Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Трегубенкова, Мария Валерьевна

• Трегубенкова, Мария Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трегубенкова, Мария Валерьевна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Состояние проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

1.2. Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Педагогические условия развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по главе I.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки»

В настоящее время вопрос качественного улучшения системы образования в России непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В этой связи становится очевидным, что поднять работу вуза на новый качественный уровень в аспекте развития культурной личности можно путём создания таких условий, при которых каждый студент гармонично развивался бы в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями.

Эффективность обучения зависит от уровня культуры обучаемого. В вузовском обучении повышение культурного уровня развитой личности приобретает большой личностный смысл, так как связано с будущей профессией, конкретной специальностью. Таким образом, важной задачей процесса обучения является развитие личности с высоким уровнем культуры, в которой соединяются духовность и высокий профессионализм. Культура личности формируется при этом во всесторонней деятельности, повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации.

О необходимости достижения соответствующего уровня культуры говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечивать интеграцию личности в системе мировой и национальных культур: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования».

Цель вузовского обучения состоит в овладении сложной структурой профессиональной деятельности, которая происходит через учение. В вузовском обучении всестороннее развитие личности и повышение её культурного уровня приобретают большой личностный смысл, так как связаны с будущей профессией, конкретной специальностью и выступают в качестве определяющих характеристик будущего специалиста.

Компетентность специалиста предстаёт «как феномен, обусловленный действием общих, особенных и единичных закономерностей проявления целенаправленной творческой активности личности в определённой сфере труда — образовательной, управленческой, производственной и т.д.» Нельзя недооценивать культурологическую роль коммуникативных ситуаций, так как именно в ситуациях общения обучающиеся восполняют пробелы своего личного поведения, обучаются речевому этикету.

В настоящее время в связи с быстрым расширением международных контактов в различных сферах деятельности, особую важность приобретает подготовка специалистов-нёфилологов по иностранному языку. Ведь знание иностранных языков никогда не воспринималось как недостаток, а, напротив, повышало культурный уровень человека. Сейчас, когда интенсифицируются международные контакты, особенно важно дать обучаемым такие навыки общения на иностранном языке, которые позволили бы осуществлять профессиональное общение и обмен опытом на международном уровне.

Общественно-исторические процессы последнего десятилетия определили .новую цель обучения иностранному языку - обеспечение овладения языком как средством коммуникации. Знание языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности. Только с помощью языка возможен процесс общения с людьми. Способность будущих специалистов чётко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и находиться в нём имеют огромное значение для развития личности, её самовыражения и реализации заложенного в ней потенциала (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Седов, В.В. Сериков и др.). Однако на практике мы часто сталкиваемся со специалистами, которые не умеют строить свою речь логично, точно и убедительно. А успех осуществления процесса коммуникации в значительной степени зависит от языковой компетентности будущих специалистов. Языковая компетентность будущего профессионала предполагает совокупность личностных качеств, а также совокупность умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание процесса общения с коллегами.

Учитывая своеобразие мыслительного процесса при общении, необходимость создания коммуникативных ситуаций в процессе изучения гуманитарных дисциплин студентами высших учебных заведений, вопросно-ответный характер диалога, равенство в нём позиций преподавателя и студента, важность овладения знаниями и умениями коммуникативного процесса, была сконструирована и проведена экспериментальная часть исследования, в которой будущие специалисты смогли показать более высокий уровень иноязычной компетентности, проявить стремление к совместному решению языковых проблем, сформировать более грамотное представление о диалоге как явлении и процессе, увеличить долю положительных эмоциональных состояний, связанных как с учебным предметом, так и с гуманитарным образованием в целом, изменить доминирующий мотив учения, предпочесть в дальнейшем те виды деятельности, которые основаны на принципах коммуникации. Процесс развития иноязычной компетентности предусматривает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

В последнее время в психологии, лингвистике, педагогике и методике обучения языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса коммуникации в контексте взаимодействия культур, которые проводятся в рамках различных подходов: лингвострановедческого (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, А.Г. Крупко), социокультурного (Л.Г. Кузьмина, В.В.Сафонова), транскультурного (Ж.Баумгратц-Гангл), лингвокультурологического (В.В. Воробьёв, Г.В. Елизарова) и др. Однако реализация аспектов, связанных со взаимодействием культур, возможна только в рамках коммуникативных методов, когда целью обучения иностранному языку становится овладение общением в условиях межкультурной коммуникации.

Современную методику преподавания иностранных языков отличает неуклонно возрастающий интерес к проблеме обучения иностранному языку как средству коммуникации, так как «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности». (109)

Реальная межкультурная коммуникация может быть достигнута в процессе приобщения студентов к мировым ценностям посредством включения в программу обучения иностранному языку:

- различных спецкурсов, содержащих социокультурный аспект изучаемого языка; • >

- самостоятельную работу студентов с культуроведческим и культурологическим материалом, что способствует более глубокому проникновению в предмет;

- осуществление работы с культуроведческим материалом как основным составляющим межкультурной коммуникации для 1 более эффективного обучения будущих специалистов иностранному языку.

К сожалению, обучение иностранному языку в вузах направлено только на обучение чтению и пониманию текстов по специальности. Но этого, по нашему мнению, недостаточно для будущих специалистов в современных условиях. Для установления контактов с зарубежными партнёрами, для получения какой-либо информации будущие специалисты должны владеть навыками общения по своей специальности, поэтому изучение иностранного языка должно вестись в непосредственной связи с одной отраслью знаний (в соответствии со специальностью студентов). (25)

Одной из причин малого интереса к иностранному языку является тот факт, что в учебных пособиях для неязыковых факультетов содержится мало устных тем, связанных с будущей профессией студентов. При обучении необходимо исходить из реальных условий общения с иностранцами. По свидетельству В.А. Бухбиндера, в большинстве случаев, включаемые в учебники для неязыковых вузов разговорные темы отражают только одну сферу коммуникации — социально-бытовую, хотя общение в бытовой сфере не является первостепенно важным и может осуществляться и при низком уровне владения языком.

Опытно-экспериментальную работу мы проводили на базе Челябинского юридического института МВД России, где иностранный язык не является профилирующим предметом. Поэтому мы считаем, что предложенная нами модель развития иноязычной компетентности может быть применена в любых вузах. Так, проведённая исследовательская работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе изучения немецкого языка в Челябинском юридическом институте МВД России показала, что этот аспект педагогической деятельности реализуется не в полной мере: так, речевые умения по овладению немецким языком находятся у 81,1% студентов юридического вуза на низком уровне; у 17,3% -на среднем и лишь у 1,6% - на высоком.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблеме, рассматриваемой в данном исследовании, уделяется недостаточно внимания. И до настоящего времени ещё остаются слабоизученными многие её аспекты: недостаточно исследована стратегия развития у будущих специалистов иноязычной компетентности; не разработано методико-технологическое обеспечение развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки. Следовательно, актуальность темы данного исследования связана, во-первых, с огромными, но пока ещё не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности; во-вторых, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.

В последние годы в психолого-педагогической науке уделяется существенное внимание проблеме подготовки специалистов к различным видам общения. Так, многими авторами исследованы отдельные аспекты профессионального общения (Г.М. Андреева, Б.Г. Бгажноков, А.Б. Добрович, М.С. Коган, B.C. Корабейников, A.A. Леонтьев, В.Н. Панфёров и др.); разрабатываются вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста (И. А. Зязюн, И. А. Зимняя, В.К. Елманова, С.И.Ершова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлёв, А.А.Леонтьев, A.A. Любарская, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, Е.И. Руденский и др.); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков, в том числе коммуникативная методика Е.И. Пассова; дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; исследования по теории лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Г.Д. Томахин). Значительно активизировалась в отечественной и зарубежной педагогике разработка проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (М.А. Бахарева, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.В.Карпов, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидсон и др.).

Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по развитию иноязычной компетентности студентов вузов. На основании анализа философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в специалистах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью путей её развития. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования заключается в разработке и реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических условий её эффективного функционирования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов вузов.

Предмет исследования - процесс развития у студентов вузов иноязычной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в том, что позитивное изменение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов достигнет наиболее высокого уровня, если на основе лингвокультурологического подхода разработать модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического компонентов. При этом повышение эффективности её функционирования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: 1) применения системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; 2) использования педагогических возможностей диалога; 3) комплексно-дифференцированной и интегрированной организации иноязычного образовательного процесса студентов вузов; 4) обеспечения иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: 1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов и определить её теоретико-педагогические аспекты, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования, проанализировать аспекты её возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.

2. Уточнить и конкретизировать такие категории исследования, как «лингвокультурологический подход», «иноязычная компетентность будущего специалиста».

3. Теоретически обосновать компоненты и связи модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились ■ диалектико-материалистические теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев, JI. фон Берталанфи, Э.Н. Гусинский, Г.Е.Зборовский, Э.С. Маркарян, У.Россе, B.C. Садовский, М.Г. Чепиков, У.Р. Эшби и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, В.А.Беликов, В.П.Беспалько, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Т.Е.Климова, А.Я. Найн, Е.Ю. Никитина, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, Э.Ф.Зеер, И.Я.Лернер, В.А.Поляков и др.); теории личностно развивающего образования (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, иноязычного общения, интегрирующие в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В.Верещагин, В.Г.Костомаров, О.В.Лешер, К.Морган, Д.Нойнер, Е.И.Пассов, В.В.Сазонова, В.Б.Царькова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) лингвокультурологический подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития иноязычной компетентности будущих специалистов; е) моделирование процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов. Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по развитию иноязычной компетентности студентов вузов; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов; в) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Исследование состояло их трёх этапов и проводилось с 1998 г., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования. Базой исследования явились: Челябинский юридический институт МВД России, Челябинский государственный педагогический университет, Уральская академия государственной службы, Южно-уральский профессиональный институт. Всего исследованием было охвачено 437 студентов.

На первом этапе (1998 — 2000) изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе и педагогической практике. Определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его категориальное поле. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2000 — 2003) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия — лингвокультурологический подход, разрабатывалась модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись её специфические особенности, а также педагогические условия её эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс вышеназванных высших учебных заведений. Основными методами данного этапа явились теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На третьем этапе (2003 - 2005) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, уточнялись полученные теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялась итоговая обработка результатов эксперимента, публиковались научно-методические рекомендации в русле искомой проблемы и внедрялись в педагогическую практику высшего учебного заведения юридической направленности. Основные методы этого этапа - теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе лингвокультурологического подхода разработана модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического).

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса студентов вузов; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении: категорий «лингвокультуролгический подход», «иноязычная компетентность будущего специалиста»; принципов лингвокультурологического подхода к модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по развитию иноязычной компетентности студентов вузов служат совершенствованию их профессиональной подготовки. Разработано . содержательно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов, смоделирована система показателей её развития. Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки будущих специалистов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям высшего образования, рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов на более высокий уровень иноязычной компетентности.

2. Эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Достоверность и обоснованность данных проведённого исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных.

Апробация и внедрение полученных результатов теоретико-экспериментального исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Челябинск, 1998 — 2005; Екатеринбург, 2002 -2003; Москва, 2003 - 2004; Горно-Алтайск, 2003; Тюмень, 2003 - 2004; Нягань, 2004; Пенза, 2004 - 2005; г. Анжеро-Судженск, 2004 и др.);

- обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Челябинского юридического института МВД России (1998 — настоящее время);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка высшей юридической школы (1998 — настоящее время);

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г. Челябинск) (1998 — настоящее время).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Работа включает в себя 197 библиографических источников, из них 19 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Трегубенкова, Мария Валерьевна

Выводы по главе II

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что развитие иноязычной компетентности будущих специалистов осуществляется в недостаточной степени: необходима модель её развития, имеющая уровневый характер, а также педагогические условия её эффективного функционирования. В соответствии с этим нами выделены три уровня развития исследуемой компетентности: вопроизводящий, продуктивный и творческий.

2. Формирующий эксперимент показал, что развитие иноязычной компетентности будущих специалистов протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, построенной на основе лингвокультурологического подхода, содержащей интеграцию компонентов: общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического.

3. Комплекс педагогических условий (применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированная и интегрированная организация иноязычного образовательного процесса студентов вузов; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью) является необходимой и достаточной для эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

4. Показателями эффективности функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки являются отличительные признаки, дающие возможность оценить её достижения. Целью и результатом функционирования данной модели является развитие вышеназванной компетентности. Основным показателем развития иноязычной компетентности студента является его продвижение от воспроизводящего к продуктивному, а от него — к творческому уровню.

5. Методика развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки предусматривает три этапа, в рамках которых происходит овладение обучаемыми различными видами речевой деятельности на иностранном языке - аудированием, монологической и диалогической речью, чтением и письменной речью, так как это является основой для развития иноязычной компетентности будущих специалистов.

6. Студенты экспериментальной группы, где разработанная нами модель реализовывалась на фоне выделенного комплекса педагогических условий, показал более высокий уровень овладения знаниями принципов межкультурного обучения, сущности и содержания иноязычных навыков. В итоге нами отмечается более высокий уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

178

Заключение

Актуальность проблемы развития иноязычной компетентности «• будущих специалистов обусловлена тем, что международное профессиональное сотрудничество России и других стран с каждым годом увеличивает возможность профессионального общения, что, в свою очередь, требует от выпускников вузов такого уровня владения иностранным языком, который позволил бы пользоваться иностранным языком как средством коммуникации в своей профессиональной деятельности, и для приобретения профессионального опыта зарубежных стран.

Анализ научной литературы, деятельности высшего учебного заведения, собственный педагогический опыт работы выявили противоречия между необходимостью . и потребностью в развитии иноязычной компетентности студентов вузов и недостаточной практической разработанностью модели развития названной компетентности. Одним из важных, но нерешённых вопросов в данной области является поиск новых продуктивных средств активизации процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным. Настоящее диссертационное исследование — одна из попыток решения указанной проблемы.

Иноязычная компетентность будущих специалистов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя общекультурный, страноведческий, лингвистический и технологический компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих её элементов. Степень сформированности элементов и сила связи между подсистемами иноязычной компетентности определяют структуру её внешнего выражения. Таким образом, иноязычная компетентность имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремлённым, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы её подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности.

Развитие иноязычной компетентности рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущих специалистов, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм её проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные её состояния, основой которых выступает дидактическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с этапами данного процесса.

В настоящем исследовании под «иноязычной компетентностью» понимается совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке, которая характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую.

Сложность и многоуровневость процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов, её многофакторность ставят на повестку дня проблему выработки адекватного теоретико-методологического инструментария для исследования искомой проблемы. В нашем исследовании методология определяется как система теоретических знаний, исполняющих роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного аппарата. Под педагогической методологией нами, вслед за В.И. Загвязинским, понимается учение об исходных положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования.

Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязанных её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического) и изменение функций компонентов при совершенствовании искомой модели в неизменных внешних условиях.

Использование в образовательном процессе вуза профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного иноязычного материала осуществляется на основе иноязычной профессиональной направленности, технологической и дидактической последовательности; диагностической и индивидуальной ориентированности. При- этом системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней иноязычной компетентности будущих специалистов, соответствующие современным требованиям, нормам и ценностям высшего образования, рассматривается в качестве открытого механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении коммуникативных иноязычных задач.

В теории и практике современного высшего образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим лингвокультурологический, под которым мы понимаем связь культуры с речью в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества. Его развитие обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как спецификой формы существования человека и общества в мире, так как лингвокультурологический подход предполагает ознакомление обучаемых с новой культурой через-посредство языка и в процессе его изучения.

Конкретной целью разработанной нами лингвокультурологической модели является развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, а её компонентами являются общекультурный (обеспечивающий создание культуросообразной среды личностного развития), страноведческий (предполагающий наличие у речевых партнёров представлений о вкладе изучаемой культуры в фонд мировой культуры), лингвистический (позволяющий лингвистически корректно строить иноязычную речь), технологический (определяющийся комплексом знаний, навыков, способностей, используемых в конкретных коммуникативных ситуациях). При этом установлено, что модель может достичь своей цели в случае, если все её компоненты образуют органическое единство.

Разработанная нами на основе лингвокультурологического подхода модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки может функционировать лишь при наличии определённого комплекса педагогических условий:

• применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью;

• использование педагогических возможностей диалога;

• комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса;

• обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Новизна выделенных'педагогических условий заключается в том, что они ранее не использовались в комплексе для реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки. Выявленный и обоснованный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами модели. Доказательством этому явилась опытно-экспериментальная работа, проведённая нами на базе Челябинского юридического института МВД

России. Полученные данные показали, что результаты в экспериментальных группах оказались значительно выше, чем в контрольной. Если у будущих специалистов в контрольной группе творческий (высокий) уровень иноязычной компетентности вырос на 15,4%, то в экспериментальных группах он вырос на 33,3%; продуктивный (средний) уровень - на 23,1%, и на 21,8% соответственно; количество студентов с воспроизводящим (низким) уровнем иноязычной компетентности уменьшилось в экспериментальных группах на 55,8%, в то время как в контрольной - лишь на 38,5%, что позволяет говорить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

В заключении диссертации сделаны следующие выводы.

Иноязычная компетентность студентов вузов - это совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке, которая характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую.

Теоретико-методологической стратегией развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки является лингвокультурологический подход, под которым мы понимаем связь культуры с речью в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества. Его развитие обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как специфической формы существования человека и общества в мире через посредство языка и в процессе его изучения.

Компонентный состав спроектированной нами на основе лингвокультурологического подхода модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки включает в себя общекультурный блок (обеспечивающий приобщение студента к системе культурных ценностей страны изучаемого языка и выработки своего отношения к ним), страноведческий (дающий будущему юристу представление о процессах международной политической жизни, о вкладе изучаемой культуры в фонд мировой культуры), лингвистический (предполагающий овладение лексическим и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения; знание и умение грамотно использовать в своей деятельности профессиональную лексику, владение основами ораторского искусства) и технологический (обозначающий, комплекс речевых навыков, умений и коммуникативных знаний, способностей, овладев которыми, будущий юрист может коммуникативно приемлимо строить, наполнять и варьировать иноязычную речь).

Педагогическими условиями эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки являются:

• применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью;

• использование педагогических возможностей диалога;

• комплексно-дифференцированная и интегрированная организация иноязычного образовательного процесса студентов вузов;

• обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Проведённый педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки способствует достижению высоких результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе по развитию искомой компетентности далеко не исчерпаны. Не все аспекты проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки ясен, исследован и апробирован на практике. Он дал положительные результаты.

Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углублённого и серьёзного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; разработка системных диагностик развития искомой компетентности; дальнейшее изучение педагогических условий развития иноязычной компетентности. С точки зрения этих аспектов, мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трегубенкова, Мария Валерьевна, 2005 год

1. Айвазян С.А., Михитарян B.C. Прикладная статистика в задачах и упражнениях: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 270 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного языкознания. М., 1977. - С. 18-96.

4. Аничков Е.И. Методика преподавания английского языка в средней школе. -M.-JL: Просвещение (Ленинградское отделение), 1996. — 248 с.

5. Антонова Л.Г. Текст как единица речевой деятельности // Проблемы педагогической риторики. М., 1993. - С. 21-76.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-373 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М. Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.-432 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

11. П.Баскаков A.M. Культура педагогического общения. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-161 с.

12. Бахтин М.М. Марксизм и философия. Л., 1929.

13. Бгажноков Б.Х. Личностно и социально ориентированное речевое общение: материалы 4 всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.

14. Н.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: ИП, 1965.-227 с.

15. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Речевая конструкция и обучение устной речи // Иностр. яз. в школе. — 1962. № 4.

16. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностр. яз. в школе. — 1964. № 5.

17. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем: Критический обзор. — В кн.: Исследования по общей теории систем: сб. переводов / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

18. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. -М.: Новая школа, 1995. 336 с.

19. Бим И.Л. Иностранный язык: временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования: проект (2-я ред.). М.: Б.И., 1993. - 54 с.

20. Бир Ст. Кибернетика и управление производством / пер. с англ. 2-е изд. доп. М.: Наука, 1965. - С. 3-74.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.-270 с.

22. Близнюк А.И. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.И. Близнюк; М., 1977.-21 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

24. Божович Л.Б. Личность и её формирование в детском возрасте: М., 1968. - 464 с.

25. Бухарова Г.Д., Шишенко Г.А. Формирование профессионального интереса личностного образования // Теория и практика развивающего обучения. — Челябинск, 2001.-Вып. 12.-С. 89-91.

26. Быстрай Е.Б. Межкультурный подход к профессиональной подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 259 с.

27. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. - С. 18-97.

29. Временный государственный образовательный стандарт 1993, с. 5-6.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. С. 271.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. -150 с.

32. Гез И.И. Уровни речевой компетенции: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 222,1983. С. 6-22.

33. Гез И.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1986,№2.-С. 17-24; 24-28.

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998. - 432 с.

35. Городилова Г.Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики // Рус. яз. в национальной школе. 1988. - № 5. - С. 41.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (3-й уровень высшего и профессионального образования). -М., 1995.-28 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 021100 Юриспруденция). - М., 1996. - 40 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 023100 — Правоохранительная деятельность). -М., 2001.-32 с.

40. Григорьева Т.В. Социокультурный компонент в обучении иностранным языкам // Язык и культура. Томск, 1996. - С. 65-68.

41. Громыко Г.Л. Общая теория статистики: практикум. М.: ИНФРА — М., 1999.-139 с.

42. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. — 352 с.

43. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. — 298 с.

44. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. — Владимир: ВГПИ, 1974. Ч. 2. - 176 с.

45. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1995.-486 с.

48. Долгушина Т.А. Социокультурные технологии развития иноязычного потенциала студентов//Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. -М.: МПГУ, МОСПИ, 2003. вып. 12. - С. 87-91.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. 2-е доп., испр. и перераб. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384с.

51. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220с.

52. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетентности будущего учителя: дис. .канд. пед. наук / Н.А.Игнатенко -Воронеж, 2000. 162 с.

53. Инновационное обучение: Стратегия и практика. Материалы первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. -303 с.

54. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: учебное пособие. М. - Белград: Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

55. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста: дис. .д-ра пед. наук / О.Ю.Искандарова. Оренбург, 2000. - С. 3-317.

56. Исследования по общей теории систем: сб. переводов / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М., 1969. - С. 23-82.

57. Кабакчи В.В. Практика английского языка межкультурного общения. Religion, Christianity, Russian Orthodoxy (Pravoslavie). СПб., 2001. - с.

58. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры // Философские науки. — 1989.-№5.

59. Казакова • Е. Овладение иностранным языком в игре. // Высшее образование в России. 1999. - № 6. - С. 6-11.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

62. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 261 с.

63. Карпов И.В. Практический курс английского языка. М.: Высшая школа, 1985.-424 с.

64. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. - № 5. - 43 с.

65. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. М.: МГУ, 1979. - 125 с.

66. Климентенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.

67. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: методические рекомендации. — Магнитогорск: МГПИ, 1996. 52 с.

68. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие. — Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. — 126 с.

69. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. -М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

70. Коган JI.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. - 128 с.

71. Козина Н.О. Лингвокультурологический анализ русского концепта «грех» (на материале лексических, фразеологических и паремических единиц): автореф. дис. .канд. филол. наук / Н.О. Козина. Иваново, 2003. - 20 с.

72. Коменский Я.А. Великая дидактика: избранные педагогические труды. -М.: Госучпедиздат, 1955.-С. 164-628.

73. Кондаков Н.М. Логический словарь-справочник. М., 1975. - С. 694.

74. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. -Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1990. 157 с.81 .Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. - С. 8.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

76. Кубрякова Е.С. Языковое сознание и языковая картина мира // Филология и культура: материалы 2 международной конференции. Тамбов, 1999. — С. 12.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1972.-184 с.

78. Кузьмина. Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития. // Гуманизация образования. НИИ РАО. Бийск, 1994.-154 с.

79. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: дис. .канд. пед. наук / А.МЛСулага. Н.-Новгород: АГПУ, 1996. - С. 39-147.

80. Культурология: теория и история культуры: Курс лекций. Ч. I. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1994. 224 с.

81. Культурология: учебное пособие. Екатеринбург: ИИТЦ «Зерцало-Урал», 1997.-102 с.

82. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной устной речи. -М.: Высшая школа, 1970. — 128 с.

83. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: 9-я научно-методическая конференция. Тезисы докладов. М., 1973. - С. 60.

84. Леонтьев A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность. М., 1969. - С. 214.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1, С. 378

86. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-49 с.

87. Логинова Е.А. О влиянии интереса на запоминание новых слов при изучении иностранного языка// Вопросы психологии. 1962. - № 1.

88. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.— С. 3-115.

89. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. -284 с.

90. Мартинович Н.П. Профессионализация устной речевой подготовки студентов ФНК: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.П. Мартинович. М., 1986.-18 с.

91. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

92. Методические указания к составлению учебника иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М., 1979.

93. Миролюбов A.A. Методика обучению иностранного языка в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

94. Могилевский В.Д, Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). — М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

95. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О.С. Газмана. М., 1989. - С. 56-67.

96. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998.-№3.-С. 3-10. '

97. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.-144 с.

98. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 109 с.

99. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: учебно-практическое пособие к спецкурсу. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 296 с.

100. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

101. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. — Киев, 1993.-С. 7-14.

102. Обучение иностранным языкам. 1989 — С. 13-26.

103. Общая теория статистики: Статистическая методология в изучении коммерческой деятельности: учебник / под ред. О.Э. Башиной, A.A. Спирина. М.: Финансы и статистика. 1999. - 440 с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. - 675 с.

105. Основы теории речевой деятельности / под ред. A.A. Леонтьева. М., 1974.-368 с.

106. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / руковод. кол. авт. В.А. Бухбиндер. Киев: Вища школа. Изд-во при Киев, ун-те, 1980.-248 с.

107. Педагогика и психология высшей школы: сер. «Учебники, учебн. пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1988. - 544 с.

108. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / под ред. С.А. Смирнова. М.: «Академия», 1998. - 512 с.

109. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. M., 1988. - С. 349.

110. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

111. Петрова O.B. Перевод как проблема межкультурной коммуникации: Практикум. Ч. 2. - Н. Новгород: НГЛУ, 2002. - С. 25

112. Петровская Л.Я. Компетентность в общении. Социально-педагогический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 189 с.

113. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: избр. труды. — М.: Педагогика. 1984. 272 с.

114. Пожидаев Д. О проблеме преподавания иностранных языков в командных училищах. // Армейский вестник. -1995. № 6. — С. 7-14.

115. Понятийный аппарат педагогики и образования / под ред. И.Я. Лернера. -М., 1994. 130 с.

116. Потебня A.A. Мысль и язык М.: Лабиринт, 1999.

117. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение Страноведение — Культуроведение // Русский язык за рубежом. - 1990, № 3.

118. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс. 1998. - 544 с.

119. Райхштейн А.Д. Немецкие идиоматические фразы // Иностр. яз. в школе. 1969. - № 4. - с.

120. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956. — С.24.

121. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: ИП, 1975. -312 с.

122. Розен Е.В. О некоторых клише немецкой устной речи // Иностр. яз. в школе. 1961. - № 4. - с.

123. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 608 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

125. Русская разговорная речь. М., 1973.

126. Садовский В.П. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. — С. 8-29.

127. Сафонова B.B. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

128. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: автореф. дис. .канд. пед. наук / В.А. Седов. Санкт-Петербург, 2002.-23 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999.-272 с.

131. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 37-43.

132. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи. // Рус. яз. за рубежом. 1973. - № 4.

133. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

134. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на пути реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000 г.). Ч. I. Тула: Изд-во Тул. Гос. пед. ун-та, 2000. - С. 7-11.

135. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

136. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. 2-е изд., стер. М.: Русский язык, 1999. - 742 с.

137. Смирнова Т.Н. Эллиптические повторы в репликах-реакциях немецкого и русского диалога. // Иностр. яз. в школе. 1977. - № 1.

138. Современный словарь иностранных слов / 2.е изд., стер. М.: Русский язык, 1999.-742 с.

139. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шихнерович A.M. Теория и прикладные проблемы теории речевого общения. М., 1979. - 327 с.

140. Социологический словарь / сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульга. Изд. 2-е, перераб. и доп. Минск: Университетское, 1991. - 528 с.

141. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1992. - 46 с.

142. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. // Иностр. яз. в школе. — 2001.-№4.-С. 12.

143. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

144. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo, 200.0. - 624 с.

145. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. - № 1.-23-27 с.

146. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-312 с.

147. Учебное пособие по методике обучения иноязычной культуре / под ред. Е.И. Пассова. Липецк, 1991. - С. 14-73.

148. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945. С. 206.

149. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов и др. -М.: Просвещение, 1993. 159 с.

150. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущего офицера: автореф. дис. .канд. пед. наук // О.В.Фадейкина. Екатеринбург: УГЛУ, 2001. - 19 с.

151. Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996. - 266 с.

152. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -С. 26.

153. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике обучения иностранному языку. — Саранск, 1993. -145с.

154. Ханникова Л.Н. Интенсивный курс английской разговорной речи. М.: Компьютер-пресс, 1991.-287 с.

155. Хитрик К.А. Теоретические основы речевого общения в специальном языковом вузе (иностр. яз.): дис. .д-ра пед. наук // К.А. Хитрик. М.: МГЛУ, 2001.-С. 17-297.

156. Цетлин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.- 151 с.

157. Чепиков М.Г. Интеграция науки: философский очерк. М.: Мысль,1981.-276 с.

158. Чудинова Е.В. Дифференцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук // Е.В. Чудинова. Брянск. - 1996. — 20 с.

159. Шишмаренков B.K. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. — Челябинск, 1996. — 207 с.

160. Шкатова Л.А. Культура речи и ораторское мастерство: программа спецкурса для студентов негуманитарных специальностей. Челябинск,1982.-36 с.

161. В.А. Штофф. Гносеологические функции модели. // Вопросы философии. 1961, № 12. - С. 62.

162. В.А. Штофф. Моделирование и философия. М.-Л., 1966. - С. 19.

163. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.:ИП, 1972.-351 с.

164. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 463 с.

165. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1958. - 182 с.

166. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.-С. 43.

167. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.-144 с.

168. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. - С. 4-29.

169. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -319с.

170. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. — Спб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

171. Borelli М. Hrsg.: Zur Didaktik interkultureller Pädagogik. Baltmannsweiler Verlag: Schneider, 1986.

172. Brumflt Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambrige University Press, 1995. 326 p.

173. Buchbinder W.A. Zur Objektivität bei der Auswahl der Lexik für die Oberschule. — Deutsch als Fremdsprache. 1973. - № 5.

174. Buchbinder W.A. Die Valenz und ihre Berücksichtigung bei der Auswahl lexikalischen Materials. Deutsch als Fremdsprache. - 1971. - № 5.

175. Bühler K. Sprachtheorie. Die Darstellung der Sprache. Jena. 1934.

176. Christ Herbert. Fremdverstehen und interkulturelles Lernen // Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht: Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache. 1998. - № 2. - S. 50-54.

177. Flechsig K.H. Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Göttingen. - 1991.

178. Glumpier E. Interkulturelles Lernen im Sprachunterricht. — Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1996.

179. Kiper H. Interkulturelle Erzihung in Praxis und Theorie. Saarbrücken, 1995.

180. Krumm H. J. Bilder im Kopf: Interkulturelles Lernen und Landeskunde // Fremdsprache Deutsch. 1992. № 6. S. 16-19.

181. Kuhn-Osius E.: Sprachunterricht als Kunst? Von der Wissenschaft des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts / Deutsch in der Weiterbildung. Lexika Verlag, Max Hueber. München, 1983. S. 147-161.

182. Löschmann M. Interkulturelle Kommunikationsbefahigung / Das Wort. 1992. S. 203-215.

183. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. — Gesamthochschule Kassel, Langenscheidt, 1992.

184. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. -Berlin, 1993.

185. Piepho H. Zum Begriff der „Situation" in der Didaktik des elementaren Englischunterrichts. — Praxis des neusprachlichen Unterrichts. — 1967. № 1.

186. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language- Teacher. — Chicago, London: The University of Chicago Press, 1969. — C. 23

187. Vorurteile und Stereotypen // A. Heigl-Evers (Hrsg.), Sozialpsychologie. Band 1 : Die Erforschung der zwischenmenschlichen Beziehungen. WeinheimBasel, 1984.-238 S.

188. Wängler H.H. Rangwörterbuch hochdeutscher Umgangssprache.

189. Wielacher A., Albrecht C. Fremgänge Inter Nationes, 1995. - 192 S.