуза по специальности «Социальная педагогика». Авторские разработки (учебные программы «Введение в профессию», «Основы коррекционной педагогики», «Андрагогика», спецкурс «Методика социально-педагогического тренинга» и др.) могут быть использованы на всех ступенях непрерывного педагогического образования в качестве пособий для подготовки специалистов к работе с безработными.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; подтверждается опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через выступления на международной конференции «Образование взрослых - шаг России в XXI век» (Нижний Новгород, 1999г.), на региональных научно-практических конференциях (Астрахань, 1998-2001г.г.), через чтение лекций для социальных педагогов на ФПК АГПУ, в службе занятости населения, Астраханской областной администрации; через публикацию материалов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

-содержательные основы подготовки социальных педагогов в высшей школе к работе с безработными;

-образовательные технологии, обеспечивающие обучающимся ситуацию проживания социального взаимодействия с безработными; -уровни готовности студентов к социально-педагогической работе с безработными.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 215 страниц, в том числе 4 рисунка, 19 таблиц. В приложение вынесены анкеты, тесты, упражнения, фрагменты тренинга, 4 программы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мусина, Галия Хамитовна

ВЫВОДЫ

Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза социально-педагогическому взаимодействию с взрослыми, конкретно—с безработными предполагала изучение существующей подготовки будущих педагогов к воспитанию взрослых безработных, выявление критериев, компонентов и уровней готовности студентов к работе с взрослыми, успешности овладения студентами андрагогической моделью взаимодействия с безработными взрослыми, отслеживание динамики и результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Задачи второй главы диссертации были решены нами в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

В качестве способов решения задач нами были выбраны анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов, беседы, практические занятия, семинары, учебный тренинг, групповая тренинговая технология взаимодействия с безработными.

Результатом опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение гипотезы, выдвинутой нами в диссертационном исследовании.

Подводя итоги содержанию второй главы, мы подчеркиваем, что подготовка социальных педагогов к работе с безработными - это целенаправленный, системный процесс обучения теоретическим основам социально-педагогической деятельности, формирования умений и навыков работы с взрослыми «зоны риска» (безработными), развития социально-педагогических способностей студентов, освоение технологии групповой тренинговой работы.

Процесс подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными, на наш взгляд, композиционно состоит из трех стадий: I (3 год обучения) общее знакомство с андрагогикой, воспитанием взрослых; II стадия (4 год обучения) изучение коррекционной педагогики, усвоение технологии коррекции поведения воспитанников, в том числе взрослых; III стадия (5 год обучения)—участие в спецкурсе «Методика социально-педагогического тренинга»; эта стадия была условно разделена нами на два этапа. Первый этап-формирование готовности к взаимодействию с взрослыми безработными (мотивационный компонент), второй этап— усвоение алгоритма действий, направленных на формирование у безработных возможностей обретения рабочего места (операционный компонент).

Хотя следует сказать о том, что I и II стадии подготовки также направлены на формирование мотивации- готовности работать с взрослыми. Понятие «взрослый» в зависимости от стадии подготовки все более конкретизируется: от простого взрослого к взрослому «зоны риска», точнее к взрослому безработному.

По завершении третьего этапа уровень подготовки определяется умением внедрения андрагогической модели воспитания взрослых безработных и количеством людей, нашедших работу.

Мы рассмотрели различные подходы к определению терминов «подготовленность», «готовность». Их объединяет общий корень, обозначающий желание и способность осуществлять какой-либо вид деятельности.

Мы опираемся на утверждение, что подготовленность к определенному виду деятельности—это наличие у человека личностных качеств, теоретических знаний, практических навыков и умений, позволяющих в любое время успешно выполнять стоящие перед ним задачи, функциональные обязанности.

Понятие «подготовка», на наш взгляд, включает в себя формирование готовности (желаний, потребностей, мотивов) и подготовленности (сформированных определенных для данного вида деятельности умений и навыков).

С этих позиций мы анализировали систему подготовки будущих социальных педагогов для внедрения андрагогической модели взаимодействия с взрослыми «зоны риска».

Андрагогическая модель воспитания взрослых безработных состоит из осознания возрастающей самоуправляемости, богатого опыта, готовности к воспитанию, развитию личности и овладению социальными ролями, применением умений, своевременной и быстрой ориентацией на решение проблем. Неформальный психологический климат, основанный на взаимном уважении, доверии, добровольности, устанавливается самим взрослым и андрагогом.

На основе этой модели нами разработана технология группового тренинга для безработных. Студенты, проводя занятия с людьми, лишившимися работы, в ходе производственной практики проводят тренинг по переосмыслению безработными своих потребностей, желаний, жизненных установок. Студенты формируют у своих подопечных новые способы жизнедеятельности, дающие им возможность найти работу, реализовать свой личностный и профессиональный потенциал.

Для того чтобы внедрить в практику андрагогическую модель воспитания взрослых безработных, студенты сами проходят специальную подготовку.

Готовность студентов к этой работе определяется такими критериями, как актуализация знаний при решении познавательных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, эффективность использования знаний в практической деятельности, полнота операционного состава практического умения, результативность умения, личностный смысл полученных студентами знаний, удовлетворенность студента процессом обучения, принятие этических установок профессии, эмпатия, стремление к самообразованию, профессиональные качества студентов.

Условиями успеха подготовки студентов к освоению андрагогической модели воспитания взрослых безработных мы считаем: высокое качество теоретических знаний студентов, достаточное для самостоятельного выполнения профессиональных обязанностей; владение профессиональными умениями, инструментарием; сформированные профессиональные качества личности, учет индивидуальных особенностей педагогов и воспитанников.

Доказательствами главного предположения диссертации служат результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе АГПУ, со студентами 1, 3, 4, 5 курсов ФСЭЗ по специальности «социальный педагог»; со студентами 3,4,5 курсов дополнительной специальности «социальный педагог» и на ФПК с работающими социальными педагогами, проходившими профессиональную подготовку. Общее количество участников эксперимента составило 350человек.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня подготовленности студентов—будущих социальных педагогов третьего года обучения в вузе к воспитанию взрослых безработных, и определение возможностей их технологической подготовки с точки зрения андрагогической модели воспитания безработных.

В процессе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование (310 студентов). Проводя диагностику уровня подготовленности студентов, мы использовали в своей работе следующие методы: наблюдение, беседа, интервью. В результате мы пришли к выводу, что 13 человек (4%)—находятся на первом уровне подготовленности; 58 человек (19%) -на втором уровне; 121человек (39%) -на третьем уровне; 118 человек (38%) -на четвертом уровне. Мы провели работу со всеми запланированными участниками. Диагностика проводилась по выделенным нами критериям.

Целью формирующего эксперимента мы видели проведения подготовки студентов, будущих социальных педагогов, участвовавших в констатирующем эксперименте, к освоению ими андрагогической модели воспитания взрослых безработных и внедрению модели в жизнь.

В содержание формирующего эксперимента входила разработка модели подготовки студентов к решению поставленной перед ними задачи.

Подготовка студентов носила стадиальный характер. Причем третья стадия подразделялась на этапы.

В результате первой стадии подготовки 310 студентов получили общее представление о педагогической работе с взрослыми, из них 5 человек перешли на второй уровень, 9 человек—на третий, первый и четвертый уровни остались без изменения. Таким образом, 15 человек (4,8%) повысили свой уровень к началу второй стадии.

В результате 2-ой стадии 224 студента усвоили методы коррекционно-педагогической работы. По итогам второй стадии, 26 студентов (8%) соответствуют первому уровню подготовки; 86 студентов (28%) - второму уровню; 112 студентов (36%)-третьему и 86 человек (28%) — четвертому.

По итогам двух стадий подготовки студентов мы провели срез, проверяющий уровень готовности к работе с взрослыми безработными. Количество высоко готовых составляет 26 человек, средняя готовность - 86, низкая готовность-86. Таким образом, общая мотивационная готовность к работе с взрослыми составляет 62% от общего количества участников эксперимента.

На третьей стадии эксперимента мы конкретно готовили студентов к взаимодействию с безработными.

Изучив уровень положительного отношения к воспитанию безработных, мы пришли к выводу, что на первом уровне мы определяем 15 человек (5%), на втором уровне 57 человек (19%), на третьем уровне 153 человека (51%). В целом 51% участников от общего количества студентов имели положительную мотивацию. Из всех обучаемых студентов 204 человека (68%) имели низкий уровень сформированности умений, 90 человек (30%) средний уровень и никто не имел достаточно высокий уровень для профессионального выполнения деятельности. Мы включили студентов— участников эксперимента в деятельность по усвоению содержания спецкурса «Методика социально-педагогического тренинга».

Внутри этого спецкурса студенты прошли через тренинг, который помог им овладеть технологией взаимодействия с безработными. Умения и знания теории проблемы были апробированы студентами на педпрактике. Из 15 безработных, с которыми работали студенты, 7 человек реализовало свое право на труд.

По итогам формирующего эксперимента 155 студентов (51%) имеют высокую мотивационную готовность к работе с безработными, 212 человек (74%) овладели мастерством работы по осуществлению андрагогической модели воспитания безработных. Соотнесенность уровня подготовленности к педагогическому взаимодействию мы излагаем так: на первом уровне подготовленности осталось 21 человек (7%), на втором 45 человек (15%), на третьем 105 человек (35%), на четвертом 117 человек (39%).

Технология группового тренинга позволила повысить мотивационную готовность на 52 % и мастерство подготовленности на 72 %.

Таким образом, количественные и качественные показатели, графическое описание процесса подготовки студентов к работе с взрослыми «зоны риска» с точки зрения изменения параметров доказывает достоверность нашей гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание взрослых подразумевает: интеллектуального развития, нравственного обогащения, комфортности общения. Эти задачи решаются, если педагоги придерживаются принципов актуализации интереса к проявлению личностных способностей, и развитию социальных чувств, возбуждения жизненного оптимизма, стимулирования вкуса к профессиональному росту, увлеченности благородными идеалами.

Для решения этих задач нужны специальным образом подготовленные социальные, педагоги. Наше исследование посвящено подготовке будущих социальных педагогов к работе с взрослыми, находящимися в «зоне риска», конкретнее с безработными.

Философской основой нашей диссертации стали идеи гуманистической философии образования, современной социальной психологии, концепции гуманного воспитания, принципы андрагогики, закономерности коррекционной педагогики и технологии групповой социально-педагогической работы.

Методологические труды российских ученых В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, посвященные организации педагогического исследования помогли вскрыть противоречие процесса подготовки социальных педагогов к работе с взрослыми, особенно с людьми, попавшими в «зону риска» (с безработными).

Основываясь на правилах проведения педагогического исследования, мы проанализировали процесс воспитания взрослых безработных, выбрали оптимальные технологии их воспитания, спроектировали и апробировали систему подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с взрослыми безработными.

Определенный нами объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе—проанализирован с точки зрения заложенных в нем возможностей подготовки социальных педагогов к воспитанию безработных.

Предмет нашей диссертации - подготовку студентов специальности «социальная педагогика»—мы представили как систему, включающую в себя три стадии, причем третья стадия подразделяется на два этапа. Система подготовки композиционно включает в себя мотивационно-ценностный, нормативно-содержательный, процессуально-результативный, компоненты.

Результатом нашего исследования мы считаем разработанную и апробированную систему подготовки социальных педагогов к воспитанию взрослых безработных.

Подготовка студентов осуществлялась с учетом специфики воспитательной работы с взрослыми: взрослые самоуправляемы, действуют на основе предыдущего опыта, самостоятельно принимают решения, признают только демократический стиль педагогического общения, стремятся к саморазвитию и самообразованию.

На первый план подготовки будущих социальных педагогов вышла смысловая сторона педагогического процесса. Основной акцент при подготовке студентов мы делали на освоение нами андрагогической технологии педагогического взаимодействия с безработными. Главным моментом этой модели является переосмысление безработным своих потребностей, ценностей, жизненных установок. Первая, вторая стадии обучения дали общую подготовку к педагогической работе с взрослыми. На третьей стадии обучения будущие социальные педагоги актуализировали свою мотивацию работы с безработными и овладели конкретным алгоритмом действий по воспитанию безработных. Во время производственной практики студенты пользовались разработанной нами технологией взаимодействия с безработными и семь из десяти подопечных нашли работу.

Процесс профессиональной подготовки мы выстроили таким образом, что студенты приобрели осознанные, систематичные, глубокие знания теории и технологи социальной педагогики, методики социально-педагогического тренинга, навыки технологии группового тренинга с безработными. Будущие педагоги стали более сознательными, ответственными, активными. Они актуализировали свою эмпатию, коллективизм, педагогический такт, профессиональный долг, педагогическое мышление, организаторские способности, демократический стиль общения.

Мы доказали, что цели, задачи, стадии, этапы и технологии подготовки студентов к педагогическому взаимодействию составляют целостный процесс профессионального обучения будущих специалистов, являющейся составной частью личностно-ориентированной концепции образования. Будущий специалист - студент стоит в центре образовательного процесса, который процесс направлен на формирование его профессионального сознания и профессиональных умений. Учебно-воспитательный процесс в вузе подразумевает обще—педагогическую и специальную подготовку студентов. Мы спроектировали и практически отработали систему подготовки, составленную на основе, гуманной философии образования, государственных образовательных стандартов, с точки зрения федерального и вузовского компонентов. Вузовский компонент позволил проявить творчество. Мы провели авторский спецкурс «Методика социально-педагогического тренинга». Он логически вписался в систему подготовки социальных педагогов: общепедагогический блок, специально-педагогические дисциплины (андрагогика, коррекционная педагогика), частные социально-педагогические курсы (методика социально-педагогического тренинга). Вся система подготовки формировала готовность (мотивационный аспект) и конкретные действия по решению цели процесса.

Результатом действия данной системы мы считаем подготовленного мотивационно и операционно студента, способного осуществить конкретную деятельность, приводящую к обретению безработным нового места работы.

В нашем исследовании мы трактуем подготовку как учебно-воспитательный процесс, готовность как мотивационный аспект процесса, подготовленность—как результат процесса, включающий в себя готовность (мотивационная сторона) и владение алгоритмом действий (операционная сторона процесса).

Таким образом, с нашей точки зрения, подготовленность - это сформированная потребность, оснащенная адекватной технологией, способами реализации, способность осуществлять деятельность. В нашем случае—воспитание безработных.

В соответствии с целью и гипотезой мы решили задачи исследования.

Нами изучены труды теоретиков, методологов и практиков, занимавшихся проблемой подготовки социальных педагогов, андрагогов и специалистов по воспитанию взрослых «зоны риска», конкретно безработных. Это позволило нам теоретически обосновать андрагогическую модель воспитания взрослых безработных и разработать адекватную ей систему подготовки социальных педагогов к работе с взрослыми безработными. Эта система обоснована философски, методологически, концептуально и технологически.

Мы выявили особенности воспитательной работы с взрослыми безработными, которые проявились в учете личностных, возрастных и социальных особенностей безработных, в усвоении студентами специальных методов, методик, технологии результативного взаимодействия с безработными. Система воспитания безработных была акцентирована на переоценку ценностей безработных и формирование у них новых жизненных ориентиров и умений поиска работы. Сама система подготовки студентов к работе с взрослыми безработными, была нацелена на овладение алгоритмом действий модели андрагогического воспитания. В системе подготовки мы соединили воеДино мотивационный и операционный компоненты и наши студенты оказались подготовленными к работе с людьми, оказавшимися невостребованными. Мы подчеркнули важность понятия «подготовленность», понимая его как сплав готовности и способности реализации желаний.

Процесс подготовки будущих социальных педагогов рассматривался нами как продолжительный по времени. Мы отделили изменения количественных и качественных показателей, что доказывает динамику процесса подготовки студентов педвуза к решению поставленной задачи.

Андрагогическое воспитание предполагает использование специальных средств. Результаты применения андрагогической модели воспитания подтвердило на практике правомерность обучения студентов средствами тренинга, учебных диалогов.

Нами были определены критерии и условия успешного функционирования системы подготовки студентов к воспитанию безработных.

В соответствии с целью констатирующего эксперимента все студенты были продиагностированы и распределены по четырем уровням подготовленности.

Результаты формирующего эксперимента продемонстрировали правильность выбранных исследовательских и учебных методик и приемов.

Подготовленные к педагогическому взаимодействию с взрослыми безработными студенты и подопечные, нашедшие работу стали результатом проведенной нами опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, мы раскрыли сущность социально-педагогической работы с взрослыми, определили понятие «взрослость», взрослые «зоны риска», нами охарактеризованы безработные как социальная группа и субъект социально-педагогической работы. В нашей диссертации определены особенности современных педагогических технологий взаимодействия с безработными, смоделирована и апробирована система подготовки. Проведенная опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза социальному воспитанию безработных доказала достоверность гипотезы исследования. Средствами анализа теории, констатирующего и формирующего эксперимента были решены задачи данного диссертационного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мусина, Галия Хамитовна, 2001 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М: Просвещение, 1990 -141с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие. М. Издательский цент «Академия» 1998. С.21-37.

3. Аллан Ж.—Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика: Пресс, 1993.—С. 6.

4. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Диссертация Волгоград, 1996. С. 98-121.

5. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях. Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999. -С. 5-13.

6. Андреева Г.М. Социальная психология.—М., 1980. 53с.

7. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. Психологический журнал.—М. 1980.—1.№ 2. С. 25-28.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. -М., 1982.—180с.

9. Беланже Поль.—Образование взрослых в промышленно развитых странах. — //Перспективы,—1992.—№ 4. С. 17.

10. Бестужев-Лада И.В.—Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993. С. 29 .

11. Бестужев-Лада И.В.—Социальный прогноз и социальное нововведение: Социологическое исследование. — 1990, № 8. С.87—

12. Бодалев A.A.—Вершина в развитии взрослого человека.—М.: 1998. -С.20-35.

13. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993.—243с.

14. Большая советская энциклопедия // Гл. ред. А.М Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1973г.,—С. 139.

15. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов научной конференции— Волгоград: Перемена, 1993- С. 15-16.

16. Вардомацкий А.Н.—Сдвиг в ценностном измерении. — Социз, 1993. №4—С.9.

17. Василюк Ф.Е.—Психология переживания. — М.: Изд. МГУ, 1984. -С.56.

18. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. Учебное пособие. М.: Издательский цент «Академия», 1999. - С. 5-30, 61.

19. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. Учебное пособие. М.: Издательский цент «Академия». 2001.—С. 615.

20. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.—М., 1991 .—240с.

21. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей: Дис. канд. пед наук.—Хабаровск. 1999. С. 4-31.

22. Вершловский С.Г.—Рабочая книга андрагога.—СПб., 1998. С.6-29, 31-45.

23. Вершловский С.Г. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб., 1999. -С.83, 102.

24. Владиславлев A.B.—Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.—М., 1978.—75с.

25. Вудкок М., Фрэнсис Ф.—Раскрепощенный менеджер. — М., 1991.— 80с.

26. Высшая народная школа: «Вчера, сегодня, завтра».—СПб. 1999.—55с.

27. Галагузова М.А. Социальная педагогика.—.М.: Владос, 2000. С.52-60.

28. Гамезо М.В., Герасимов B.C.—Возрастная психология. М., 1999.,— С.26-40 .

29. Гаязов A.C. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе. Дис. д-ра. Пед. наук.—Бирск, 1996. -С.90-110.

30. Гершунский Б.С.—Философия образования для 21 века. — М., 1997. -С.117-179.

31. Горностаев II В.—О теории общего образования взрослых до октября и впервые годы после революции.—М., 1965.—45с.

32. Гарянина В.А.—Психологическая помощь в социальной работе. -СПб., 1996.—70с.

33. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «андрагогика». Государственный комитет по высшему образованию. — М., 1995.— 66с.

34. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.—237с.

35. Грановская P.M., Крижанская Ю.С.—Творчество и преодолениестереотипов.—СПб.: OMS, 1994.—86с.

36. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В. и др.—Концепция прогноза развития образования до 2015 года.//Народное образование,— 1993.—№2.—79с.

37. Громкова М.Т. Образование взрослых в условиях социальных перемен. //Новые знания. —№2—1999.С.42-59.

38. Громкова М.Т. «Педагогические основы образования взрослых» М.:

39. Изд-во МСХА, 1993.—С.10, 50.

40. Гусинский Э.Н.—Образование личности. — СПБ.: Интерпракс, 1994. -С.39.

41. Давыдов В.В.—Философско-педагогические проблемы развития образования.—М., 1994.—105с.

42. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995,—155с.

43. Давыдочев А.И. Организационно-педагогические основы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: Автореф. дис. кан. пед наук.—М., 1999.—С.8-16.

44. Дерябина М.Ю. Подготовка студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности в дошкольных образовательных учреждениях. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Йошкар-Ола, 2000—С.7-19.

45. Добрынин Н.Ф. Бордиан A.M. Возрастная психология—М.,1965 -С.77-89.

46. Дурай-Новакова K.M. Факторы профессионального самоопределения будущих учителей (результаты опытно-эксперементального исследования).// Формирование личности учителя в системе высшегопедагогического образования: Сб. науч. тр.—М. СГПИ,—1981.—С.34.

47. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Дис. д-ра. пед. наук.—М., 1983.-С.32, 356.

48. Журавлев В.И.—Педагогика в системе наук о человеке.—М., 1990.— 89с.48.3айнышев И.Г. Теория и методика социальной работы.—Издательство М.: «Союз», 1994.-С.218-224.

49. Змеев B.C.—Андрагог—новая старая профессия // Мир образования.— М, 1996.—№5.-90с.50.3меев С.И.—Андрагогика—становление и пути развития.— //Педагогика , 1995Л"2. № 4. С. 19.

50. Змеев С.И. Технология обучения взрослых.// Педагогика.—1998. -№8.-С.43.

51. Змеев С.И.—Как научиться учиться.—М., 1997. С.29-33.

52. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. Какие условия нужны для обучения взрослых //Новые знания. М.—1999.—№1,—С. 1230, №2,—С. 10, №3,—С.6,45, №4 С.16-23.

53. Змеев С.И. Основы андрагогики. Учебное пособие.—М.: Наука, 1999.—С.74-96.

54. Ивановская О.В. Вера в систему ценностных ориентацией студента педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999.—С. 10-15.

55. Игнатьева JI.K. Педагогические условия самореализации пожилыхлюдей в досуговых коллективах. Автореф. дис. канд. пед наук.—1. Челябинск 1998—С. 4-25.

56. Информационно-аналитический бюллетень. Мониторинг социальноэкономической ситуации и состояния рынка труда С.-Пб. //Санкт

57. Петербург—1998. №2-3. С.4-17.

58. Каган М.С.—Философия культуры. — СПб.—1996.—54с.

59. Казакова Е.И., Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха. -СПб., 1995. С.59-60.

60. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии //Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — 97с.V61 .Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.—45с.

61. Кокарева З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя.—Москва. 1999. С.10-15 .

62. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 1979. -35с.

63. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании// Введение в научное исследование по педагогике. М., 1998. - С.69-78.

64. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.— Л., 1982.-311с.

65. Куклина Л.В. Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя: Автореф. канд. пед наук. -Шуя,—1999.—С. 14-18.

66. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.—21с.

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Изд-во ИОВ совместно с изд-вом Тускарора, 1996.—54с.

68. Курбатов В.И. Социальная работа. Ростов - на - дону: Феникс, 1999 . -63с.

69. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы.// — Педагогика.—1995.- № 3. С.7—14.

70. Лебедев O.E. Образовательная система как объект управления.//Научное руководство развитием образовательных систем. -СПб., 1996.-37с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1976. - 107с.

72. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1989. - 47с.

73. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте.// — Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. — СПб.: Институт образования взрослых, 1995. С.34.

74. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей //Теория и практика образования взрослых. С-Пб., 1998. - С. 169-198.

75. Ли Якокка. Карьера менеджера. — М.: Прогресс, 1991. С.55-67.

76. Маркович Ф.Ш. Социальная экология: Кн. для учителя. — М., 1991. -213с.7 8. Между народная конференция по образованию взрослых. Гамбург. Германия. ЮНЕСКО. 14-18 июля 1997г. Заключительный доклад. С.8.

77. Методика проведения групповых занятий с безработными. -Пермь: Государственная служба занятости, 1999.- 42с.

78. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. ч. 1,2. — Таллинн: Валгус, 1986.-78с.

79. Мещеркина Е.Ю. Все труднее стать взрослым (социологи ФРГ о молодежи).//— Социс. 1990. - № 1. - С.31.

80. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 58с.

81. Молодежь: цифры, факты, мнения. — СПб., 1995, № 1. - С.38.

82. Модифицированная программа курса «Новый старт» для Санкт-Петербургской службы занятости. Методическое пособие. СПб. 1997. -26с.

83. Мудрик A.B.—Введение в социальную педагогику М., 1997. - С.5-21.

84. Мудрик A.B. Возрастной подход в воспитании. // Магистр.—1991. -С.128-129.

85. Музыбаев К. Динамика уровня жизни в Петербурге. 1992—1994.— СПб., 1995.- С.40-47.

86. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. канд. пед. наук Астрахань, 1997.-С.21-41.

87. Национальная школа: социально-педагогические проблемы. Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: УПМ, 1997. С.64.

88. Немов P.C.—Психология М., 1990. - 53с.

89. Новиков А. Профессиональное образование России. - М., 1997. -С.73-85.

90. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. —Бонн, 1994. 33с.

91. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта совета Европы «Образование взрослых и социальные перемены». /Подгот. В.Г. Онушкина. — СПб., 1993. 74с.

92. Образование и культура Северо-запада России. Вестник Российской Академии образования. Выпуск №1. Санкт-Петербург. 1996. - С.91-99.

93. Образование взрослых: теория и практика. Профессиональная переподготовка безработных. Выпуск №2. /Под.ред. В.Г.Онушкина, H.A. Тоскиной. СПб., 1996 С.4-21.

94. Осипов В.Г.—Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван, 1989. 143с.

95. Основы экономического и социального прогнозирования. Учебник для вузов. — М.: Высшая школа, 1985. 164с.

96. Павленок П.Д. Основы социальной работы. М.—Инфра -М.,1998, 16с.

97. Палаткина Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Дис. канд. пед. наук. Астрахань, 1998.-С.280-295.

98. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: Теория и технология. Автореф. дис. д-ра.пед. наук. — М., 1992. С.35.

99. Педагогическая энциклопедия./ Под ред. И.А Каирова. М - 1966. -Т.З. - 879с.

100. Петровская A.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.:МГУ, 1982. - 168с.

101. Пидкасистый П.И.—Педагогика. М., 1996. - С.58,87.

102. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с учетом многоуровневой подготовки//

103. Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление. -Волгоград: Перемена, 1993. -/1/—С.60-61.

104. Пинт А.О. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых М.,1973. С.175.

105. Питере Т., Уотермен Р.В. В поисках эффективного управления. — M.: Прогресс, 1984,- С.41-64.

106. Полонский В.М.—Методы анализа и прогноза педагогической науки. — Педагогика, 1995. № 5. - С.79-89.

107. Полежаев Д. Безработица и русский менталитет;// Человеческие ресурсы. №3, - 1998 -С.16.

108. Прикот О.Г., Шапкин В.В.—Прогнозирование развития научных исследований в области профессионально-технического образования. Методическое пособие. — JL, 1990. 44с.

109. Прогнозирование в образовании: теория и практика. / Под ред. Б.С. Гершунского.—М.: ИТПИМПО, 1993.—209с.

110. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. / Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. — М., 1994. — 104 с.

111. Профессиональная педагогика. — М. 1997. 301с.

112. Психология. Словарь./Под ред. A.B. Петровского М.: Политиздат, 1990.-494с.

113. Пятин В.А.—Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань, 1998. - 139с.

114. Радугин A.A., Радугин, К.А.—Введение в менеджмент: социология организации и управления. — Воронеж, 1995.-51с.

115. Радугин. Л.А. —Психология и педагогика М.: Центр, 1996. -С.20.

116. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования — Псков: ПОИПРО, 1998 — 180с.

117. Ретер Д.— Способность к обучению у взрослых.// — Вопр. психологии. — 1985, № I. - С.88-92.

118. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. /Отв. рёд. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - С.77.

119. Родионов В.Е.— Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. — СПб., 1996. С.69.

120. Рубинштейн С.Л.— Проблемы общей психологии М., 1976. -С.33-48.

121. Рудестам К. — Групповая психотерапия М., Издательская группа «Прогресс» «Универс», 1993, С.22-62.

122. Самарин Ю. А. Вопросы психологии обучения и воспитания взрослых//Вопросы психологии 1982.№5 С. 127-130.

123. Самойлов Д. Памятные записки. - М.: Международные отношения, 1995.-С.10-15.

124. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. -Волгоград: Перемена, 1993.-/1/. С.9-11.

125. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. — М., 1994.- 110с.

126. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - С. 54-130.

127. Смирнов А.Ф. Педагогическое наследие. Библиотека учителя. -М„ 1984.-199с.

128. Советский энциклопедический словарь./Гл. ред. А.М Прохоров, М.: Советская энциклопедия, 1968. —490с.

129. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов вуза к воспитательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. С52-62.

130. Сорос Дж.— Свобода и ее границы.// — Московские новости. -1977.-№8,-С.20.

131. Социальная педагогика/ Отв. Ред. В.Г Бочарова. М.,1990. - С.14.

132. Социально-психологические основы средообразования. Тезисы конференции. / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдмегса и др. — Таллинн, 1985.-С.28.

133. Социология молодежи: Учебник. / Под ред. проф. В.Т. Лисовского. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. -С.37.

134. Столяренко Л.Д, Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М.: АСТ Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С.458, 489,481.

135. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. Пособие для социальных педагогов. СПб. - 1999. С.45-50, 83-98.

136. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад под ред. М.В. Кларина. М., 1994. - С.7-12.

137. Тарарникова И.С. Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород. 1999. С.4-20.

138. Талызина Н.Ф. Что это значит? //Советская педагогика. 1980. №8. С. 97-104.

139. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты РАН Институт мировой экономики и международных отношений. — М., 1994. — 228 с.

140. Ткаченко А. — Реформы так и не добрались до политики эффективной занятости// — Финансовые известия. 30 января 1977. -285с.

141. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. М., 1993. - С.13-21147. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознаниястудентов педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. пед наук. Челябинск, 1998. С. 10-22.

142. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. /Под ред. Е.Э Смирновой. — СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. 180с.

143. Филиппова Л.Д.— Высшая школа США. — М.: Наука, 1981. — С.38-40.

144. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987, С.35-36.

145. Фисуненко O.J1. Подготовка студентов к социально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед наук. Одесса, 1992, -С. 162.

146. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Дис. кан пед наук. Москва. 1999.-С.10-39.

147. Холостова Е.И. Теория социальной работы. М.: Юристъ, 1998. -С.26-42, 263.

148. Хюсен Т.— Образование в 2000 году: исследовательский проект. М., 1977.-С.189.

149. Черепанов B.C.—Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 150 с. Сквирский В.Х. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций. — Педагогика, 1994. - № 4, - С.39—43.

150. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Автореф. канд. пед. наук. -Волгоград, 1997-С. 16 .

151. Черноушек М.— Психология жизненной среды. — М., 1989. -45с.

152. Шабаева М.Ф. История педагогики. - М., 1984. - 389с.

153. Шамардин В.Н.— Диагностика и оценка качества образовательных систем.// — Педагогика. 1995, - № 4. - С.258.

154. Шевандрин Н.И. Психология социальной работы М.,1998. -260с.

155. Щедровицкий П.— Думские грезы и учительские слезы.// — Литературная газета. 20 сентября 1996. - С. 111.

156. Шерайзина P.M. Профессиональные становления учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методический аспект): Дис. д-ра. пед. наук. - СПб, 1994, — 349с.

157. Эриксон Э.—Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.-273с.

158. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — СПБ.:«Полиус», 1998. С. 102.

159. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис.канд. пед. наук. Астрахань, 1996.-209с.

160. Adult Education for Social Change. Research on the Swedish Allocation Policy. Stockholm Institute of Education, 1980.-150.

161. DumazedierJ. L'éducation permanente // Convergence. — Toronto, 1970, vol. Ill, № 1.-58.

162. Handbook of Adult and Continuing Education. /Ed. Shavan B. Merriam. Phyllis M. Cunningnam. San Francisco. London, 1989.-28.

163. Inservice Training and Education Development: An International Survey. L. Croom Helm, 1986.-71.

164. Jessup F. The Idea of Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press. 1969.-93.

165. Lcngrar.d P. Introduction a F education nermanente. — Paris: Unesko, 1970.-42.

166. Learning to Be.— Paris, Unesco, 1972.-36.

167. Khowles M.S. The Moden Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Chigago, 1980.-12.

168. Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action N.Y., 1962, 58-59.

169. Smith R.M. Leaning How to Lean. Applied Theory from Adults. -Milton Keynes, 1983. 130.