Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Грош, Екатерина Владимировна

• Грош, Екатерина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грош, Екатерина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Генезис и современное состояние проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

1.2. Теоретико - методическая основа обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

1.3. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

1.4. Педагогические условия обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

2.1. Логика и этапы проведения опытно - поисковой работы по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов.

2.2. Методическое сопровождение педагогических условий обогащения иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2.3. Результаты проведения опытно - поисковой работы и их интерпретация в процессе обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов»

Актуальность темы исследования. Изменения социально-политической и экономической жизни в России, расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер нашего общества, интенсификация международных средств коммуникации, с одной стороны, и возникновение этнических конфликтов, обострение расовой нетерпимости, с другой стороны, диктуют необходимость пересмотра целевых установок в образовательной политике, определяют новое видение роли образования. Современный этап развития общества требует объединения научно-педагогических сил для обновления имеющейся и создания более эффективной высшей школы, соответствующей социальному заказу общества, нацеленного на приобретение и развитие профессиональной компетентности в рамках вузовского образования. Как справедливо считают М.Я.Виленский, П.И.Образцов и А.И.Уман, это способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов науки, на умение самостоятельно добывать информацию, решать нестандартные задачи в процессе овладения знаниями и их закрепления в умения и навыки, применять полученные знания на практике [41]. Профессиональное образование в условиях динамичного развития экономики, глубоких структурных изменениий в сфере занятости, расширения межкультурного взаимодействия призвано повышать квалификацию работников, обеспечивать развитие аксиологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и национально-специфическими ценностями своей и иных культур, способствовать развитию мобильного специалиста. Это также отражено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где отмечено, что «особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности ., повышение профессиональной квалификации и переподготовка работников, рост их профессиональной мобильности» [93]. В последнее время в обиход политиков, педагогов вошел термин «мобильность», характеризующий личность, как обладающую правом свободно передвигаться, получать профессиональное образование и повсеместно проживать в пределах стран, входящих в Европейское Содружество; как способную к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе, как обладающую умением устанавливать контакты с носителями языка, проявляя при этом толерантность.

Сегодня образование не может ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у студентов нового мировидения, готовности и способности жить и работать в поликультурном мире, ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, образование должно способствовать расширению коммуникативного диапазона специалиста за счет взаимодействия с представителями других лингвоэтнокультур на основе терпимости. Средством межкультурного общения выступают иностранные языки, владение которыми ведет к взаимопониманию в любом поликультурном и мультилингвальном пространстве. В этой связи становится очевидным возросшая роль иностранного языка как учебного предмета и изменение требований к нему. В создавшихся условиях расширение международного сотрудничества требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне - как инструментом, позволяющим не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том числе и к средствам современных информационных технологий. Интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, возросший обмен деловой перепиской, потребность в обмене информацией между странами закономерно обусловили превращение иностранного языка в вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов. Иностранный язык реально востребован в практической и интеллектуальной деятельности специалиста, становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса, что, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены «ключевые компетенции», которые в личностном плане проявляются как компетентности. Исходя из вышесказанного в основу новой концепции российского образования должен быть положен принцип приобретения студентами вузов иноязычной компетентности в контексте общей профессиональной компетентности. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

За последние годы в рамках проектов Совета Европы была проделана значительная работа в области изучения сферы преподавания иностранных языков и выработки общих критериев оценки уровней владения ими, результатом которой стало создание документа под названием «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Общеевропейская система определения уровней владения иностранным языком и Европейский языковой портфель являются звеньями единой образовательной цепи, облегчающих сравнение и корреляцию национальных систем лингвистического образования в Европе. В настоящее время делаются попытки внедрения в российскую систему образования «Европейского языкового портфеля». Опираясь на исходные методологические позиции ученых Совета Европы и концепцию Европейского Языкового Портфеля, в России координационной группой Московского государственного лингвистического университета при участии экспертов Совета Европы в рамках национального пилотного проекта «Языковой портфель для России» под руководством академика РАО И.И. Халеевой было разработано несколько вариантов Языкового Портфеля для различных возрастных групп и этапов обучения, адаптированных для российских условий. Внедрение Языкового портфеля в российскую систему образования способствует совершенствоанию практики преподавания и изучения перспективной образовательной идеологии, развитию и поддержанию заинтересованности каждого студента в изучении иностранных языков, социальной мобильности, обеспечивает студентов доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками.

Социальный заказ общества по отношению к предмету «Иностранный язык» в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языков, а в умении использовать этот язык в реальной коммуникации с представителями других лингвокультур как в личных, так и в профессиональных целях. Это также подтверждается нормативными документами Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Сообщения пресс-службы Президента РФ); решениями ЮНЕСКО и Совета Европы, в которых подчеркивается необходимость усиления роли иностранных языков в системе изменения мировидения, пересмотра ценностей, духовного совершенствования. Возрастающая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке, обусловила повышенное внимание со стороны ученых и практиков к проблеме обогащения иноязычной компетентности студентов вузов. В соответствии с проектом федерального компонента государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранного языка является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции», что также совпадает с целевыми установками документа Совета Европы «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Поворот методики преподавания иностранных языков (Т.А. ван Дейк, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.Н. Никитина, Дж. Шейлз и др.) в сторону коммуникации является не случайным, так как «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности» [45].

Но, к сожалению, приходится констатировать, что директивы «сверху» не всегда реализуются должным образом на практике. Таким образом, перед учебными заведениями встает необходимость поиска и реализации таких подходов, которые обеспечивали бы студенту возможность в своей дальнейшей профессиональной деятельности использовать иноязычные знания в реальной коммуникации с представителями других лингвоэтнокультур. Также в настоящее время актуализировалась проблема приобретения студентами компетентностей или компетенций, что отражено в нормативных документах (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, Стратегии модернизации общего образования). Но, несмотря на внедрение данных понятий в область образования, приходится констатировать их неоднозначность. Изложенное выше предполагает необходимость рассмотрения проблемы на научно - теоретическом уровне.

Анализ научной литературы (Г.В.Власова, С.А.Мухина, М.В.Смирнова, А.А.Соловьева и др.), обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка позволяют нам сделать вывод, что обогащение иноязычной компетентности будущих специалистов должно быть направлено не только на формирование у студентов способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение их к иному (национальному) образу сознания. Необходимость приобщения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует иноязычное образование на развитие у студентов способностей не просто к речевому, а к межкультурному общению, что в конечном итоге формирует у будущих специалистов готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка и его носителей, расовую терпимость, речевой такт и социокультурную вежливость.

Необходимо также отметить, что образование является той основной сферой, где формируется личность обучаемого, будущего специалиста. Так, в образовательном процессе, направленном на развитие иноязычной компетентности, как считает А.Н.Леонтьев, происходит обогащение студентов индивидуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга, следовательно, в качестве результата иноязычного образования также можно выдвигать положительные изменения в общей структуре поведения будущих специалистов. По мнению Г.В.Власовой, Н.Д.Гальсковой, Е.Ю.Никитиной, М.В.Смирновой и др., эффективность иноязычного образования во многом зависит от степени согласованности деятельности преподавателя и студентов, от деятельности преподавателя по организации партисипативных отношений с будущими специалистами, и, следовательно, выдвигаемые каждым из них соответственно цели преподавания и цели изучения языка и достигаемые при этом результаты.

Анализ научной литературы показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций обогащения иноязычной компетентности. Активно разрабатываются теория иноязычной коммуникативной компетенции (Т.А. ван Дейка), теория иноязычной культуры (Е.И.Пассов), теория интеграции иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.Н.Никитинко и др.). Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в исследуемом аспекте. Вместе с тем, анализ практики позволяет констатировать недостаточную содержательно - методическую базу, необходимую для совершенствования уровня иноязычной компетентности студентов вузов в новых социально - экономических условиях, что также отражают результаты тестирования студентов по специальности «Социально — культурный сервис и туризм», проведенного в Уральском институте бизнеса, студентов, обучающихся по специальности «учитель начальных классов» в Челябинском государственном педагогическом университете, студентов Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы. Всего было протестировано 523 студента. Результаты свидетельствуют о невысоком уровне развития иноязычной компетентности студентов вузов. Не было выявлено студентов, имеющих высокий уровень компетентности, всего около 23% студентов имеют средний уровень компетентности, а остальная часть студентов находится на низком уровне развития иноязычной компетентности, необходимом будущим специалистам. В связи с этим особую актуальность, на наш взгляд приобретают вопросы научно-методического обеспечения' организации процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, что предопределяет научно - методический уровень актуальности названной проблемы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий: социально-педагогического характера - с одной стороны, интенсификацией международных контактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи с этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из составляющих общей профессиональной компетентности, с другой - пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно осуществлять иноязычную коммуникацию с представителями других лингвоэтнокультур в профессиональном плане; научно-теоретического характера - с одной стороны, между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам обучения иностранному языку, с другой - недостаточной теоретической разработанностью проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; научно-методического характера - с одной стороны, между существующими требованиями к качеству знаний студентов вуза в этой области, с другой - недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности обучаемых.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключатся в поиске способов, определении и обосновании путей оптимизации процесса по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов. В качестве одного из приоритетных направлений преодоления выявленных противоречий рассматривается проектирование и реализация модели, обеспечивающей подготовку компетентных специалистов, адекватной требованиям социально-экономической ситуации XXI века. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, а также педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования - профессиональная компетентность студентов вузов.

Предмет исследования - процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики иноязычной подготовки в системе высшего профессионального образования позволили сформулировать гипотезу исследования: обогащение иноязычной компетентности является процессом, обеспечивающим реализацию модели, адекватной требованиям социокультурной среды родной и чужой лингвоэтнокультур и приводящим к достижению высокого уровня иноязычной компетентности. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений:

1. Теоретико-методической основой модели обогащения иноязычной компетентности, скорее всего, является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингвокультурологического (конкретно-научный уровень) и партисипативного (методико-технологический уровень). Данная интеграция обеспечивает методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Возможно, произойдет повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов, если этот процесс представить в виде модели, спроектированной на основе группы педагогических принципов: 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности); 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»,); 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), к тому же будет отражать взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом мы предполагаем, что технологической составляющей разработанной модели будет являться применение системы иноязычных задач.

3. Вероятно, содержательно-процессуальный блок будет интегрировать общекультурный, лингвистический и коммуникативный компоненты, при этом, возможно, общекультурный компонент будет выполнять информационно-аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции; лингвистический компонент - предметно-познавательную, речепроизводную и организационно-управленческую функции; коммуникативный компонент будет определяться дискурсивной, социолингвистической и межкультурно-аксиологической функциями.

4. Эффективная реализация модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, вероятнее всего, должна зависеть от такого комплекса педагогических условий, который учитывал бы назначение и содержание деятельности будущих специалистов, социальный заказ общества в высоквалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, а именно: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, подтверждающих достаточность его научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования, выявить аспекты возникновения проблемы и перспективные направления дальнейшего ее совершенствования.

2. Спроектировать и реализовать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов на основе интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов.

3. Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

4. Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, Э.Г.Гусинский, Г.Е.Зборовский, Э.С.Маркарян, В.С.Садовский, М.Г.Чепиков и др.); общей и профессиональной педагогике (В.П.Беспалько, Г.Д.Бухарова, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, Е.Ю.Никитина, В.Д.Семенов, М.Н.Скаткин и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, И.Я.Лернер, В.А.Поляков и др.); теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков (А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, Л.В.Щерба и др.); основные положения коммуникативной методики (Б.В.Беляев, Д.Катц, Е.И.Пассов, В.Г.Костомаров и др.); теории межкультурной коммуникации (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.Н.Никитенко и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (О.Ю.Афанасьева, Г.В.Власова, М.В.Смирнова, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова и др.); теории субъектного взаимодействия и продуктивного общения (В.ГАнаньев, В.И.Андреев, А.М.Баскаков, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Л.Я.Петровская и др.), теории партисипативности (Е.Ю.Никитина, Т.В.Орлова, М.В.Смирнова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов послужила основой для целостного рассмотрения проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; е) моделирование процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза; б) организация констатирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вуза; в) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; д) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно поисковая база и этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 1998 г. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета, Уральского института бизнеса, Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы. Всего исследованием было охвачено 523 студента, 11 преподавателей.

На первом этапе (1998-2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его понятийное поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методических подходов, анализировались в опытно-поисковом режиме отдельные аспекты процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

На втором этапе (2000-2002гг.) уточнялись гипотеза и задачи, применялась теоретико-методическая стратегия — интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, разрабатывалась модель обогащения иноязычной компетентности и педагогические условия ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего этапа опытно-поисковой работы.

На третьем этапе (2002-2005гг.) осуществлялась реализация модели и апробация комплекса педагогических условий процесса обогащения иноязычной компетентности, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.

На четвертом этапе (2005-2008гг.) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

- на основе уже имеющихся подходов применена интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов к процессу обогащения иноязычной компетентности, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда;

- спроектирована модель процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, включающая следующие структурные блоки: целевой, организационно-технологический, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый. При этом спецификой данной модели является содержательно- процессуальный блок, определяющий интегративную структуру иноязычной компетентности: общекультурный компонент (информационно-аналитическая, кросс-культурная и социокультурная функции), лингвистический компонент (предметно-познавательная, речепроизводная и организационно-управленческая функции), коммуникативный компонент (дискурсивная, социолингвистическая и межкультурно-аксиологическая функции). В качестве технологической составляющей выступает применение системы иноязычных задач;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности исследуемого процесса, включающий: актуализацию иноязычной диалоговой культуры обучаемых; применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов; включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как «компетентностный подход» «лингвокультурологический подход», «партисипативный подход», «компетентностность», «профессиональная компетентность», «иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция» в аспекте изучения проблемы обогащения иноязычной компетентности, позволяющие выделить их междисциплинарные аспекты, взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование;

- позволяют выявить в структуре иноязычной компетентности общекультурный компонент, исполняющий информационно-аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции, лингвистический компонент, обладающий предметно-познавательной, речепроизводной и организационно-управленческой функциями; коммуникативный компонент, содержащий дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно-аксиологическую функции;

- дают возможность уточнить принципы модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов: 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов); 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы;

- позволяют в качестве технологической составляющей спроектированной модели применить систему иноязычнх задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные), способствующих активизации процесса иноязычного образования.

Практическая значимость заключается в том, что его выводы и рекомендации по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях посредством:

- разработки и внедрения в образовательный процесс научно-методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов;

- разработки показателей уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов;

- использования результатов исследования в преподавании языковых дисциплин, спецкурсов, спецдисциплин и спецсеминаров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы утверждаем, что в отличие от имеющихся подходов к процесу обогащения иноязычной компетентности студентов вузов теоретико-методической основой выступает интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эффективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных условиях развития общества; 2) лингвокультурологический подход конкретно-научного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности; 3) партисипативный подход относится к методико- технологическому уровню и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.

2. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе системы принципов: общедидактических (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов), принципов, способствующих реализации профессиональной подготовки будущих специалистов ( лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); методических (коммуникативной направленности, конгруэнтности) и отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно - технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом спецификой содержательно-процессуального блока является интеграция общекультурного компонента, исполняющего информационно-аналитическую, кросс-культурную, и социокультурную функции, лингвистического компонента, обладающего предметно-познавательной, речепроизводной и организационно-управленческой функциями, и коммуникативного компонента, содержащего дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно-аксиологическую функции. В качестве технологической составляющей выступает система иноязычных задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные).

3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов выступают как необходимые и достаточные. К ним относятся: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной школы различных уровней: международных (Красноярск 2005; Москва 2005, 2007; Челябинск 2005, 2006, 2007; Пенза, 2005, Владивосток, 2006; Орел, 2006; и др.), всероссийских (Москва-Челябинск 2005, Новосибирск,2005 и др.), межрегиональных (Челябинск, 2005 и др.);

- участия в работе научно-исследовательском центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного при Челябинском государственном педагогическом университете;

- выступлений на кафедре педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета

2003 - настоящее время);

- деятельности в качестве преподавателя иностранного языка (2002-настоящее время).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Грош, Екатерина Владимировна

Выводы по главе II

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали недостаточный уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов. Необходимо целенаправленное формирование иноязычной компетентности в рамках специально разработанной модели. Основным показателем эффективности данной модели и достаточности выделенных педагогических условий являлся переход участников опытно-поисковой работы на более высокий уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов.

2. Уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов оценивался по четырем показателям: степени проявления фонда иноязычных знаний, уровня сформированности коммуникативных умений, степени проявления фонда межкультурных знаний и уровня решения иноязычных задач.

3. Каждый показатель оценивался, исходя из трех уровней - низкого, профессионально достаточного и профессионально продвинутого, в соответствии с которыми определялся общий уровень развития иноязычной компетентности.

4. Результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы показали повышение уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов во всех группах. Расхождения в уровне иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп доказывают, что вводимые педагогические условия, как в отдельности, так и в комплексе, стимулируют развитие высокого уровня развития иноязычной компетентности. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где вводился полный комплекс педагогических условий. Доказательством служит проведенная опытно-поисковая работа, в ходе которой было выявлено, что положительная динамика была достигнута во всех группах, но в ЭГ-1 преобладает профессионально достаточный уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов - 67,74 %, тогда как на профессионально продвинутом - 7,26%, а на низком - 25%. Но в большей степени профессионально достаточный уровень проявился в ЭГ-2 (профессионально достаточный уровень отмечается у 68,64%, профессионально продвинутый уровень у 16,95%, низкий - 14,41%). Наибольшее развитие иноязычной компетентности наблюдается в ЭГ-3 (низкий уровень составляет 2,46%, профессионально достаточный уровень 52,46%, а профессионально продвинутый уровень у 45,08%). Необходимо отметить, что по результатам контрольного среза позитивные изменения в ЭГ-3 имеют место по всем показателям развития иноязычной компетентности студентов вузов, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса.

5. Комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития разработанной нами модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

6. Двухстороннее исследование показало, что гипотезы о равенстве дисперсий и средних баллов отвергается только в экспериментальной группе ЭГ-3. На основании этого мы имеем право считать, что уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов экспериментальной группы ЭГ-3 выше, чем у студентов контрольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию иноязычной компетентности студентов вузов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в социально-экономической жизни России, интенсификация международных контактов, увеличение информационных потоков обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая заключается в научно-методическом обеспечении процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов в системе высшего образования. Анализ современного состояния иноязычной подготовки в системе высшего прфессионального образования, опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка, проведенное нами исследование показали, что назрело противоречие между социальным заказом общества к высокому уровню иноязычной подготовки в контексте профессионального высшего образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью методико-технологического наполнения процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке и реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов и выявлению педагогических условий ее эффективной реализации.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой сформированность иноязычной компетентности достигнет более высокого уровня, если: теоретико-методической основой модели обогащения иноязычной компетентности будет интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингвокультурологического (конкретно-научный уровень) и партисипативного подходов (методико-технологический уровень); спроектировать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вуза на основе группы педагогических принципов: 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности); 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), вероятно, должна отражать взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом технологической составляющей разработанной нами модели выступает применение системы иноязычных задач; содержательно-процессуальный блок интегрирует общекультурный, лингвистический и коммуникативный компоненты; эффективность реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов обеспечиватся применением комплекса педагогических условий (актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования).

В настоящем диссертационном исследовании анализируются понятия: «компетентностный подход», «лингвокультурологический подход», «партисипативный подход», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция». В результате, компетентность понимается нами как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Профессиональная компетентность понимается нами как интегративная характеристика субъекта труда, включающая знания, умения и личностные качества, необходимые для выполнения определенного вида профессиональной деятельности и отражающие уровень ее эффективности.

Иноязычную компетентность мы определяем как интегративную характеристику личности, включающую знания, умения и навыки, позволяющие понимать иноязычные высказывания и адекватно трансформировать коммуникативные единицы родного языка в форму иностранного в рамках текстовой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума.

Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов, требует четкого теоретико-методического подхода, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурная ситуация в мире. Избранная нами на основе анализа научных трудов, обобщения педагогического опыта и собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов позволяет реализовать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, способных в дальнейшем вступать в контакт с представителями иных лингвокультур как в личных, так и в профессиональных целях на основе терпимости.

Опора на компетентностный подход в подготовке студентов области иноязычного образования есть практико-ориентированное инновационное направление, предполагающее эффективность реализации профессиональных функций специалиста в условиях модернизации образования всех уровней. Вышеизложенное позволяет предполагать, что подготовка профессионально мобильного студента вуза наиболее эффективно будет протекать при реализации компетентностного подхода, что объясняется изменившимися требованиями к качественным характеристикам деятельности обучаемого, новым подходом к содержанию образования.

Применение лингвокультурологического подхода способствует развитию толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры.

В рамках партисипативного подхода студент воспринимается как свободная, целостная, творческая личность, способная по мере повышения своего уровня иноязычной компетентности к профессиональному взаимодействию с представителями других лингвоэтнокультур, к самостоятельному выбору ценностей и самоопределению в окружающем мире. Применение партисипативных методов развивает у студентов способность к принятию решений на основе соучастия и организации кооперативной совместной деятельности с преподавателем, а также к межличностной коммуникации, что в дальнейшем будет способствовать успешному интегрированию в мировое сообщество.

Таким образом, основываясь на ведущих положениях иноязычной компетентности, таких, как: воплощение опыта иноязычного общения на практике, позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокульрных групп, восприятие культурных различий, творческое и сознательное отношение к процессу коммуникации, стремление обладать такими качествами, как толерантность, эмпатия, рефлексивность, мы пришли к выводу, что в процессе обогащения иноязычной компетентности наиболее перспективным будет применение интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов.

Разработанная модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе принципов личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности, коммуникативной направленности, конгруэнтности, лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости», отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого блоков. При этом спецификой содержательно-процессуального блоков является интеграция общекультурного компонента, исполняющего информационно-аналитическую, кросс-культурную, социокультурную функции, лингвистического компонента, обладающего предметно-познавательной, речепроизводной и организационно- управленческой функциями, и коммуникативного компонента, содержащего дискурсивную, социолингвистическую, межкультурно-аксиологическую функции. В качестве технологической составляющей выступает применение системы иноязычных задач.

Проведенное исследование показало, что модель обогащения иноязычной компетентности студентов эффективно реализуется при комплексе педагогических условий: 1) актуализации диалоговой культуры обучаемых, 2) применения партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, 3) включения игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, 4) использования аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Критериально-уровневый блок модели включает в себя систему показателей, позволивших определить уровни развития иноязычной компетентности студентов вузов. Нами выявлены три уровня обогащения иноязычной компетентности студентов вуза: 1) низкий, 2) профессионально достаточный, 3) профессионально продвинутый.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в выявлении возможности использования интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов к решению проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; в проектировании модели обогащения иноязычной компетентности, которая включает целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, критериально-уровневый блоки; в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий эффективности реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Результаты опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов обусловлена изменением в социально-политической и экономической жизни России, расширением и качественным изменением характера международных связей, интенсификацией международных контактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи с этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из составляющих общей профессиональной компетентности.

2. Ведущим понятием исследования признана «иноязычная компетентность», под которой понимается интегративная характеристика личности, включающая знания, умения и навыки, позволяющая понимать иноязычные высказывания и адекватно трансформировать коммуникативные единицы родного языка в форму иностранного в рамках текстовой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума.

3. В исследовании обоснована теоретико-методическая основа модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, которой является интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эффективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных условиях развития общества; 2) лингвокультурологический подход конкретно-научного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности в процессе обогащения профессиональной иноязычной компетентности; 3) партисипативный подход относится к конкретно-научному уровню теоретико-методической основы и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.

4. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе принципов личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности, коммуникативной направленности, конгруэнтности, лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости», отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого блоков. При этом спецификой содержательно-процессуального блоков является интеграция общекультурного компонента информационно-аналитическая, кросс-культурная, социокультурная функции), лингвистического компонента (речепроизводная, предметно-познавательная, организационно-управленческая функции), коммуникативного компонента (дискурсивная, межкультурно-аксиологическая, социолингвистическая функции). Технологической составляющей разработанной нами модели является применение системы иноязычных задач.

5. Разработанная модель может быть эффективно реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающих в себя актуализацию диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов способствует повышению уровня иноязычной компетентности в процессе профессиональной подготовки. Итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты. Однако общий подход к построению модели иноязычной компетентности исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, которые необходимо решать. Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям: самостоятельный мониторинг иноязычной компетентности будущих специалистов, дальнейшее изучение педагогических условий процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грош, Екатерина Владимировна, 2008 год

1. Аверьянов, А. Н. Система: философская категория и реальность / А. Н.

2. Бенин, В. JI. Культура и образование / В. JI. Бенин. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та. 2000.- 129 с.

3. Бердичевский, A. JI. Межкультурное обучение как модель современного урокаиностранного языка в Европе / A. JÏ. Бердичевский // Коммуникативная методика. 2003. - № 1. - С. 48-51.

4. Бердичевский, A. JI. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / A. Л. Бердичевский // Иностр. яз. в шк. 2004. -№2.-С. 17-20.

5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: Новая шк., 1995, - 336 с.

6. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько М.:1. Педагогика, 1989. 190 с.

7. Бим, И. JI. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Т. Е. Сахарова // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 6. - С. 2-6.

8. Библер, В. С. Культура: диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер //

9. Вопр. философии. 1989.-№6.-С. 29-35.

10. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философ, введения в двадцать первый век / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

11. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг,

12. Э. Г. Юдин. М.: Педагогика, 1973. - 270 с.

13. Богин, Г. И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г. И. Богин. -Калинин: КГУ. 1980.- 1980.-61 с.

14. Бориско, Н. Ф. Бизнес-курс немецкого языка: словарь-справ. / Н. Ф. Бориско.5.е изд., стер. Киев: Логос, 2000. - 352 с.

15. Борисов, П. П. Компетентиностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003,-№ 1.-С. 58-61.

16. Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы / К. Я. Вазина, Ю. Н. Петров. -М.: Педагогика, 1991. -265 с.

17. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентовпед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов; под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

18. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога

19. В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

20. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения /

21. А. А. Вербицкий // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: материалы к четвертому заседанию методолог, семинара, 16 ноября 2004 г. М., 2004. - 84 с.

22. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

23. Виленский, М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения ввысшей школе: учеб. пособие / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман; под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагог, о-во России, 2004. - 192 с.

24. Воробьев, В. В. Культурологическая парадигма русского языка: теория описания языка и культуры во взаимодействии / В. В. Воробьев. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 332 с.

25. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. 2-е изд. -Минск: Аверсэв, 2004. - 336 с.

26. Загвязинский, В. И. Теория обучения: совр. интерпретация / В. И. Загвязинский. -М.: Академия, 2004. 180 с.

27. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод.пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник. М.: Педагог, о-во России, 2004.- 144 с.

28. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003 - 79 с.

29. Захарова, JI. Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учеб. пособие / JI. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. Н. Новогород: Нижегород. гуманитар, центр, 1995.- 134 с.

30. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс.:докл. А. В. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года. Режим доступа: www.eidos.ru. - Загл с экрана.

31. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация : учеб. пообие / Е. В. Клюев. М.: ПРИОР,1998.-224 с.

32. М: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24 с. 101. Кузнецов, С. А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью телевизионного курса / С. А. Кузнецов // Иностр. яз. в шк. - 1991. - № 1. - С. 40-45.

33. Культурная политика в Европе: выбор стратегии и ориентиры: сб. материалов / сост. Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов. М.: Флинта: Наука. 1997. - 159 с.

34. Купцов, Р. Диалог культур и учебник иностранного языка / Р. Купцов // Независимая газ. 2000. - 22 июня.

35. Митина, JI. М. Психология развития конкурентноспособной личности / JI. М. Митина. Воронеж: Модек, 2002. - 400 с.

36. Могилевский, В. Д. Методология систем: вербальный подход: (безопасность систем) / В. Д. Могилевский. М.: Экономика, 1999. - 251 с.

37. Модернизация российского образования: (документы и материалы). М.: ВШЭ, 2002. - 330 с.

38. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: кн. для учителя / под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпициной. СПб.: Союз, 2002. -112 с.

39. Морозова, Е. Н. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Морозова. Тюмень, 2003. - 24 с.

40. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 379 с.

41. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ, пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабанская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. 5-е изд., стереотип. - Минск.: Вышэйшая шк., 1999. - 522 с.

42. Настольная книга учителя иностранного языка: справ, метод, пособие / сост. В. В. Копылова. М.: Астрель, 2004. - 446 с.

43. Никитина, Е. Ю. Диалоговая культура как фактор развития у студентов вузов умений делового общения / Е. Ю. Никитина, М. В. Смирнова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2006. - № 1. - С. 51-56.

44. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. - 154 с.

45. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностр. яз. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. -207 с.

46. Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля . в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Л. Плужник. Тюмень, 2003. - 46 с.

47. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / сост. H. Н. Лобанова, Б. И. Любимов. СПб.: ИОВ, 1993.- 105 с.

48. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Челябинской области на 2000-2005 гг. Челябинск, 2000. - 34 с.

49. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Педагог, образование и наука. 2000. - № 1. - С. 14-25.

50. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен М.: Когито-центр, 2002. - 102 с.

51. Рац, М. В. Политика развития: первые шаги в России / М. В. Рац. М.: Касталь, 1995.- 192 с.

52. Русакова, Е.В. Видеотехнология как фактор формированиялингвосамообразовательных умений будущего учителядис.канд. пед.наук.

53. Е.В.Русакова .- Челябинск, 2001. 198 с.

54. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем: логико-методолог. анализ / В. Н. Садовский. -М.: Наука, 1974.-279 с.

55. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -239 с.

56. Сахарова, Н. С. Иноязычная компетенция студентов в контексте высшего профессионального образования / Н. С. Сахарова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Екатеринбург, 2004. - Вып. 2. - С. 322-333.

57. Сафроненко, О. И. Об эффективности использования новых информационных технологий в обучении иностранным языкам // Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

58. Седов, В. А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук./ В. А. Седов. — СПб., 2002. 23 с.

59. Сеченов, И. M. Избранные произведения, в 4-х т. / И. М. Сеченов. М.: Наука, 1952-Т. 1.-234 с.

60. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом / В. П. Симонов. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 121 с.

61. Синк, Д. С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение: пер. с англ. / под ред. В. И. Данилова-Данльяна. М.: Прогресс, 1989. - 522 с.

62. Сластенин, В. А. Введение в аксиологию: учеб. пособие / В. А. Сластенин. -М.: Академия, 2003. 185 с.

63. Словарь иностранных слов и выражений / авт.-сост. Е. С. Зенович. М.: Олимп, 2000. - 784 с.

64. Смирнова, М. В. Развитие у студентов вузов культуры делового общения: дис. . канд. пед. наук. /М. В. Смирнова. Челябинск, 2004. — 193с.

65. Смирнов, И. Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе / И. Б. Смирнов. СПб.: КАРО, 2005. - 160 с.

66. Смирнов, С. А. Педагогика: педагог, теории, системы, технологии / С. А. Смирнов. М., Академия, 1999. - 512 с.

67. Современные языки: изучение, преподавание, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Страсбург, 1986. - 56 с.

68. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

69. Трегубенкова, М. В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Трегубенкова. Магнитогорск, 2005. - 22 с.

70. Федеральная программа развития образования: федеральный закон Российской Федерации от 10 апр. 2000 г. № 51-ФЗ // Вестн. образования. -2000.-№ 12.-С. 3-70.

71. Федеральный закон « О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании». -М.: Ось-89, 1997. 64 с.

72. Филатов, В. М. Методика обучения иностранным языкам / В. М. Филатов. -Ростов н/Д: Феникс, 2004. 414 с.

73. Философский энциклопедический словарь. -М.: Совет, энцикл., 1983. 840 с.

74. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й науч.-практ. конф. -Красноярск, 2003. С. 55-62.

75. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. М.: Высш. шк., 1998. - 238 с.

76. Халеева, И. И. Лингвистическое образование в России накануне европейского года языков / И. И. Халеева // Год планеты. М.: Высш. шк., 1999. - 136 с.

77. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. -М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов. -Логос, 1993.- 181 с.

78. Хуторский, А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. Хуторский // Народ, образование. 2002. - № 2. - С. 54-68.

79. Шмаков, С. А. Игры учащихся феномен культуры / С. А. Шмаков. - М.: Когито-центр, 1994. - 239 с.

80. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В. А. Штоф. М.: Высш. шк., 1978.-269 с.

81. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

82. Щерба, Л. В. Актуальные задачи советской методики преподавания иностранных языков / Л. В. Щерба // Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947. - С. 30-34.

83. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

84. Якубинский, Л. П. Избранные работы: язык и его функционирование / Л. П. Якубинский. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

85. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: психолог, аспекты / В. А. Якунин. Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1988. - 437 с.

86. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

87. Besser Lehren. Praxisorientierte Anregungen und Hilfen fuer Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Freiburg: Deutscher Studien Verlag «Beltz», 2002.-68 S.

88. Apelt, Mary L. Grammatik a la carte / Mary L. Apelt, Hans Peter Apelt, Margot Wagner. Diesterweg: Verlag Moritz Diesterweg GmbH& Co. - 1994. - 186 S.

89. Brinitzer, M. Grammatik sehen / Arbeitsbuch für Deutsch als Fremdsprache / M. Brinitzer, V. Damm. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2005. - 119 S.

90. Gerngross, G. Grammatik kreativ / G. Gerngross, W. Krenn, H. Puchta- Berlin: Langenschedt, 2001. 158 S.

91. Drecke, M. Wechselspiel / Interaktive Arbeitsblätter für die Partnerarbeit im Deutschuntericht / M. Drecke, W. Lind. Berlin: Langenschedt KG, 2004. - 160 S.

92. Kaikkonen, P. Intercultural learning through foreign language education / P. Kaikkonen // Candin C.N. (ed.) Experiental Learning in Foreign Language Education London; New York, etc.: Longman, 2001. - P. 61-105.

93. Knapp-Potthof, A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel / Hrsg. A. Knapp-Potthof, M. Liedke // Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. -München, 1997.

94. Kohonen, V. Nowards experiential foreign language education / V. Kohonen // Candin C.N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Learning Education. London; New York, etc.: Longman, 2001. - P. 8-60.

95. Sanchez, J. Spielend Deutsch lernen: Interaktive Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene / J. Sanchez, С. Sanz, M. Drecke. Berlin: Druckhaus Langescheidt, 2001. - 110 S.

96. Wegman, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache / J. Wegman -Ismaning: Max Hueber Verlag, 1999. 160 S.

97. Tangram aktuell I. Ismaning: Max Hueber Verlag. - 2005. - 118 S.

98. Techtmeier, B. Das Gespräch: Funktionen, Normen und Strukturen / B. Techtmeier -Berlin, 1984.