Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Касьянова, Инна Валерьевна

• Касьянова, Инна Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Касьянова, Инна Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки как актуальная психолого-педагогическая проблема.

1.2. Семиотико-партисипативный подход к педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

1.4. Педагогические условия управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ УПРАВЛЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Логика и этапы построения экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов.

2.3. Результаты экспериментальной работы по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки»

В настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня развития будущих специалистов, способных осуществлять процесс коммуникации с носителями других культур. Сегодня становится все более очевидным, что человечество идет по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира, что выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными достижениями и отдельными индивидами разных стран. В современном обществе увеличивается число категорий специалистов, которые должны владеть навыками речевого общения на иностранном языке, особенно навыками общения с аудиторией на профессиональном уровне. Будущему профессионалу иностранный язык может понадобиться для чтения текстов по специальности, для бесед и переписки с зарубежными коллегами, для участия в международных конференциях и т.д. Особую роль, на наш взгляд, играет знание иностранных языков в условиях юридической деятельности. В настоящее время профессия юриста требует знания юриспруденции с учетом зарубежного законодательства, а также умения работать с юридическими документами на иностранном языке. В этой связи возникает потребность в сотрудниках, владеющих иностранными языками. Следовательно, сегодня основной задачей высшей юридической школы является подготовка высококвалифицированных специалистов - юристов-профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью юриста в современном обществе.

Обучение иностранному языку в неязыковых вузах, в том числе и высшей юридической школе, носит специфический, вспомогательный характер, способствуя личному и профессиональному становлению будущих специалистов. Поэтому процесс иноязычного образования будущих юристов может и должен строиться таким образом, чтобы дать студентам не только умения и навыки практического владения языком, но и способствовать специальной подготовке, целенаправленно формировать отдельные навыки профессиональной деятельности и культуры делового и повседневного общения, личностные качества.

В то же время интенсивный путь развития системы профессионального образования не может обеспечить ее функционирование и развитие на уровне современных требований. Необходимы качественные изменения в содержании иноязычного образования как составляющей профессиональной подготовки специалистов. При этом внедрение инноваций в образовательный процесс зачастую происходит бесконтрольно, что снижает эффективность Ф подготовки специалистов. Необходима концепция педагогического управления иноязычным образованием, учитывающая в полной мере особенности профессиональной подготовки будущих юристов.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. В научной литературе вопросам педагогического управления уделяется особое внимание: педагогическое управление рассматривается как управление интеллектуальным развитием обучаемых (С.И. Архангельский, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.); разрабатываются проблемы организации учебного процесса (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.); ряд работ, связанных с управлением учебно-познавательным процессом раскрывается в психологическом, психолингвистическом, социальном, лингвосоциальном аспектах (В.Г. Афанасьев, Г.С. Батыгин, Л.И. Новикова и др.). л В последнее время в лингвистике, педагогике и методике обучения иностранным языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса иноязычного образования в контексте взаимодействия культур (А.В. Вартанов, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова и др.); многими авторами разрабатываются вопросы содержания иноязычного образования (Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении.

Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов. На основании анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической и управленческой литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в юристах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки».

Цель настоящего исследования состоит в разработке и реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих юристов.

Предмет исследования - педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если на основе семиотико-партисипативного подхода разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений -управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. При этом модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: а) применении системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; б) использовании дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; в) применении денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; г) использовании партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.

2. Уточнить и конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход».

3. Разработать на основе семиотико-партисипативного подхода модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, А.В. Мудрик, А .Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.); теории управления (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, А.В. Карпов, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник и др.); теории иноязычного образования (Г.В. Власова, И.Е. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, М.В. Смирнова и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В. Верещагин, В.Г.

Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.); теории партисипативности (У.Д. Дункан, Дж. К. Лафта, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления тенденций педагогического управления иноязычным образованием в истории отечественной и зарубежной высшей школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, управленческой литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления иноязычным образованием студентов высшей юридической школы; е) моделирование процесса управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта по педагогическому управлению иноязычным образованием студентов; б) организация эксперимента по определению уровня иноязычного образования будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; в) проведение эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; г) организация экспериментальной проверки действенности выявленного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, тестирование; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001г. в Челябинском юридическом институте МВД России. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 284 студента. Исследование предусматривало несколько этапов.

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2002-2004гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия исследования, разрабатывалась модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись педагогические условия ее эффективной реализации.

На третьем этапе (2004 - 2005гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе семиотико-партисипативного подхода разработана модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

2. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении историографии проблемы педагогического управления иноязычным образованием;

- в уточнении и конкретизации понятий «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход»;

- в уточнении принципов применения семиотико-партисипативного подхода к модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов высшей юридической школы. С этой целью разработано содержательно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов. Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. ^ 2. Педагогическими условиями эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки являются: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов ' в процессе ^ педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения философской, лингвистической, управленческой, психологической и педагогической наук; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам % исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов юридического института.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- деятельности в качестве преподавателя высшей юридической школы (2001г. - настоящее время);

- выступлений на научно-практических конференциях разных уровней: международных («Риторика в модернизации образования», Москва, 2004; «Инновационные процессы в образовании», Челябинск-Москва, 2004; «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» Тюмень, 2004; «Проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2004; «Новые образовательные технологии в вузе», Екатеринбург, 2004; «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс», Кемерово, 2005; «Язык. Культура, коммуникация», Челябинск, 2005; «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза, 2005); всероссийских («Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 2004-2005; «Психолого-педагогические исследования в системе образования», Москва-Челябинск, 2004; «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», Челябинск, 2004; «Современные технологии обучения иностранным языкам» Пенза, 2004; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» Челябинск, 2004; «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», Красноярск, 2004; «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях», Челябинск, 2004; «Языковые и культурные контакты различных народов», Пенза, 2004; «Качество образования: теория и практика», Анжеро-Судженск, 2005; «Проблемы образования в условиях северных городов», Нягань, 2004; «Этнодидактика народов России: преемственность, традиции, инновации», Нижнекамск, 2005); межрегиональных («Инновационные технологии в педагогике и на производстве», Екатеринбург, 2004); межвузовских («Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» Челябинск, 2004) и др-; участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г. Челябинск) (2002г. -настоящее время).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. Библиографический список включает 189 источников, в том числе 21 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 192 страницы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Касьянова, Инна Валерьевна

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что процесс иноязычного образования будущих юристов в высшей юридической школе осуществляется спонтанно и не в полной мере, следовательно, необходима специальная модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, а также комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, интегрирующей в себе содержательный, функциональный и уровнево-результативный компоненты.

3. В соответствии с Европейским Языковым Портфелем нами выделены пять уровней иноязычной компетентности будущих юристов: уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый и уровень владения в совершенстве, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемых от самого низкого до высокого. В качестве показателей, характеризующих указанные уровни, нами выбраны: характеристика фонда иноязычных знаний, умений, навыков; специфика фк порождения высказываний/текстов; решение учебных иноязычных задач; специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере; степень сформированности механизма самоконтроля.

4. В результате эксперимента нами определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного нами комплекса педагогических условий: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов. Новизна выделенных нами педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

5. В ходе обобщающего этапа экспериментальной работы нами были разработаны, апробированы и внедрены методические рекомендации и учебно-дидактические комплексы по дисциплине «Иностранный язык».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов и выявлению педагогических условий ее эффективной реализации. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если на основе семиотико-партисипативного подхода разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой ( являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. При этом модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: 1) применении системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе «А профессиональной подготовки; 2) использовании дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применении денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использовании партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: уточнили и конкретизировали такие понятия как «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход»; разработали модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; выявили и осуществили экспериментальную проверку педагогических условий эффективной реализации модели управления иноязычным образованием будущих ' юристов в процессе профессиональной подготовки; разработали научнометодическое обеспечение данного процесса.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной модели в педагогический процесс Челябинского юридического института МВД России. Экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень иноязычной компетентности, о чем свидетельствуют f результаты нашего исследования.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: определены понятия «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов» и «семиотико-партисипативный подход»; разработана модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективной реализации в образовательном процессе юридического института; выделены уровни и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень иноязычной компетентности будущих специалистов. Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, itr можно сделать следующие общие выводы:

1. Историография проблемы иноязычного образования условно разделена нами на два периода: донаучный и научный. Научный период мы разбили на три этапа: 1)1920-1960 гг. - этап «опосредованной» разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием в ходе изучения более общих проблем педагогики; 2) 1960-1990 гг. - этап непосредственной разработки психолого-педагогических основ иноязычного образования, попытки методико-технологического решения этой проблемы; 3) 1990-по настоящее время - этап нового импульса в изучении иноязычного образования: комплексное изучение проблемы с учетом нового опыта и современных тенденций развития общества. Что позволяет установить исторические тенденции возникновения идеи иноязычного образования, вскрыть ее познанные стороны, а также малоизученные.

2. Категорию «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов» мы рассматриваем как вид профессионально-педагогической деятельности, который представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, организации, мотивации, контроля их иноязычной деятельности, формирования межличностной коммуникации с целью создания оптимальных условий для овладения межкультурными, языковыми и профессионально-коммуникативными знаниями и умениями каждым, реализации его внутреннего потенциала и развития как социокультурной личности, способной к продуктивной коммуникации и к диалогу культур, с одной стороны, и обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, с другой стороны.

3. Теоретико-методологическую стратегию педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки составляет семиотико-партисипативный подход, который понимается нами как стратегия управления процессом порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц, тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями студентов - будущих юристов, соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет осуществляться иноязычная деятельность выпускников высшей юридической школы, основанная на привлечении будущих специалистов к принятию решений относительно процесса иноязычного образования на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах.

4. Научным обеспечением модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов являются принципы системности, технологичности, лингвопрофессиональной направленности, модульности, партисипативности, тексто-ориентированной направленности, культурно-ориентированной направленности.

5. Для эффективного управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки необходима специальная модель, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

6. Эффективность реализации модели управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

7. В соответствии с Европейским Языковым Портфелем нами выделены пять уровней иноязычной компетентности будущих юристов (уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый и профессиональный уровни), отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от более низких уровней к высокому. При этом показателями уровня являются: характеристика фонда иноязычных знаний, умений; специфика порождения высказываний/текстов; решение учебных иноязычных задач; специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере; степень сформированности механизма самоконтроля.

8. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что ч реализация намеченных путей и средств педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки способствует достижению высоких результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей юридической школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели управления иноязычным образованием будущих юристов ясен, исследован и апробирован на практике и дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: дальнейшее изучение условий успешного развития процесса педагогического управления иноязычным образованием; разработка системных диагностик педагогического управления указанным процессом. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Касьянова, Инна Валерьевна, 2005 год

1.Абрамян J1.A. Гносеологические проблемы теории знаков. - Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1965. - 255с.

2. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

3. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-373с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 354с.

5. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. -М.: Политиздат, 1986. 333с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. 192с.

7. Базаров Т.Ю. Управление персоналом. М.: Мастерство, 1996. - 218с.

8. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации с средней школе//Иностранные языки в школе. 2002. - №2. - С.28-32.

9. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999. 176с.

10. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1999.-903с.

11. И.Бахтин М.М. Собрание сочинений: Т.1: Работы 1940-х нач.1960-х годов. -М.: Рус. слов., 1997. -731с.

12. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Дидактическая концепция. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 141с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПО МО Россия, 1995.-336с.

14. Н.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

15. Бим И.JI. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса//Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 48-52.

16. Бир С.Т. Кибернетика и управление производством/Пер. с англ. — М.: Наука, 1953.-412с.

17. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией/Пер. с англ. — М.: ИНФРА, 1995.-202с.

18. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку//Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.23-28.

19. Буряк В.К. Управление учебным процессом//Специалист. 1993. — №4. - С.23-24.

20. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. - 96с.

21. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: Концепция, опыт работы. М.: Педагогика, 1991. - 265с.

22. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Иностранные языки в школе. -1997. -№1. -С.10-14.23 .Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1978. -176с.

23. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур//Иностранные языки в школе. — 2003. — №2. — С.21-25.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990. - 246 с.

26. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. - 38с.

27. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. - 431с.

28. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник-М.: Гардарики, 1996.-416с.

29. Власова Г.В. Развитие иноязычного образования курсантов военного института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. — 24с.

30. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика/ Пер. с англ. М.: Малое предприятие «Дело», 1991. - 312с.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологическое исследование. -М.-Л., 1934.- 324с.

32. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.-180с.

33. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков//Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С.6-11.

34. Гоноболин Ф.Н. Воспитание внимания у учащихся: Лекции для учителей. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. - 40с.

35. Гончаров А.А., Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста//Иностранные языки в школе. 2003. -№1. - С. 12-19.

36. Горбунова Н.В. Сельская школа: Организационно-педагогические вопросы управления. М.: Знание, 1991. - 61с.

37. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. — Челябинск: Урал. гос. акад. физ. культуры, 1996. 213с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 023100/ «Правоохранительная деятельность». М., 2001. — 33с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021100/ «Юриспруденция». М., 2000. - 29с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135с.

41. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т., 2000.- 194с.

42. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969. — 184с.

43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268с.

44. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики/Пер. с англ. М.: Дело, 1996. - 272с.

45. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции/УИностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 9-13.

46. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96с.48.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 160с.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 222с.54.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. - 132с.

48. Калошина И.П., Добровольская Н.А. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1984. — 156с.

49. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

50. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса/Вступительная статья к книге Т.А. Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - С. 5-11.

51. Карпов А.В. Психология менеджмента. — М.: Гардарики, 1999. 582с.

52. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1988. - 168с.

53. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1967.-215с.

54. Климова Т.Е. Основные вопросы педагогики: Пособие для студентов педвузов. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 36с.

55. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256с.

56. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 264с.

57. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого?//Иностранные языки в школе. 2000. — №1. — С.28-33.

58. Комаров А.С. Творческий подход к планированию урока английского языка//Иностранные языки в школе. 2003. - №4. - с.45-49.

59. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651с.

60. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991.-205с.

61. Кузнецов Ю.В. Проблемы теории и практики менеджмента. — СПб.: ОЛБИС, 1994.-205с.

62. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для унтов.-Л., 1972.-311с.

63. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения//Иностранные языки в школе. 1998. -№5.-С. 11-17.

64. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128с.

65. Кунц Г. и С. О'Доннел. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Т.1. М.,1998. - 280с.

66. Купарева В.В., Старикова А.Ю. Использование метода денотативного анализа текста при обучению чтению//Иностранные языки в школе. -2003. №2. - С.16-19.

67. Купцов Р. Диалог культур и учебник иностранного языка//Независимая газета. 2000. - 22 июня.

68. Лафта Дж. К. Эффективность менеджмента организации: Учебное пособие. М.: Русская деловая литература, 1999. - 320с.

69. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985. — 272с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//Избранные произведения. Т2. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: педагогика, 1981.- 186с.

72. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания. Челябинск, 1995. - 156 с.

73. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст — семиосфера - история. - М., 1999. - 447с.

74. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. — М.: Знание, 1972. 62с.

75. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 64с.

76. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 204с.

77. Маслоу А. Мотивация личности. М.: Педагогика, 1987. - 400с.

78. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Изд-во Высшая школа, 1999. - 517с.

79. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1995.-700с.

80. Методика обучения иностранным языкам в средней школе//Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

81. Миролюбов А.А. Культороведческая направленность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 2001. №5. -С.11-14.

82. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь, 2001. 158с.

83. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2002. - 192с.

84. Мулуд Н. Анализ и смысл. М., 1979. - 409с.

85. Мясищев В.Н. Мотивация личности. М., 1982. - 213с.

86. Найн А.Я. Обучение как управляемый процесс. — Челябинск, 1990. -63с.

87. Наумов А.И. Капиталистическая рационализация управления. — М.: Изд-во МГУ, 1980.- 180с.

88. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206с.

89. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 296с.

90. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285с.

91. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101с.

92. ЮО.Николаева Т.М. О горизонтальном (линейном) и вертикальном порождении текста: Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы//Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8. М., 1978. — 438с.

93. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983. -215с.

94. Новикова Л.И. Воспитательное пространство как открытая система/Юбщественные науки и современность. 1998. — №1. — С. 132143.

95. ЮЗ.Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста//Иностранные языки в школе. 2002. -№2. - С.21-25.

96. Юб.Орлов Г.А. Современная английская речь. М.: Высшая школа, 1991. -238с.

97. Ю7.0рлова Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.- 196с.

98. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты//Мир русского слова. 2001. — №2. - С. 14-18.

99. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования//Мир русского слова. 2001. - №3. - С.21-27.

100. Ю.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. -208с.

101. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Просвещение, 1998. -312с.

102. И2.Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования//Мир русского слова. 2001. - №1. - С.8-13.

103. Педагогика: Уч. пособие для студентов педвузов и педколледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-485с.

104. И.Петров Ю.П. Вариационные методы теории оптимального управления. JL: «Энергия», 1977. - 280с.

105. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. — М.: Высшая школа, 1990. 173с.

106. Пб.Пирс Ч. Логические основания теории знаков: Пер. с англ. — СПб: Алетейя, 2000. 349с.

107. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе. -2000. -№1. — С.4-11.

108. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. - 464с.

109. И9.Поташник М.М. Управление развитием образовательногоучреждения//Педагогика. 1995. - №2. - С.20 — 26.

110. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения//Иностранные языки в школе. — 2000.- №2. С. 15-23.

111. Рабочая программа по иностранным языкам. Специальность 021100 — «Юриспруденция». Челябинск: ЧЮИ МВД РФ, 2001. - 54с.

112. Распопов В.М. Теория и практика планирования и организации деятельности учителя: Вопросы перспективного планирования. -Магнитогорск: Магнитогор. гос. пед. ун-т., 1996. 180с.

113. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. - 112с.

114. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. — М.: Высшая школа, 1990.-380с.

115. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. — Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т., 2001. 243с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328с.

117. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1997.-423с.

118. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. М.: Аграф, 2000. - 428с.

119. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1999.-381с.

120. Савиньон С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения, 1983.- 180с.

121. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. -М.: Наука, 1974. -279с.

122. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286с.

123. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

124. Сепир Э. Введение в изучение речи: Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М.: Просвещение, 1996. 197с.

125. Сергеев А.Н. Технические и аудиовизуальные средства обучения в вузе. Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т, 2003. - 173с.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагентство, 1997. — 264с.

127. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение качества/Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 522с.

128. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152с.

129. Сластенин В. А. Перестройка педагогического образования в СССР//Перспективы: вопросы образования. 1990. - №2. - С.8-11.

130. НО.Смирнова М.В. Развитие у студентов вузов культуры делового общения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 193с.

131. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423с.

132. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600с.

133. НЗ.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. 211с.

134. Солнцев В.М. Письменные языки мира. Языки Российской Федерации: социолингвистическая энциклопедия. -М.: Академия, 2000. 594с.

135. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239с.

136. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики: Пер. с франц. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - 432с.

137. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1972. -534с.

138. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы. — М.: Наука, 1985. — 335с.

139. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. Английская точка зрения: Сб. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - 280с.

140. Сущинский И.И., Сущинская С.И. Практический курс современного английского языка для юристов. М.: ГИС, 2000. — 272с.

141. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

142. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента/Пер. с англ. М.: журн. «Контроллинг», 1991. - 104с.

143. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.- 163с.

144. Трегубенкова М.В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2005. 23с.

145. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

146. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. - 464с.

147. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.1: Язык и культура. М.: Гнозис, 1994.-684с.

148. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - С.41-96.

149. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/Е.И. Пассов и др. М.: Просвещение, 1993. - 159с.

150. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. Обучение английскому языку как иностранному и заметки по составлению учебников. М.: Просвещение, 1966. - 116с.

151. Филиппов А.В. Работа с кадрами: Психологический аспект. М.: Экономика, 1990.- 167с.

152. Философский энциклопедический словарь//Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. -815с.

153. Фреге Г. Логика и логическая семантика. М.: Аспект-Пресс, 2000. -511с.

154. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

155. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. — М: Academia, 2002.-383с.

156. Штофф В.А. Моделирование в философии. М., \9в13€>/е .

157. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики.- М.: «Академия», 2002. 160с.

158. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 437с.

159. Benveniste Е. On Discourse //The Theoretical Essays: Film, Linguistics, Literature. — Manchester Univ. Press, 1985. 421 p.

160. Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981. - 234p.

161. Canal M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy//Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication.- London: Longman, 1983. P.2-27.

162. Council of Europe. European Language Portfolio. Strasburg, 2000.

163. Fayol H. General and Industrial Management. London: Pitman, 1949. - P. 5-6.

164. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. - 316p.

165. Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993.-532 p.176Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. London, 1904. - 162p.

166. Klaus G. Semiotik und Erkenntnis Theorie. Berlin: Deutscher Verl. Der Wissenschaften, 1973.- 182s.

167. Kramsch CI. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994.-295p.

168. Lebedev-Recio J. L. Brainstorming: A Handbook for the English Language Teacher. Moscow: Manager, 2001. - 65p.

169. Management in English Language Teaching/Write R., Martin M., 2Stimson M., Hodge R. Cambridge University Press, 1991. - 348p.181 .Maslyko E.A. A Communicative English for Intensive Learning. Minsk, 1989.-240p.

170. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Languages. A Monograph on Conversational Methods Together with a Full Description and Abundant Examples of 50 Appropriate Forms of Work. Cambridge, 1923. - 165p.

171. Rivers W.M., Temperly M.S. A Practical Giude to the Teaching of English as a Second Foreign Language. New York: Oxford University Press, 1978. - 149p.

172. Seelye N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. — 3d Edition. — Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. 336 p.

173. Sossure F.De. Lange et parole. Paris, 1980. - 388 p.

174. Strevens P. Linguistic Research and Language Teaching. New Trends in Linguistic Research. Strasbourg, 1963. - 136p.

175. The Oxford Companion to American Law/Ed. Kermit L. Hall. — Oxford: Oxford University Press, 2002. 912p.

176. Uhr P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 384p.

177. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273p.