Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сарсенбаева, Ботакоз Иватовна

• Сарсенбаева, Ботакоз Иватовна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сарсенбаева, Ботакоз Иватовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 21

§ 1 .Профессиональная подготовка учителя в контексте современной социально-педагогической ситуации.

§2.Профессиональное самосовершенствование как фактор подготовки современного учителя к инновационной деятельности.

§3.Содержание понятия «профессиональное самосовершенствование учителя».

§4. Взаимосвязь профессиональной компетентности, профессиональной направленности и профессиональной гибкости как образующих содержание профессионального самосовершенствования будущего учителя.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 122

§1.Специфика формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей.

§2.Сущность педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

§3. Система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя в процессе его обучения в педвузе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 186

§ 1 .Подходы к формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

§2.Средства формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

ОПЫТНО-ЭКСПЕРАИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 261

§ 1. Методы изучения готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

§2. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя»

Подготовка педагогических кадров - одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего развития как системы образования, так и общества в целом. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях. Одна из причин этого состоит в том, что существует расхождение, с одной стороны, между уровнем компетентности, отвечающей профессиональному статусу педагога, демонстрируемым культурным уровнем специалиста, а с другой - теми реальными возможностями, которые предоставляются для их достижения. Перед обществом стоит задача создания кадрового педагогического потенциала, адекватного по своей подготовке уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни.

Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики отрицательно влияет на содержание педагогической деятельности. Как следствие, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям, что во многом обусловлено личностными характеристиками учителей, такими как низкая социальная профессиональная активность, консерватизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования. В связи с этим назрела необходимость определения теоретико-методологических основ педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

К настоящему времени наработан большой теоретический и практический материал, обеспечивающий реализацию многих аспектов профессионально-педагогической подготовки студентов, но не создана система педагогического сопровождения их профессионального самосовершенствования, что обусловливает необходимость дополнительных исследований.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что сложились определенные предпосылки для осуществления теоретического осмысления данного педагогического феномена:

- определены концептуальные основы формирования и развития личности учителя (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.Г.Бочарова, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.Л.Левицкий, И.Д.Лельчицкий, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.);

- разработаны подходы, содержание и методы формирования профессионально-педагогической культуры учителя, профессионально-значимых качеств (A.M. Ахмедханов, И.Д. Багаева, И.Г. Безуглов, Е.Г. Буланова, В.В. Буткевич, М.Я. Виленский, И.Ф.Исаев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, И.В. Страхов, В. Э.Тамарин, И.С. Якиманская, Д.С. Яковлева и др.), педагогического мастерства учителя и профессиональных умений в области педагогических технологий (общепедагогических, дидактических, коммуникативных, организаторских, прогностических, диагностических), на значимость которых в подготоьвке будущего учителя указывают в своих работах Ю.П.Азаров, О.А.Абдуллина, Т.Ю.Баскакова, Ю.К.Васильев, И.А.Зязюн, М.М.Левина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.А. Ситаров, Н.И.Фатеева, Н.Д.Хмель и др.; профессионального сознания и мышления учителя (Л.М.Митина, Б.С.Братусь, В.Н.Козиев, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Столин, И.М.Юсупов, В.И.Слободчиков, И.В.Вачков и др.);

- определены сущность и содержание понятий «самосовершенствование», «профессионализм учителя», «готовность учителя к педагогической деятельности», «сопровождение» (К.А.Абульханова-Славская, С.В.Васьковская, А.А.Деркач, Л.А.Коростылева, Е.А.Климов, В.Г.Маралов, Л.М. .Митина, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, Т.И.Руднева и др.).

Однако к разряду нерешенных относятся вопросы о целях профессиональной подготовки в соответствии с изменившейся парадигмой образования в единстве с его модернизацией, о средствах подготовки к решению профессиональных задач в динамически меняющихся условиях профессиональной деятельности, о подходах к созданию систем, обеспечивающих развитие личност-но значимых свойств учителя, о критериях оценки качества профессионально-педагогической подготовки в вузе.

Продолжают оставаться актуальными многие проблемы, связанные с поиском эффективных средств формирования современного учителя, готового к саморазвитию и самосовершенствованию, что требует адекватного данным явлениям педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

Однако, как показывает анализ педагогической практики, в образовании выявляются противоречия между: возрастающими требованиями к личности учителя в связи модернизацией и реформированием образования и несоответствием профессионально-психологических характеристик этим требованиям, востребованностью в процессе подготовки средств, обеспечивающих поэтапное стимулирование будущего учителя к саморазвитию и самосовершенствованию и отсутствием концептуально обоснованных систем педагогического сопровождения данных процессов.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане - эта проблема создания системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя. В практическом плане - это проблема определения средств педагогического сопровождения, реализация которых обеспечивает формирование готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей.

Предмет исследования: формирование готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию как аспект профессионально-педагогической подготовки.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

Гипотеза исследования. Профессиональное самосовершенствование есть единство и взаимосвязь образующих его компонентов: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная гибкость.

Однако студенты, поступающие в вуз, обладают сложившимися в их жизненном опыте ценностными ориентациями, которые имеют различное содержание и характер проявления; их знания о педагогической деятельности и профессии фрагментарны, а принципы педагогической деятельности, будучи не осознаваемыми ими, еще не являются ориентирами в воспитании и обучении учащихся. Главное же, что их представления о себе (самосознание), об отношении к собственному «Я» (саморазвитие) и своему поведению (самоопределение) еще не соотнесены с содержанием педагогической деятельности, не осмыслены с точки зрения профессионального роста, который невозможен без формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

Формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя становится успешным, если:

- процесс профессионально-педагогической подготовки осуществляется в контексте гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования;

- выявленное соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию становится основой для конкретизации научного представления о содержании понятий «профессиональное самосовершенствование учителя» и «готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя»;

- разработанная система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя интегрирует мировоззрен-ческо-методологическую, психолого-педагогическую, методическую, научно-исследовательскую, поведенческую виды подготовки;

- ценностный, субъектный и контекстный подходы являются основой для разработки содержания и средств педагогического сопровождения будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию.

Задачи исследования:

1. Определить концептуальные основания процесса профессионально-педагогической подготовки, стимулирующей потребность будущего учителя в самосовершенствовании.

2. Выявить соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию.

3. Конкретизировать научное представление о содержании понятий «профессиональное самосовершенствование учителя» и «готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя».

4. Провести теоретико-методологическое обоснование подходов и принципов формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

5. Разработать систему педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

6. Определить содержание и средства формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя и апробировать их.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя в условиях перехода от традиционной парадигмы к гуманистической парадигме образования должна быть профессионально-педагогическая подготовка, которая, как «переводчик» и «транслятор» культуры, становится ведущим средством развития профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессиональной гибкости. Однако существует противоречие между потребностью общества в личности учителя, способного эффективно решать образовательные задачи, и отсутствием системы профессиональной подготовки, ориентированной на формирование готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию. Одним из способов разрешения данного противоречия является организация педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

2. Готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя представляет собой целостное личностное образование, интегрирующее ее компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий), которые адекватны структуре профессионального самосовершенствования (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная гибкость). Методологические основы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию определяются поиском принципов и подходов, обеспечивающих эффект развития профессиональных ценностей и установок. Организационные основы отражают специфику этапов процесса формирования, обусловленную содержанием задач личностного развития будущего учителя. Содержательные основы указывают на возможности учебных дисциплин активизировать субъектную позицию, профессиональное мышление, рефлексию будущего учителя. Технологические основы раскрывают процессуальную сторону профессионально-педагогической подготовки. Комплексно данные основы становятся отправным моментом для определения подходов, принципов, содержания и средств педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

3. Положение о необходимости формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования. Требуется реализация ценностного подхода, сущность которого заключается в том, что научное знание, осваиваемое студентом, рассматривается не в онтологическом и гносеологическом значении, а в ценностном, то есть в отношении к студенту, в отношении самого студента к научному знанию, к педагогической деятельности и к самому себе как самосовершенствующейся личности; ценностно-ориентационного подхода, который способствует становлению ориентиров будущего учителя как перспективы профессионального самосовершенствования; субъектного подхода, который направлен на понимание смыслов значений, на развитие способности студента к осмыслению педагогической реальности и личностного «Я»; контекстного подхода, который способствует осмысленной переработке учебной информации в контексте профессиональных задач и выбору педагогических действий в вероятностных условиях деятельности.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по педагогическому сопровождению профессионального самосовершенствования будущего учителя базируется на системе формирования его готовности к профессиональному самосовершенствованию. Данная система, отражающая логику развития ценност-но-мотивационного, когнитивного, поведенческого компонентов готовности, интегрирует мировоззренческо-методологический, психолого-педагогический, методический, научно-исследовательский, поведенческий виды подготовки, обеспечивающие становление профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессиональной гибкости будущего учителя. Реализация системы обеспечивает единство учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, которое достигается обеспечением связей: связи-взаимодействия, связи-порождения, связи-преобразования.

5. Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя осуществляется в ходе такой организации учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, в рамках которой обеспечивается интеграция базовых психолого-педагогических дисциплин и спецкурсов, создающих условия для становления профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессиональной гибкости; реализуются средства обучения, имитирующие контекст профессиональной деятельности как процесса решения педагогических задач, моделируемых в различных организационных формах обучения и возникающих в период педагогической практики. В процессе педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя снимается противоречие между академической составляющей процесса подготовки и реальными ситуациями педагогической деятельности. п

Новизна исследования: /

- определены концептуальные основания процесса профессионально-педагогической подготовки, стимулирующей потребность будущего учителя в самосовершенствовании (концептуальной основой является гуманистическая образовательная парадигма, создающая условия для самопознания будущего учителя и выработки рефлексивных способностей, для самоопределения и самореализации в контексте развития способности к целеполаганию, для самопринятия, выводящего на осознание ценности и уникальности каждого ученика п и самого себя, для самосовершенствования, стимулирующего к самооценке, к самоконтролю и к саморегуляции);

- выявлено соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию (мотивационному компоненту готовности к педагогической деятельности адекватен ценностно-мотивационный компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию, показателем которого является профессиональная направленность; знаниевому - когнитивный, показателем которого является профессиональная компетентность; рефлексивному - поведенческий, показателем которого является профессиональная гибкость);

- конкретизировано научное представление о содержании понятий «профессиональное самосовершенствование учителя» и «готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя» [профессиональное самосовершенствование как целостное образование есть единство и взаимосвязь образующих его компонентов, каждый из которых обладает собственным содержанием (профессиональная направленность есть система ценностных ори-ентаций, регулирующих и направляющих его деятельность по воспитанию и обучению учащихся; профессиональная компетентность включает в себя содержательный, деятельностный и личностный компоненты; профессиональная гибкость выражается способностью применять новые способы разрешения проблемной ситуации при установлении взаимопонимания с учащимися в ходе решении педагогических задач. Готовность к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя как интегративное свойство личности обусловлено источниками изменения профессионального самосознания - собственно практической деятельностью (ценностно-мотивационный, когнитивный компоненты готовности) и общением в рамках профессиональной среды (поведенческий компонент готовности)];

- проведено теоретико-методологическое обоснование подходов и принципов формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя (ценностный, ценностно-ориентационный, субъектный и контекстный подходы; принципами деятельности преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования, являются принцип единства содержательного и процессуального, принцип межредметных связей, принцип преемственности между этапами деятельности преподавателя по реализации системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип творческой активности и самостоятельности, принцип связи теории и практики, принцип ценностной ориентации, принцип субъектности, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса, принцип реальности, принцип взаимопонимания);

- разработана система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя (элементами системы являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов; логика педагогической деятельности заключается в целесообразной и последовательной реализации содержания и средств формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя);

- обоснованы содержание и средства процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя (содержание процесса формирования готовности, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания понятия «профессиональное самосовершенствование, обусловлено содержанием понятия «готовность к профессиональному самосовершенствованию; оно представляет собой совокупность базовых дисциплин, а интегрирующую функцию по осуществлению межпредметных связей выполняет спецкурс «Основы самосовершенствования будущих учителей»; средства создают контекст профессиональной деятельности: педагогические ситуации, мини-занятия, тренинги, ролевые, деловые, имитационные игры и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке будущего учителя новое направление научных исследований, связанных с теоретико-методическим обеспечением становления профессионализма педагога; выявленное соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию позволит конкретизировать научное представление о содержании понятия «профессионализм учителя»; обоснование подходов и принципов формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя составит основу для разработки новых практико-ориентированных концепций развития профессионального индивидуального стиля педагогической деятельности учителя; разработанная система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя составит основу для новых научных представлений о методологических принципах системного анализа и системообразующих факторах, приводящих систему к функционированию; Полученные результаты позволят совершенствовать содержание профессиональной подготовки будущего учителя через разработку новых спецкурсов и проблемных семинаров, на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решение проблемы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования и саморазвития будущего учителя от теории к практике и от практики к теории, способствуют раскрытию механизма возникновения у студентов вуза потребности в профессиональном становлении. Результаты исследования служат основой для создания модели развития учителя как человека и профессионала, а совокупность выделенных положений вносит вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя; в определении методов научно-педагогических исследований, позволяющих изучать профессиональную направленность, профессиональную компетентность и профессиональную гибкость; вскрыты резервы совершенствования профессионально-педагогической подготовки. Прогностический потенциал разработанной в диссертации логики формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию позволяет уточнить содержательные и процессуальные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза. Экспериментально проверенные средства формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации. Разработка и апробация содержания спецкурсов «Методы педагогического исследования», «Профессиональный рост будущего учителя», «Взаимодействие педагога с учащимися во внеурочное время», «Основы самосовершенствования будущего учителя» являются фактором обновления содержания профессионального образования и входят в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения профессионально-педагогической квалификации будущего учителя.

Методологической основой исследования являются теории и концепции профессионального становления учителя, теории и концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о профессионализме учителя (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.Г.Бочарова, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Климов Н.В.Кузьмина,

Ю.Н.Кулюткин, М.Л.Левицкий, И.Д.Лельчицкий, А.К.Маркова, Л.М.Митина Е.И.Рогов, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Р.Г.Апресян, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, И.Л.Зеленкова, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина,

B.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.);

- современные концепции и теории профессионального сознания и мышления учителя (Л.М. Митина, Б.С. Братусь, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, В.В.Столин, И.М. Юсупов, В.И. Слободчиков, И.В. Вачков и др.)

- современные концепции о профессионально-педагогической культуре учителя (А.М.Ахмедханов, И.Д.Багаева, И.Г. Безуглов, Е.Г.Буланова, В.В. Буткевич, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, В.А. Кан-Калик, В.Г.Максимов, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, И.В.Страхов, В.Э.Тамарин, И.С.Якиманская, Д.С. Яковлева и др.), о педагогическом мастерстве учителя (Ю.П.Азаров, О.А.Абдуллина, Т.Ю. Баскакова, Ю.К.Васильев, И.А.Зязюн, М.М.Левина, А.К.Маркова, А.И. Мищенко, В. А. Ситаров, Н.И. Фатеева, Н.Д.Хмель и др).;

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина,

В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции контекстного и личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки студентов; опыт формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Экспериментальная работа проводилась на базе Западно-Казахстанского государственного университета. Выборочная совокупность составила 125 студентов.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1987-1991г.г.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования профессиональной подготовки учителя в контексте современной социально- педагогической ситуации; выявление противоречий между сложившейся практикой подготовки будущего учителя и требованиями к профессиональной готовности. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулировать его гипаотезу, осуществить отбор методического инструментария. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1991-1995 г.г.) - теоретический анализ понятия «профессиональное самосовершенствование»; апробация исследовательских методик; первичная обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; уточнение гипотезы исследования. Результатом этого этапа явилось обоснование необходимости педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя.

Третий этап (1995-2001 г.г.) - теоретический анализ проблемы формирования профессионального самосовершенствования; разработка содержания профессионального самосовершенствования будущего учителя; проведение серии экспериментов; поиск подходов к построению концепции педагогического обеспечения профессионального самосовершенствования будущего учителя. Результатом этого этапа явилась разработка системы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

Четвертый этап (2001-2003 г.г.) - опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования. Результатом этого этапа явилась разработка спецкурса «Основы самосовершенствования будущего учителя» и методического сопровождения (учебное пособие «Психологическая ориентация будущих педагогов»), тренинга «Личностного роста будущего учителя».

Пятый этап (2003-2005 г.г.) - теоретическое осмысление результатов исследования, апробирование системы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (в Западно-Казахстанском государственном университете и Московском городском психолого-педагогическом университете); издание монографии и оформление диссертационного исследования.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, моделирование; эмпирические методы (включенное анкетирование, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий варианты эксперимента); праксимет-рический метод (изучение и обобщение опыта профессионально-педагогической деятельности, анализ рабочих и учебных программ); методы математической статистики (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследователя; применением методов адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Издана монография, отражающая концептуальные позиции исследования, учебно-методические пособия для преподавателей и студентов. Научные результаты исследования, авторская система формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей и методический инструментарий используются в Западно-Казахстанском государственном университете им.М.Утемисова.

Представлены доклады и сообщения по проблеме исследования на:

- международной научно-практической конференции «Валеология: здоровье населения и окружающая среда» (г.Костанай,2000г.);

- международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва,2004 г.);

- международной научно-практической Интернет-конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004 г.);

- международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004г.);

- международной научно-практической конференции «Пути решения проблемы повышения качества образования в XXI веке» (Горно-Алтайск, 2005 г.);

- республиканской научно-практической конференции (г.Могилев, 1991г.);

- республиканской научно-методической конференции (Алма-Ата, 1992г.);

- всероссийском съезде практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 2003 г.);

- всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2003г.);

- российской конференции по экологической психологии (Москва, 2003 г.);

- всероссийской научной конференции «Народная культура: личность, творчество, досуг» (Омск, 2003 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004 г.);

- научно-практической конференции молодых ученых «Инновации в образовании» (Москва, 2004 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г.Барнаул, 2004г.);

- российской конференции по экологической психологии (Москва,2005г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г.Барнаул, 2006 г.);

Результаты исследования отражены в монографии, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах, докладах, составляющих свыше 34 п.л.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сарсенбаева, Ботакоз Иватовна

Выводы:

1. Определены методы научно-педагогических исследований, с помощью которых осуществляется изучение готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию. Их отбор осуществлялся с опорой на теоретические положения о содержании понятия «готовность будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию», структурными компонентами которой являются ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий, а также на теоретические положения о содержании понятия «профессиональное самосовершенствование», структурными компонентами которой являются профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессиональная гибкость.

Изучение ценностно-мотивационного компонента готовности позволяет нам делать вывод о профессиональной направленности как компоненте профессионального самосовершенствования, содержание которой (направленность) образуют общечеловеческие ценности, принимающие форму мотива профессиональной деятельности и профессионального самосовершенствования.

Изучение когнитивного компонента готовности и содержательного компонента профессиональной компетентности изучалось с помощью метода понятийного словаря. Изучение базового и практического компонентов профессиональной компетентности как структурного компонента профессионального самосовершенствования осуществлялось на основе выявления того, а) на знание каких наук опираются студенты в своей педагогической деятельности; б) какие методы научно-педагогического исследований используют, чтобы, выявив достижения и затруднения учащихся, проектировать как действия и поступки учащихся при достижении поставленных задач, так собственные педагогические действия; в) какие принципы педагогической деятельности являются ее ориентирами.

Поведенческий компонент готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию изучался нами с помощью анкетирования (которое, естественно, дополнялось нашими наблюдениями беседами с будущими учителями и другими субъектами образования). Основу анкет составляла идея о взаимопонимании, определяющем, характеризующем профессиональную гибкость учителя.

2. Исследованием установлена доминирующая система ценностных ориентаций, определяющих профессиональную направленность будущего учителя и мотивационно-ценностный компонент его готовности к профессиональному самосовершенствованию. В ценностных квалификациях студентов фиксируется их самооценка по критерию выраженности в мире освоенной ими культуры, которая в иерархии ценностей на первом курсе имела лишь 9 ранг. Культура, занимающая срединное положение в иерархии ценностных ориентаций, уже включена в содержание ценностного отношения. Студенты понимают, что взаимодействие с «миром оживших предметов», который определяет мировоззренчески-смысловое содержание их ценностного отношения, становится для них условием осознания того, кто они есть в этом мире.

Доминирующая направленность ценностных ориентаций студентов фиксирует гуманистичность их позиции, реализуемой в деятельности, в которой гуманистическая и адаптивная функции имеют тенденцию не только к «совмещению», но и «смещению» первой в центр педагогического взаимодействия. Такое «смещение» позволяет студентам «достроить» в себе самих и в учащихся то, что заложено посредством адаптации к социуму.

Мировоззренчески-смысловое содержание их ценностного отношения фиксируется связью между временем и отечеством. Выпускники отчетливо осознают свою сопричастность к отечеству, в котором живут, и, несмотря на сложность социальной ситуации, разделяют те ценности, на которые переориентируется общество. Они понимают, что без культуры невозможно представить характер и направленность как их взаимодействия с миром, так и возможность решения глобальных проблем. Войны - это причина продовольственного кризиса, бедности, социальной несправедливости.

3. Установлены изменения, произошедшие когнитивном компоненте готовности и в содержательном компоненте профессиональной компетентности.

Стремление выпускников опираться на этическое, педагогическое и философское знание, имеющего для них наибольшее значение в практической деятельности, позволяет утверждать, что, понимая важность приобщения учащихся к ценностям человека, формирования у них жизненной философии как системы нравственных ориентиров, они способны к абстрагированию и конкретизации. Выпускники, с одной стороны, стремятся подвергнуть философскому анализу педагогические факты и явления. С другой стороны, они ориентируют учащихся на осмысление действий и поступков, противоречий, с которыми школьники сталкиваются во взаимодействии с социумом и людьми с «высоты» тех жизненных ценностей, которые они (учащиеся) приняли и исповедуют, а не только с «высоты» транслируемого педагогами опыта деятельности. Учитель и учащиеся открыты друг перед другом. Они воздействуют друг на друга через взаимодействие, организуемое педагогом. Благодаря такому взаимодействию учитель через трансляцию и сохранение опыта вносит определенность в субъективную ценностную систему учащихся. При этом ученик «не подчиняется», а опосредует содержание форм культуры, транслируемое педагогом.Знания будущих учителей приобретают целостность и системность, а фрагментарность знания «исчезает».

4. Исследованием установлено доминирование принципов научности и доступности в деятельности будущего учителя, свидетельствующее, что он стремится разрешать противоречие между тем, что, с одной стороны, «знания нужно доводить до понятий, а с другой - они должны быть доступны».

Доминирование принципов ценностной ориентации и субъектности, «расположившихся» вслед за принципами научности и доступности, означает, что будущие учителя, осознавая наличие ценностных аспектов в истине, раскрывают «объективную истину ценностей».

В деятельности будущего учителя, воспитывающего культурного человека через приобщение к «миру воплощенных ценностей», к «миру воплощенного знания», имеется рассогласованность, суть которой заключается в том, что будущий учитель не всегда формирует у учащихся «позицию вопроса».

5. Исследованием установлено увеличение количества будущих учителей, прошедших экспериментальное обучение, считающих, что наиболее эффективной формой организации взаимодействия между учащимися в процессе обучения с точки зрения достижения учеником успехов в деятельности является такая форма, в рамках которой оптимально сочетаются групповая и индивидуальная деятельность, порождающие адекватные им меж- и внутригрупповые взаимоотношения, благодаря которым разрешаются возникающие этические ситуации. Взаимопомощь поощряется и поддерживается.

Факт признания большей частью выпускников необходимости сочетания групповой деятельности с индивидуальной деятельностью в процессе обучения, а также организация такого обучения свидетельствует об ориентированности будущих учителей на развитие ученика, на реализацию идей гуманизации образования в практической педагогической деятельности.

6. Исследованием установлена иерархия личностных качеств, являющихся наиболее значимыми для учащихся с точки зрения взаимодействия педагога с ними.

Ведущим ориентиром педагогической деятельности учителя является гуманизм, результатом реализации которого является гуманность как личностное качество. В образе такого учителя проявляются различные качества, ценностно опосредуемые учащимися. Среди них особое значение в условиях «возвращения субъекта в культуру» приобретают гуманность, которая до экспериментальной работы занимала срединное положение в иерархии качеств, справедливость, так высоко ценимая школьниками, и благородство. С позиции данных качеств учащиеся воспринимают образ учителя и его деятельность, его отношения к ним. Образ учителя, в котором «заключены» гуманность, справедливость, благородство, и есть тот образ, посредством которого и для которого учитель воспитывает гуманистически ориентированного ученика.

Осознание будущими учителями того, что справедливый учитель это не только тот, кто одинаково относится к учащимся, кто не унижает достоинство ребенка, но и тот, кто выполняет свои обязанности по воспитанию и обучению учащихся независимо ни от каких обстоятельств, вывело их понимание ответственности, которая есть соответствие деятельности учителя исполняемым им обязанностям. Ответственность переместилась с десятого ранга на пятый ранг.

Заключение

Современная парадигма высшего образования предполагает переход к новой модели профессионально-педагогического образования в вузе. В высшей школе особую роль сегодня приобретает адекватность выбора педагогической профессии и вопросы профессионального самоопределения студентов. Весьма существенное влияние на эти процессы оказывает баланс определенных факторов, так или иначе детерминирующих выбор профессии, самоопределение личности и профессиональную адаптацию.

Один из аспектов данной проблемы - формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя. Осмысление проблемы связано с разработкой практико-ориентированной концепции формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя.

В исследовании выявлены факторы, характеризующие готовность учителя к самосовершенствованию: первая группа - личностные или субъективные (потребность в личностном саморазвитии, позитивно ценностное отношение к себе и другим как самоценности, эмпатийное понимание всего оценочного, осознанная ответственность за выбор решений, педагогическая направленность); вторая группа - объективные или внешние факторы как регуляторы личностного самоопределения (владеет технологиями взаимодействия, создает психологический климат доверия, выступает источником разнообразного опыта); третья группа факторов - объективно-субъективные, связанные с профессионализмом учителя (проектирование образовательной среды, сотворчество, психологизация образовательного процесса). Учет данных факторов показывает на необходимость построения инновационной системы профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе для гуманистических систем образования, требует соответствующего содержания, адекватных ему средств, обеспечивающих личностно-ориентированный подход и рефлексивноинновационную среду. Результативность такой системы выражается готовностью учителя к деятельности, к самореализации, к непрерывному самосовершенствованию.

При определении понятия «готовность» за основу были взяты функциональный и личностный подходы, что позволило рассматривать готовность к профессионально-педагогической деятельности как взаимосвязанный комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотива-ционных установок, позволяющих принимать грамотные решения.

В исследовании выявлено соотношение между структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогической деятельности и готовности к профессиональному самосовершенствованию. Установлено, что мотива-ционному компоненту готовности к педагогической деятельности адекватен ценностно-мотивационный компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию, показателем которого является профессиональная направленность; знаниевому - когнитивный, показателем которого является профессиональная компетентность; рефлексивному - поведенческий, показателем которого является профессиональная гибкость.

Методологические основы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию определяются поиском принципов и подходов, обеспечивающих эффект развития профессиональных ценностей и установок. Организационные основы отражают специфику этапов процесса формирования, обусловленную содержанием задач личностного развития учителя. Содержательные основы указывают на возможности учебных дисциплин активизировать субъектную позицию, профессиональное мышление, рефлексию будущего учителя. Технологические основы затрагивают процессуальную сторону обеспечения динамики профессионального самосознания в соответствии с обновленным содержанием педагогического труда, включая педагогическое общение и личностное развитие учителя.

Исследованием установлено, что сложившаяся система профессиональной подготовки не реализует в полной мере возможности формирования готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию. В частности, нуждается в дополнительной разработке проблема педагогического сопровождения студентов в выработке способностей к постоянному самосовершенствованию, что связано с определением подходов к профессиональной подготовке в педагогическом вузе. Таким подходами в исследовании явились интегрированный подход, позволяющий представить целостную картину профессиональной среды, специфику принятия решений в инновационных условиях образовательной деятельности; культурологический подход, способствующий отбору средств диагностики качества готовности к педагогической деятельности, осознанию личностных ограничений в профессиональной сфере; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий выработку способов регуляции своей деятельности, саморазвития и самосовершенствования.

Особую значимость для нашего исследования имело раскрытие содержания понятия «профессиональное самосовершенствование учителя». При его построении мы исходили из того, что основную смысловую нагрузку в нем несет термин «самосовершенствование», а свое содержательное наполнение оно получает через привлечение термина «профессиональный». При этом учитывалось содержание понятия «готовность будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию», структурными компонентами которого являются ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты в их единстве, взаимосвязи, взаимодополнительности.

В качестве структурных компонентов профессионального самосовершенствования выделены профессиональная компетентность, профессиональная направленность, профессиональная гибкость, взаимосвязанные между собой. Наличие связей между компонентами профессионального самосовершенствования означает, что они находятся в отношениях между собой, поскольку изменения в содержании одного компонента вызывают изменения в других компонентах профессионального самосовершенствования учителя; отношения между компонентами системного образования включают в себя в качестве необходимых сторон не только связь, но и раздельность.

Относительная самостоятельность компонентов профессионального самосовершенствования снимается с помощью понятия «функция», которая представляет собой «такое отношение элемента к целому, которое делает действие элемента с точки зрения "интересов" данной системы целесообразным и, таким образом, служит обеспечению, сохранению целого».

В исследовании обосновано, что каждый компонент профессионального самосовершенствования учителя, будучи относительно изолированным, выполняет свою конкретную функцию, оказывая влияние на другие, что приводит к взаимодействию, взаимосвязи, невозможности существования одного без другого. Связи и взаимодействие структурных компонентов профессионального самосовершенствования учителя и выполняемых ими функций создает устойчивую систему связей компонентов, образующих структуру профессионального самосовершенствования учителя.

Функция профессиональной компетентности заключается в цементировании деятельности, общения, личности под знаком развития ценностно-мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя. Функция профессиональной направленности заключается в придании ценностной ориентации будущему учителя на овладение различного типа научным знанием, профессиональными умениями, опытом приобщения учащихся к культуре, опытом конструктивного взаимодействия с ними. Функция профессиональной гибкости заключается в установлении взаимопонимания через «вызов» встречной активности учащихся в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

Принципиальную значимость для нашего исследования имело раскрытие сущности педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя. Обосновано, что сопровождение - это деятельность, которая направлена на создание педагогических условий для успешного профессионального самосовершенствования будущих учителей, что и определяет другой (внешний) аспект педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя. Особенностью педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования является результат - формирование готовности будущих учителей, структурные элементы которой адекватны структуре профессионального самосовершенствования. Формирование готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию потребовало определить логику развития компонентов готовности как личностного качества будущего учителя, осуществить отбор средств для реализации содержания подготовки, определения результативности процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию. Содержание, средства его реализации, результативность, рассматриваемые в контексте ее компонентов, которые соотносятся с компонентами готовности, - все это в своем единстве и представляет систему формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию.

Концептуальную основу реализации системы формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию, элементами которой являются учебный процесс и внеуадиторная работа студентов, представляли методологические подходы: на общенаучном уровне методологии системный и ценностный подходы; на конкретно-научном уровне методологии: субъектный, контекстный, личностно-ориентированный подходы.

Реализация системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования студентов потребовала определения принципов педагогической деятельности, ориентированной на формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в единстве с образующими ее компонентами. Это: принцип единства содержательного и процессуального; принцип межпредметных связей; принцип преемственности между этапами деятельности преподавателя по реализации системы педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования студентов; принцип дополнительности; принцип сознательной, творческой активности и самостоятельности; принцип субъектности; принцип ценностной ориентации; принцип рефлексивной направленности педагогического процесса; принцип связи теории с практикой; принцип реальности; принцип гуманизма; принцип взаимопонимания. Данные принципы, являясь нормами организации педагогического процесса, ориентируют преподавателя вуза на оптимальную реализацию системы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей в контексте базовых методологических подходов.

Развитие компонентов готовности потребовало отбора содержания, методов, адекватных специфике исследовательских задач: решение педагогических задач - для развития профессиональной компетентности; проведение студентами мини-занятий - для развития профессиональной гибкости; тренинговые занятия - для выработки профессиональной направленности.

Содержание процесса формирования готовности было раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания понятия «профессиональное самосовершенствование. Оно обусловлено содержанием понятия «готовность к профессиональному самосовершенствованию и представляет собой совокупность базовых дисциплин, а интегрирующую функцию по осуществлению межпредметных связей выполняет спецкурс «Основы самосовершенствования будущих учителей»; средства создают контекст профессиональной деятельности: педагогические ситуации, мини-занятия, тренинги, ролевые, деловые, имитационные игры и др. Разнообразие форм проведения занятий также способствовало формированию компонентов готовности: проводились различные виды лекционных занятий (лекция-диалог, лекция-обсуждение, лекция с элементами дискуссии и др.) и семинарских занятий (ролевая игра, деловая игра, ролевой тренинг, ситуационный тренинг, имитационная игра и др.).

Осуществляется две стратегии подключения студентов к практической работе, позволяющие снимать противоречия между академической подготовкой и реальными ситуациями педагогической деятельности. Первая стратегия предполагала кратковременное погружение студентов в реальную образовательную практику в роли учителя (в пробных действиях или в режиме ознакомления). Вторая стратегия представлялась специализированной практикой: от освоения простых компонентов педагогической деятельности в реальных ситуациях и частных экспериментах через комплексные эксперименты и внедрение проектов к целостной педагогической деятельности.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации системы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя, на развитии профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессиональной гибкости, являющихся показателями готовности к профессиональному самосовершенствованию, в основу подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя становится успешным, если процесс профессионально-педагогической подготовки осуществляется в контексте гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования; разработанная система педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя интегрирует мировоз-зренческо-методологическую, психолого-педагогическую, методическую, научно-исследовательскую, поведенческую виды подготовки; ценностный, субъектный и контекстный подходы являются основой для разработки содержания и средств педагогического сопровождения будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию.

В результате экспериментальной работы установлено, что в ценностных квалификациях студентов фиксируется самооценка по критерию их выраженности в мире освоенной ими культуры, которая в иерархии ценностей на первом курсе имела лишь 9 ранг. Доминирующая направленность ценностных ориентаций студентов достаточно четко фиксируется как гуманистическая. В их сознании отражен критерий человека, который начинает сопрягаться с критерием культуры. Ценностные определения уже субстантивированы, поскольку будущие учителя наделили смыслом значения, которые познавали как нечто внешнее по отношению к себе.

Будущие учителя в процессе организации деятельности учащихся и педагогического взаимодействия опираются на этику. Опора выпускниками на знание этической науки показывает что они направлены на приобщение учащихся к миру "оживших предметов" (ценностей), готовы вводить их в мир альтернативных ценностных значений, существующих в социальной и педагогической ситуации. Будущие учителя стремятся осмысливать результаты деятельности учащихся, других субъектов образования с позиции теоретического знания. Способность будущего учителя к абстрагированию - признак того, педагогическая компетентность обогатились на счет «привнесения» теоретического знания в их сознание, на «экране» которого выделился «познавательный образ» будущего учителя.

Факт признания большей частью выпускников необходимости сочетания групповой деятельности с индивидуальной деятельностью в процессе обучения, а также организация такого обучения свидетельствует об ориентированности будущих учителей на развитие ученика, на реализацию идей гуманизации образования в практической педагогической деятельности. При снятии проблемно-сти этических ситуаций, возникающих в процессе обучения и в период педагогической практики, будущие учителя обращали внимание на характер и содержание отношений между учащимися, работающими в группах. Осуществляя категоризацию ситуации, они не просто отражали содержание ситуации с точки зрения взаимодействия учащихся в процессе групповой работы и возникающих вследствие этого отношений, но с точки зрения двойной мотивации, то есть единства аксиологического и деонтологического, что отражает сущность гуманистической парадигмы образования.

В иерархии личностных качеств учителя, которые, по мнению будущих учителей, являются наиболее значимыми для учащихся с точки зрения взаимодействия с ними, ведущими являются гуманность, справедливость, благородство, чуткость, ответственность.

Исследованием установлено, что педагогическое сопровождение студентов - будущих учителей обеспечивает формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию. У студентов формируются профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная гибкость, являющиеся доминирующими показателями в структуре ценностно-мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов готовности.

В целом результаты исследования свидетельствуют о том, что формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя становится эффективным, когда осуществляется интеграция базовых и специальных дисциплин, обеспечивающая развитие показателей в структуре готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию; организационные формы и методы обучения создают контекст профессиональной деятельности, стимулирующей студентов - будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию.

Выдвигая идеи относительно педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущих учителей, обосновывая теоретико-методологические основы профессионально-педагогической подготовки, мы использовали опыт и сложившиеся концепции в профессиональной педагогике в качестве инструмента решения практических задач. Данная работа не претендует на завершенное исследование проблемы формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию будущего учителя. Полагаем, что она может быть продолжена исследователями в области педагогического образования в аспекте разработки средств осуществления учебного процесса, стимулирующих потребность к самоопределению и самореализации на основе преемственности в системе « школа - колледж - педагогический вуз».

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сарсенбаева, Ботакоз Иватовна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991 299 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Агейкин М.Д. Формирование позитивного отношения студентов к личност-но-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Самара: СГПУ, 2003. - 22 с.

5. Адушкин Г.Е. Совесть-самоконтроль личности //Моральный выбор. М., 1980. - С.210-225

6. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. 1995.-№1 -С.111-131

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Диссертация доктора педагогических наук. -Екатеринбург: УГППУ, 1997

8. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьника при отборе в педагогические классы и абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига - 1990. - 134 с.

9. Аминов Н.А. и др. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М.: Институт молодежи. - 1997. - 166 с.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка М.: Знание, 1980. - 212 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания- М.: Наука, 1977384 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.1 М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

13. Ангелов С. Марксистская этика как наука /Перевод, с болгарского-М.: Прогресс, 1979.-264 с.

14. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.: Просвещение, 1991. 157 с.

15. Андреева Д.А. и др. Изучение основных личностных характеристик современного студенчества //Человек и общество /Под ред. А.С.Пашкова. Л., 1971

16. Анисимов .С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

17. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1987. С.3-19.

18. Апресян Р.Г. Золотое правило// Этика: старые новые проблемы. М.,1999. -С.9-29.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и основные методы. М.: Высш. школа, 1988. - 150 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

21. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - №1 - 2 - С.6-13

22. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: Е-воок-1994. - 314 с.

23. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. Диссертация доктора педагогических наук. М., 1982

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -331 с.

25. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Диссертация доктора педагогических наук. -Л, 1991

26. Балл Г.М., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие // Вопросы психологии. 1994. - №4. - С.56-66

27. Барабанов В.В., Насонова И.П. Оценка готовности студентов социальных наук к профессиональной деятельности // Подготовка специалиста в области образования. Вып.З. - СПб., 1996

28. Басов М.Я. Личность и профессия. М. - Л., 1926. - 68 с.

29. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ,1992. -104 с.

30. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 32 с.

31. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

32. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара, 2000. - 85 с.

33. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Академия, 1999. - 956 с.

34. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение - 1991-170с.

35. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

36. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1990.

37. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997

38. Белухин Д.А. Педагогика как государственная политика и национальная идея. М., 2003

39. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента. //Вестник высшей школы. М., 1990. - №10

40. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991

41. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

42. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989- 192 с.

44. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Диссертация на соискание кандидата психологических наук. Хабаровск, 2000

45. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: Избр. психол. Труды /Под ред. А.В.Брушлинского, В.А.Кольцовой. М. - Воронеж: МОДЭК, 1997.-416 с.

46. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. М.: Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1998. - 48 с.

47. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение,1991. - 141 с.

48. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

49. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979.-Т. 1-2.

50. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1995

51. Бодал ев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

52. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

53. Бодров В.А., Сыркин Л.Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора //Психологический журнал.-2003. Т. 24 №1 - С.73-81.

54. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

55. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1978. - №4, 1979. - №2, №4.

56. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград, 2001.

57. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., ИОВ РАО, 2001.

58. Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании. М.: Просвещение, 1976. -127 с.

59. Бондаревская Е.В., Мареев В.И. Требования к качеству подготовки бакалавров и магистров образования // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1994.

60. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

61. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 352 с.

62. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000 -304 с.

63. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-79 с.

64. Борисова М.Н., Гуревич К.М., Олынанникова А.Е., Равич-Щербо И.В. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1976. - №5. - С. 19 - 36.

65. Бочарова В.Г., Клименко Н.Ю. Непрерывное социально-педагогическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М., 2002. - 170 с.

66. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М, 1985. -64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №3).

67. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

68. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии.-М., 1999. С.284-298.

69. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов. М., Высшее образование в России. - 1996. - №2

70. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 135 с.

71. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.192 с.

72. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности/ Научно-методическое пособие для студентов педагогических институтов и учителей школ. Л.: ЛГПИД973. - 135 с.

73. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

74. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии. 1956. - №1. - С. 19-33.

75. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

76. Вершинин С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе. Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М.: ИОСО РАО, 1997

77. Вершловский С.Г.Обгцее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

78. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1991. - 32 с.

79. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы. М. - Петропавловск-Камчатский, 1997.

80. ВеснаЕ.Б., КиселеваО.О. Профессионально-педагогическая практика. Москва-Воронеж: МОДЭК, 1999

81. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-288 с.

82. Власенко А.С. Некоторые вопросы воспитания студенчества. М., 1987

83. Воробьев Ю.Л., Доля В.Т., Рыжков В.М. Эксперименты по подготовке специалистов нового типа. М., 1998

84. Вступление новых поколений в трудовую жизнь в условиях политических и социальных реформ. М., 1992

85. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века.-М., 1999

86. Выготский Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте// Собр. соч. -Т.4. М.,1984. - С.6-40

87. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

88. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. Рабочий документ. ЮНЕСКО.-Париж, 1998

89. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Заключительный доклад ЮНЕСКО. Париж, 1998

90. Габай Т.В.Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ,1988. -255с.

91. Гаврина И.Г. Методика раскрытия философских вопросов на занятиях по физике. Волгоград, 1995

92. Газман О.С От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. - С. 16-45

93. Галаган А.И. Университеты в региональных, экономических и управленческих структурах США, Западной Европы и Японии.-М., 1984

94. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985

95. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

96. Гарунов М.Г., Семушкина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. М., 1994. - 318 с.

97. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика-философская основа системных исследований //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1979. - М.: Наука, 1980. - С.7-28

98. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики.- М.: Мысль, 1975.-452 с.

99. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 616 с.

100. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования//Педагогика, 2003. №10

101. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991 - 160 с.

102. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: Тренинг творческой техники. М., 1967. - 296 с.

103. Гозман Л .Я., Кроз М.В, Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., 1995. - 44 с.

104. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -305 с.

105. Гомаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. Ленинград, 1988

106. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

107. Гоноболин Н.Ф. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - 100 - 111

108. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления// Вопросы психологии. № 5. - 2001. - С.35 - 49

109. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991

110. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калининградский ун-т, Калининград, 1996. 107 с.

111. Гречиков В.И. Хорош ли работник из студента? // ЭКО 1998. - №10

112. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1981

113. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (Технология прорыва в будущее). М.: Независим. Методолог. Университет-1992-192 с.

114. Гроф К., Гроф С. Духовный кризис: Когда преобразование личности становится кризисом. М.:АСТ; М: Инс-т трансперсональной психологии,2003.-383 с.

115. Гуманизация образования педагогов: проблемы, поиски, опыт. Л., 1991

116. Гуревич К.М. Профессиональные требования и изменения // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. Т.5.-С.214-238

117. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.: Наука, 1970. 271 с.

118. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма //Деятельность: Теории, методология, проблемы. М., 1990. -С.239-250

119. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени новое образование// Учителю о психологии /Под ред.В.П.Лебедевой, В.И.Попова. - М., 1996. - С.4-5.

120. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы. Курс лекций. М.: Академия ФСБ, 1997. - 270 с.

121. Дарвин Ч. Выражение душевных волнений.-СПб., 1910

122. Дашкевич О.В., Тихогляд Т.М. Психологические особенности индивидуального стиля педагогического общения. М., 1995

123. Делор Ж. Перспектива на будущее. Мир образования-образование в мире. 2001. - №2.

124. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994

125. Деркач А.А. Акмеология:личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.:РАГС,2000.-329 с.

126. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. Москва-Воронеж: МОДЭК, 2004. - 752 с.

127. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М. - Воронеж: НПО, МОДЭК, 2004. - 752 с.

128. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

129. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 203 с.

130. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999. 340 с.

131. Донцов А.И. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону: РГУД977. - 149 с.

132. Дорфман П.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. -1989. №5. - С.88-96.

133. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. М., 1983.

134. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб.пособие для вузов. 2-е изд., перераб и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383 с.

135. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. -М.: Харвест, М.: ACT, 2001. 576 с.

136. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

137. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.88-95.

138. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя./ Пособие для учителя. Москва - Воронеж, 1995.

139. Ефимова JI.K. Научная работа студентов на факультете социальных наук (из опыта подготовки учителя истории) // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1999.

140. Жалагина Т.А. Психологическое обеспечение преодоления профессиональной деформации личности преподавателя вуза. М., 2003.

141. Жарикбаев К.Б. Развитие педагогической мысли в дореволюционном Казахстане. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Киев, 1982.

142. Жуков В.И. Образование XXI века. М.: МГСУ, 2001 - 627 с.

143. Забродин Ю.М. Модель личности» в психодиагностике. М., 1994. - 214 с.

144. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления //Очерки теории психической регуляции поведения. М., 1997

145. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. М., 1989. - №6.

146. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /Под ред.П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968.

147. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988 - № 1.

148. Запесоцкий А.С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования?//Высшее образование в России. 2003. - №3.

149. Зарецкий В.К. Исходные методологические представления о движущих силах саморазвития личности в образовательных системах // Серия: Проблемы непрерывного образования. М., 1993.

150. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. - №2 - С. 60-66.

151. Звоников В.М., Пономаренко В.А., Цуварев В.И. К вопросу о психологическом отборе профессионалов // Психол. журн. 1988. Т.9. №3. С.93-101.

152. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. Т.13. - 1997. - №6. - С.35-44.

153. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие-Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 412 с.

154. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть1. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

155. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 343 с.

156. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1998

157. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию//Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.113-123.

158. Иванников В.А. Важные задачи университетов страны// Вопросы психологии. -1985. №2. - С.182-183.

159. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Братство, 1994. - 224 с.

160. Ильенков Э.В. Что же такое личность//Психология личности/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С.11-19.

161. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

162. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М: Изд-во МГУ, 1986.

163. Инге У. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 274 с.

164. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе //Вестник высшей школы. М., 1951 - .№ 10.

165. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. -2000.-№3.-С.57-66.

166. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

167. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей//Вопросы психологии. 1989. - №5 - С.45-52.

168. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ // Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. - С.28-38.

169. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 141 с.

170. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 598 с.

171. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика-1982.

172. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. СПб., 1995.

173. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования. Диссертация на соикание ученой степени доктора педагогических наук. СПб.: СПб ГУ, 1995.

174. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема . обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. - № 4 - С.20-26.

175. Карпов В.В. Психолого- педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. Диссератция на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1993.

176. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994.

177. Касьян А.А. Контекстное образование: наука и мировоззрение. -Н.Новгород, 1996. 184 с.

178. Катречко С.Л.Знание как сознательный феномен //Что значит знать? Сб. научн.статей. М., 1999. - С.60-99.

179. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала /Психологический журнал. Т. 16. - 1995. - №4 - С. 147-148

180. Климов Е.А. Психология профессионала: Избран.психол. труды. М. - Воронеж, 1996. - 399 с.

181. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Культура и спорт. ЮНИТИ. - 1998. - 350 с.

182. Ковалева Т.В. Студент и преподаватель глазами друг друга// Высшее образование в России. 1996. - №3.

183. Козлов Н.С. Социально-педагогические основы формирования дисциплины учебного труда студентов. Диссертация на соискание ученой степени, доктора педагогических наук. М., 1993.

184. Колденкова А.Т. Основные параметры измерения профессиональной направленности у студентов технического вуза// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы и личность. Л., 1976. - Вып.З. С.115-117.

185. Комарова Т.К., Кондратьева С.В. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности//Психологический журнал. 1991. - Т. 12.-№3 - С.30-38.

186. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.-335 с.

187. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

188. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культураантропологический аспект). Вып.6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

189. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально- типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С.42-52.

190. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв.ред. Б.Б.Коссов. М., 1991.

191. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М. - Л, 1948. - 31 с.

192. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб.: СПУ, 2000. - 292 с.

193. Коротков В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических диссертации -М., 1998.

194. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-493 с.

195. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.58-69.

196. Костяшкин Э.Г. Профессиональная типология педагогов/ Народное образование. -1981. №8.

197. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. 1985. - №3. -С.61-67.

198. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Сам-ГПИ, 1994.- 165 с.

199. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

200. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук-СПб., 1993

201. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий. Диссертация доктора педагогических наук. М.: МПГУ, 1996.

202. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования//Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67-103.

203. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.23-31.

204. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. -1981. №2 - С.20-30.

205. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд-во Московского энергетич. инс-та. - 1985. - 107 с.

206. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

207. Кулюткин Ю.Н.Психология обучения взрослых. М., 1985. - 127 с.

208. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению //Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С.40-54.

209. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: СамГПИ, 1993.- 126 с.

210. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности //Проблемы непрерывного образования взрослых: педагогические кадры. Информ. Бюл-нь, №9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1997. -С.3-7.

211. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл //Современные ориентиры в образовании взрослых. СПб., 1998. -С.9-24.

212. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

213. Кунантаева К. Развитие женского образования в Казахстане (1920-1975 г.г.). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Алма-Ата, 1982.

214. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994.

215. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

216. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1982. - №1 - 2.

217. Лапе Ю. Проблемы профессиональной пригодности // Психологический журнал. 1982. - №1. - С. 165-166.

218. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

219. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Диссератция на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1994.

220. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.-М., 1998.

221. Левицкий М.Л. Теория и практика управления системой обеспечения общеобразовательных школ учительскими кадрами. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1986.

222. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: МПГУ, 1996.

223. Лейтес Н.С. Одаренность и возрастные особенности // Вопросы психологии. 1962. - №5 - С.5-14.

224. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность. М.: Политиздат, 1975304 е.

225. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

226. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

227. Лешер О.В. Интернациональное образование студенческой молодежи. Диссертация доктора педагогических наук. Челябинск: ЧТУ, 1997.

228. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

229. Лисовский В.Т., Сухина В.А. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л., 1983.

230. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Санкт-Петербург, Институт образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора» - 1996. - 175 с.

231. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург; Самара: СамПГУ, 1997. - 106 с.

232. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений //Психол. журн. 1981. №1. С.3-17.

233. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

234. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) //Психол.журн.-1982 №5 - С.73-81.

235. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - 184 с.

236. Луначарский А.В. О воспитании и образовании /Под ред.А.М.Арсеньева и др. М.:Педагогика, 1976. - 635 с.

237. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе / Педагогика. 1994. - №3.

238. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

239. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т./Под ред.А.И.Каирова, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1977.

240. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002. - 256 с.

241. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

242. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

243. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности: тексты. М., 1982.

244. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997 - 430с.

245. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 221 с.

246. Мендыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1992.

247. Меньшикова JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе. Новосибирск, 1999.

248. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избран, психол. тр./Под ред. Е.А.Климова. М.: Воронеж, 1996. - 445 с.

249. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров. СПб., 1994.

250. Милорадова Н.Г. Студент в зеркале психологии. Архитектура и строительство России. 1995. - №9.

251. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-139.

252. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы. Диссератция на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: МПГУ, 1991.

253. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

254. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.58-63.

255. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.-221 с.

256. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1992.

257. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

258. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж, 1995 - 356 с.

259. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1999.

260. Недбаева С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в Российском образовании.- Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Ставрополь, 2001.

261. Нечаев Н.Н. Непрерывное образование как педагогическая система М., 1989.

262. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Мир образования. 2003. - №3.

263. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М., 1990.

264. Нонан Э. Студент как личность //Высшее образование в Европе.-1994. Т. 19. №3.

265. Образ жизни и ценностные ориентации современного студенчества (Т.Н. Балабанова, А.И.Иудин и др.) Н.Новгород, 1995.

266. Обучение и развитие : Экспериментально-педагогические исследования /Под ред. Л.П.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

267. Оконь В. Основы проблемного обучения М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

268. Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: КСП, 1998 - 345 е.

269. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. - 1988. - №1 - С.16-26.

270. Орлов А.Н. Организационно- педагогические основы управления и подготовки учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1992.

271. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

272. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Нальчик: Эль-Фа, 1996.126 с.

273. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред.А.В.Петров-ского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302 с.

274. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб.-М., 1997.

275. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. М., 2004.

276. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Сб. Философия образования для XXI века. М., 1992.

277. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания.-М.: Гиль-Эстель, 1993. -239с.

278. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред.П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

279. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя. Вопросы психологии. - 1978. - №3 - С.3-8.

280. Петровский А.В., Слободчиков В.И., Громыко Ю.В., Бим-Бад Б.М. Задачи и направления перестройки педагогической науки// Вопросы психологии.-1989. №2-С. 14-20.

281. Петровская JT.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

282. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе в школе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1993.

283. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999

284. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - №1.

285. Платонов К.К О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

286. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.

287. Попова JI.В.Учитель для одаренных // В кн.Психология одаренности детей и подростков./Под ред.Н.С.Лейтеса. М., 1996. - С.203-214.

288. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1993.

289. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. .М., 1996. 243 с.

290. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования-Самара: СамГПУ, 2001,- 166с.

291. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб.: ИОВ РАО, 1996.

292. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психологический журнал. 1991. - Т.12. - №1 - С.47-55.

293. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

294. Психологическая поддержка в вузе: круглый стол // Психологический журнал. 1994. - №5. - С.102-116.

295. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева,

296. B.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 585 с.

297. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей //Вопросы психологии. 1987. - №6.1. C.112-115.

298. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (18111817 гг.).-М, 1999.

299. Райх В. Анализ характера. М.: Апрель-Пресс; М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.528 с.

300. Рейс Фил 500 советов студентам. М., 1996.

301. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 319 с.

302. Реформы образования: Аналитический обзор /Под ред. В.М.Филиппова-М.,2003.

303. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990.

304. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Вла-дос, 1988.-496 с.

305. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

306. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты.-М., 1986.

307. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

308. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т./Гл.ред. В.В.Давыдов Т.1-М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с.

309. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 415 с.

310. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т.2. М.: Педагогика, 1989.322 с.

311. Рубцов В.В., Смирнов С.Г. Дети в век информации // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.172-173.

312. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: ИР Л, 1996.

313. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 217 с.

314. Ружин В.И. Психолого-педагогические основы повышения эффективности преподавания в высших военно-учебных заведениях. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1988.

315. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. СПб.: СГУ, 1997. - 224 с.

316. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

317. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник /Н.В.Самоукина. 2-е изд.доп. - М.: ЭКМОС, 2000. - 384 с.

318. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности /Н.В.Самоукина. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

319. Сарсенбаева Б.И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей. М.: Московский социально-психологический институт, 2005. - 176 с.

320. Сафин В.Ф.Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

321. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

322. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления в саморазвития личности У/ Вопросы психологии. 1983. - №2 - С.35-42

323. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000

324. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика-1994. №5-С. 16-21.

325. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос. - 272 с.

326. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тбилиси, 1987.

327. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН, 1998. - 478 с.

328. Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования //Высшее образование в Европе. 1994. - Т. 19. - №3.

329. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Методические рекомендации /Составители: Н.Н.Лобанова, М.Д.Махлин. СПб.: НИИ ОВ РАО, 1988. - 72 с.

330. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социо-культурной среды. Диссертация доктора педагогических наук. Казань: КГПУ, 1997.

331. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск: Смоленский гос.пед.ин-т, - 1997. - 251 с.

332. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 198 с.

333. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей/Сост. С.Г.Вершловский. Л., 1989.

334. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1977.

335. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. - С.84.

336. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

337. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования//Мир образования образование в мире. - 2001. - №1.

338. Словарь русского языка: В 4-х т.-Т.З. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

339. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

340. Смирнов И.П. XXI веку открытое образование //Высшее образование сегодня. - 2003. - №8.

341. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. .-М.: Российское Педагогическое Агентство, 1994. 174 с.

342. Станкевич Р. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в деятельности учительских институтов Польской Народной Республики. Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1992.

343. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: МПГУ, 1996.

344. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества//Вопросы психологии. 1991. - №5 - С.5-14.

345. Стеклов М.Е. С.А.Рачинский народный учитель. - М.,2002.

346. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

347. Столяренко A.M. Общая и профессиональная психология. М., 2003.

348. Страхов И.В. Психологический анализ педагогического такта у студентов-практикантов// Вопросы психологии, 1959 №6 - С.169-174.

349. Студент на пороге XXI века / Под ред. Н.И.Рейнвальд. М.,1990.

350. Сухобская Г.С.Гуманистическая направленность обучения будущего учителя// Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюллетень, №8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. - С.5 -7.

351. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988. - 168 с.

352. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание// Советская педагогика. 1965. - №12 - 6 с.

353. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - №2 - С.134-194.

354. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. НИИ общей педагогики АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989.-320 с.

355. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М., 1997. - 440 с.

356. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Киев, 1983.

357. Фалунина Е.В. Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2005.

358. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям. К., 1997.

359. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования. Екатеринбург, 2002.

360. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. .-М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 432: с.

361. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

362. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика 1998. - №8. - С.35-40.

363. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова М.: Республика, 2001. -719с.

364. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. - №6. - С.72-83.

365. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. ВЛ.Ляудис.-М., 1989.

366. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

367. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Инс-т практ. психологии, 1997. - 288 с.

368. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд.- М.: Политиздат, 1983. - 350 с.

369. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

370. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика. -1993.-№2.

371. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. -СПб.,2001. 380 с.

372. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1993.

373. Харченко С.Я. Социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994.

374. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х томах. Пер. с нем./Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

375. Хмель Н.Д. Теоретические основы подготовки учителя. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Киев, 1986.

376. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов. Диссератция на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1972.

377. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. И доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

378. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2003.

379. Хьлл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение: Пер. с англ. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

380. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. Диссертация на соискание доктора педагогических наук. Казань: КГПУ, 1997.

381. Цукерман Г.И. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов (Пособие для учителей). 2-е изд., доп. - М.: Рига, 1995. - 239 с.

382. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно- педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Санкт-Петербург, 1997.

383. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1997. -144 с.

384. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

385. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1987.

386. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во «Ось-89»,1997. -208 с.

387. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Сов.педагогика. 1985. - №8 - С.92-97.

388. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей// Психол. журн.- 1982.-№5-С. 13-26.

389. Шаймурданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань: КГПУ, 1998.

390. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985 - 80 е.

391. Шарифов Д. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Душанбе: ТГПУ, 1997.

392. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М, 1999.

393. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. -320 с.

394. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.-М., 1991.

395. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

396. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология. 2000. - №5.

397. Шрейдер Ю.А. Этика М.: Текст, 1998 - 271 е.

398. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя //Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.79-83.

399. Штейнмец А.Э. Изучение коллектива класса и личности учащегося студентами // Вопросы психологии. 1991. - №5 - С.80-87.

400. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С.13-21.

401. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

402. Эмих К.Н. Социально-педагогические основы формирования нравственных взаимоотношений молодежи (на материале студентов высшей школы). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ташкент, 1989.

403. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. - 416 с.

404. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Аперсяна, А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001.

405. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдито-риалУРСС, 1997.-445 с.

406. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе //Вопросы психологии. 1995. - №4. - С.50-56.

407. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.,1 979. - 264 с.

408. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии. // Вопросы психологии. 1989. - №6 - С.5-13.

409. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

410. Якубсон Я.Г. Педагогическое мастерство. Алма-Ата, 1957.

411. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

412. Ясвин В.А.Образовательная среда (от моделирования к проектированию) -М, 2001.

413. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза. Диссертация на соискание доктора педагогических наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997.1. Проблемный семинар

414. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ1. Объяснительная записка

415. Недостаток знаний, неумение использовать свой опыт и знания в проблемной педагогической ситуации, стереотипность поведения учителя, приоритет в его оценках субъективного над объективным дают отрицательный результат в общении с детьми.

416. Учебно-тематический план проблемного семинара

417. Тема Лекции Семинары Практические занятия

418. Воспитательный потенциал школы. 2 часа 2 часа

419. Гуманистическая сущность процесса воспитания 2 часа

420. Изучение и учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся -основа гуманистического подхода в воспитании 2 часа 2 часа 2 часа

421. Педагогическое общение в воспитании 2 часа 2 часа 2 часа

422. Практика организации взаимодействия учителя со школьниками 2 часа 2 часа 4 часа

423. Итого 8 часов 10 часов 8 часов1. Всего 26 часов

424. Тема 1. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЫ

425. Общественные цели воспитания. Научно-теоретические основы воспитания. Государственная политика в области образования и воспитания. Социально-экономическая ситуация в стране как условие развития различных школьных систем.

426. Значение педагогического коллектива для реализации педагогической концепции воспитания. Роль общешкольного коллектива в реализации педагогического замысла.

427. Сочетание педагогического руководства и школьного самоуправления как фактор воспитания.

428. Аналитический обзор и педагогическая оценка сложившихся авторских воспитательных систем.

429. Воспитательная система как реализация социальных функций школы, обеспечивающих социализацию школьников. Воспитательная система как условие активного взаимодействия учителя и учащихся, как средство развития ребенка.

430. Соотношение традиционного и инновационного в школьных воспитательных системах. Общие и специфические черты авторских школ. Сопоставление новых воспитательных систем.

431. Тема 2. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ1. СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ

432. Цели и задачи гуманистического воспитания, условия его реализации.

433. Сущность гуманистического подхода в воспитании детей. Позиция учителя в ходе реализации гуманистического подхода в учебно-воспитательном процессе.

434. Современные проблемы воспитательной работы с учащимися.

435. Проблемы диалектической взаимосвязи развития индивидуальности ученика и его становления как личности.

436. Демократический характер организации учебно-воспитательного процесса, гуманистический подход к ученику, развитие ответственности и дисциплинированности школьника.

437. Преодоление формализма в словесных формах воспитания. Совместная деятельность как фактор взаимодействия с учениками при достижении поставленных целей воспитания.

438. Тема 3. ИЗУЧЕНИЕ И УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВА ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ

439. Активность личности как фактор, обеспечивающий ее развитие.

440. Влияние среды (общества в целом; региона с социально-демографическими и национально-культурными особенностями; непосредственной жизнедеятельности) и воспитания (целенаправленного педагогического воздействия) на развитие и становление личности.

441. Особенности проявления темперамента в разных возрастных группах.

442. Социально-психологические предпосылки развития самосознания учащихся разного возраста. Самовоспитание школьника.

443. Выявление и развитие способностей учащихся во внеклассной работе.1. СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ

444. Анализ фактического материала из опыта работы педагогов, материалов педагогической печати. Обоснование педагогической оценки и прогностических решений.1. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ

445. Ознакомление с методиками изучения личности учащихся, особенностей индивидуально-психического развития, мотивов деятельности.

446. Упражнение в подборе и составлении методик изучения личности ученика в соответствии с педагогическими целями.

447. Упражнения в анализе и интерпретации полученного в результате изучения учащихся фактического материала.

448. Тема 4. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В ВОСПИТАНИИ

449. Роль педагогического общения в формировании ответственного отношения школьников к деятельности, предметам, людям, самим себе.

450. Функции педагогического общения. Педагогическое общение как средство коррекции поведения школьников, интериоризации нравственных норм.

451. Факторы, влияющие на педагогическое общение (коммуникативные характеристики педагога; особенности детского коллектива, отдельных учащихся; особенности процесса взаимодействия, конкретных фактов ему сопутствующих).

452. Влияние гуманистического стиля общения на создание условий для развития самостоятельности и ответственности личности, активизации познавательных мотивов.

453. Разновидность педагогического общения в зависимости от решаемых задач: учебно-предметное, социально-бытовое, личностное общение.

454. Организация общения в продуктивной деятельности как развивающей и формирующей умения самоконтроля, саморегуляции.

455. Специфика личностного общения в контексте профессионального общения.1. СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ

456. Характеристики педагогического общения.

457. Педагогическое общение как «педагогическая философия».

458. Проблема педагогического общения в теории и практике воспитания детей.

459. Педагогический такт и педагогическое общение. Ситуации из опыта работы слушателей: предупреждение (разрешение) конфликта, корректировка поведения.

460. Единство требовательности и уважения к учащемуся в педагогическом общении.1. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ

461. Анализ причин возникновения трудностей во взаимодействии с учащимися во внеклассной работе.

462. Педагогический анализ ситуаций общения в системах «учитель ученик» и «учитель - учащиеся» во внеурочное время.

463. Проигрывание этюдов школьной жизни, осмысление педагогических фактов с последующей педагогической оценкой и педагогическим прогнозированием.

464. Анализ и обсуждение проблем: «Мой стиль общения с учащимися», «Из практики педагогического общения».

465. Тема 5. ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

466. Социально-психологические приемы общения: пример, убеждение, доказательство, обоснование, просьба, принуждение, приказ, поощрение, одобрение, ласка.

467. Внушение как социально-психологический механизм общения.

468. Подражание как стремление, свойственное младшим школьникам.

469. Диалогичность общения как средство равноправного обсуждения нравственных проблем.

470. Условия продуктивного ведения педагогически целесообразного диалога.

471. Принципы отбора приемов педагогического общения.

472. Использование каналов средств массовой информации для педагогического взаимодействия.1. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

473. Работа слушателей в группах, парах по анализу ситуаций педагогического общения (мобилизация прошлого опыта на решение педагогических задач, теоретическое обоснование принятых решений).

474. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно. М., 1993.

475. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. М., 1994.

476. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

477. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996.

478. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. М., 1989.

479. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

480. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М., 1989.

481. Добротворский И. Технология успеха. М., 1996.

482. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М, 1989.

483. Дэвис Ф. Полная уверенность в себе. М., 1996.

484. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.

485. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

486. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

487. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.

488. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.

489. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. -М., 1990.

490. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. -М., 1986.

491. Кон И.С. Открытие «Я». М, 1978.

492. Кон И.С. Психология подростка. М., 1981.

493. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

494. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

495. Лиханов А. Драматическая педагогика. М., 1986.

496. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники? М., 1990.

497. Львова ЮЛ. Педагогические этюды. М., 1990.

498. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

499. Мир детства: подросток. -М., 1989.

500. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1988.

501. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

502. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. -М, 1992.

503. Практикум по социально-психологическому тренингу /Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб, 1994.

504. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жесты, движение. -М.,1996.

505. Шепель В.М. Секреты личного обаяния. М., 1994.

506. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. М., 1993.

507. Шостром Э. Анти-Карнеги. М., 1996.1. ТРЕНИНГ

508. ЛИЧНОСТНОГО РОСТА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ1. Объяснительная записка

509. В характеристиках имитационной игры и принципах ее построения можно выделить, на наш взгляд, два важных момента, которые игровая модель отражает.

510. С нашей точки зрения, имитационная игра также содержит в себе и другие возможности для ведущего и участников. Ниже мы специально рассматриваем ее диагностические, коррекционные, развивающие, формирующие и психотерапевтические возможности.

511. Психотерапевтические возможности игровых процедур реализуются через выражение отношения к той или иной обсуждаемой проблеме.

512. Предлагаемые нами игры различны по содержанию, но имеют общие основания их построения и сходную процедуру проведения.

513. Определение актуальности задач межличностного познания, расширение информационного поля проблемы, обозначение путей ее разрешения.

514. Обретение взаимопонимания будущими учителями на основе актуализации и взаимного обмена стереотипами и установками относительно педагогической деятельности.

515. Установление возможностей взаимодействия молодых людей на основе нового полученного знания.

516. Достижение основных целей тренинга может происходить посредством одновременного или последовательного решения частных задач:

517. Организация благоприятных условий для формирования и развития у молодых людей способов самопознания в период становления.

518. Расширение представлений участников о диапазоне внутриличностных, межличностных, адаптационных, социальных, правовых, экономических и других проблем молодежи в период становления.

519. Обеспечение социально-психологической поддержки опыта эмоционального переживания в процессе взаимодействия молодых людей в ситуациях, имитирующих значимые события жизни на этапе юности, что позволяет опираться на него в реальных жизненных условиях.

520. Предоставление возможностей для обретения в тренинге новых типов конструктивного межличностного поведения.

521. ИГРА «ВЗАИМНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ»

522. Вопросы, которые задают участники группы и ведущий выступающему, начинаются с обращения к нему по игровому имени человека, которого он презентует, и могут касаться самых разных тем, например:

523. Какие качества ты наиболее ценишь в людях?

524. Что ты считаешь самым отвратительным?

525. Есть ли человек, который оказал сильное влияние на твою жизнь? Ктоон?

526. Назови твое самое заветное желание.

527. Чего бы тебе хотелось добиться в жизни? И т.п.

528. Оцени успешность твоей презентации своего партнера.

529. Что ты чувствовал, когда твой партнер не сумел уложиться в отведенное время (замолчал раньше, чем закончилась минута)?

530. Удалось ли твоему партнеру верно изложить сведения о тебе?

531. Получилось ли у твоего партнера стать твоим двойником?

532. Правильно ли он угадал ответы, которые давал от твоего имени?1. ИГРА «СПУТАННЫЕ ЦЕПОЧКИ»

533. Все участники стоят в кругу, опустив головы вниз. По команде ведущего они одновременно поднимают головы. Их задача ни с кем не встретиться взглядом.

534. Помимо цели разминки, эта игра развивает навыки социальной перцепции.1. ИГРА «ЛЮБОЕ ЧИСЛО»

535. Игра способствует консолидации группы и формированию в ней эмоционально позитивной атмосферы. Для психолога данное игровое занятие может иметь диагностическое значение, поскольку с его помощью выявляется социометрическая структура группы.

536. Желательная численность участников 12-16 человек. Продолжительность игры - 45-60 минут.

537. ИГРА «ПЕРВАЯ ПРОБА НА РОЛЬ»

538. Рефлексия мыслей и переживаний проводится только после того, как все члены группы побывали на «стуле презентации». Важно, чтобы каждый высказался, насколько предложенные ему роли совпадают с собственным представлением о себе и своих «жизненных ролях».

539. Были ли, на их взгляд, точные попадания?

540. Какие роли, «увиденные» в их исполнении кинорежиссерами, вызвали недоумение или даже протест?

541. Что чувствовал человек, сидя на «стуле презентации»?

542. Трудно ли, будучи кинорежиссером, определить роль, наиболее подходящую для каждого человека?

543. В каких случаях это удавалось достаточно легко? Почему?

544. УПРАЖНЕНИЕ «МОЙ ОБРАЗ В ПРОФЕССИИ»

545. Цель упражнения: отработка средств и способов эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности.

546. В данном упражнении группа дает каждому участнику обратную связь, помогая в поиске собственного индивидуального стиля деятельности

547. УПРАЖНЕНИЕ «МОЛЧАЩЕЕ И ГОВОРЯЩЕЕ ЗЕРКАЛО»

548. Кому из игроков потребовалось меньше всего зеркальных «отражений», чтобы определить, кто находится за его спиной?

549. В чем секрет такой прозорливости?

550. Кто из участников удивлен тем, как был отражен «зеркалами»?

551. Что вы почувствовали, когда увидели свое «отражение»?

552. УПРАЖНЕНИЕ «ЛИЧНЫЙ ГЕРБ И ДЕВИЗ»

553. Следующее задание к каждому пункту придумать какой-либо символ, воплощающий в форме знака внутреннее содержание самохарактеристики.

554. Вся эта работа по поиску и созданию девиза и символа к каждому из первых трех пунктов самохарактеристики является подготовительной к основному этапу упражнения, на котором участники должны будут обозначить свои главные девизы и символы в жизни.

555. Все закончили? Спасибо. Читать девизы и показывать свои символы пока не нужно. То, что я скажу дальше, вам, наверное, покажется неожиданным.

556. Вот примерная форма герба.

557. После представления каждой подгруппой своих выводов об общих чертах гербов и девизов и новых выработанных ими коллективных символов и девизов происходит обсуждение всего упражнения и каждого из его этапов.1. УПРАЖНЕНИЕ «РЕБЕНОК»

558. Цель упражнения: формирование у студента-будущего учителя эмоционально-положительного отношения к детям.

559. Группа участников рассаживается по кругу и каждый поочередно дает определение слова «ребенок». Начало первого предложения обязательно включает такие слова: «Ребенок-это.» Далее каждый заканчивает предложение так, как сочтет нужным.

560. При обсуждении психолог акцентирует внимание группы на позитивных определениях.

561. УПРАЖНЕНИЕ «МОЯ ПЕРВАЯ УЧИТЕЛЬНИЦА»

562. Цель упражнения: развитие у будущих учителей способности к педагогической рефлексии, анализу и оценке последствий собственных воспитательных воздействий.

563. Психолог предлагает членам группы вспомнить о своей первой учительнице: как она относилась к детям, как объясняла уроки, как оценивала работу ребят, какая в классе была обстановка.

564. УПРАЖНЕНИЕ «МОЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ»

565. Цель упражнения: поиск группой эффективных средств общения с классом и внутренней позиции, с которой студент будущий учитель должен взаимодействовать с учащимися.

566. УПРАЖНЕНИЕ «ЧУВСТВА В ПЕДАГОГИКЕ»

567. Цель упражнения: развитие профессионально важных качеств будущих учителей, связанных с использованием чувств в педагогической деятельности.

568. Цель упражнения: расширение диапазона коммуникативных возможностей будущих учителей.

569. Группа решает, какие фразы были удачными, а какие нет. Психолог помогает каждому студенту найти наиболее выразительные интонации для общения с учащимися.1. УПРАЖНЕНИЕ «ЭМОЦИЯ»

570. Цель упражнения: развитие у студентов будущих учителей техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма.

571. Группа садится в полукруг, и каждый из участников должен загадать свою психологическую загадку: при помощи выражения лица, позы, движений, жестов и некоторых нейтральных фраз изобразить задуманное им эмоциональное состояние, которое группе надо угадать.

572. Цель упражнения: тренировка наиболее успешных форм коммуникативного поведения участников группы, поиск средств эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности.

573. Примерно через 15-20 минут участники меняются местами. Психолог может либо предложить новую тему, либо продолжить старую, если возникла интересная и содержательная дискуссия.

574. На общем обсуждении вся группа садится в круг и анализирует различные формы поведения участников, происходившие в группе события, выделяет наиболее эффективные коммуникативные средства.

575. ИГРА «ПОЗИЦИОННОЕ ОБЩЕНИЕ»

576. Цель игры: расширение диапазона коммуникативных средств будущего учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического общения с учащимися средних и старших классов.

577. Цель упражнения: выработка образного языка будущего учителя как эффективного средства организации понимания учащимися нового учебного материала.

578. Цель: выработка эффективных коммуникативных средств взаимодействий с учениками при их оценке.

579. УПРАЖНЕНИЕ «МОЙ САМЫЙ ТРУДНЫЙ УЧЕНИК»

580. Цель упражнения: развитие у студентов будущих учителей эмоционально-положительного отношения к детям, обмен опытом общения с трудными учащимися.

581. Цель упражнения: формирование эффективных средств управления классом подростков и старшеклассников.

582. Затем участники анализируют выбранные «учителем» способы воздействия, из них выделяются наиболее эффективные. Происходит также обмен профессиональным опытом между участниками группы.

583. УПРАЖНЕНИЕ « ПЕРЕХВАТИ ИНИЦИАТИВУ»

584. Цель упражнения: расширение диапазона профессиональных возможностей успешно удерживать свою ведущую, управляющую позицию в учебно-воспитательном процессе.

585. Цель упражнения: развитие средств эффективного общения будущих учителей между собой.

586. Психолог предлагает проиграть в группе следующую ситуацию: будущий учитель обращается к своему коллеге с просьбой подменить его в течение од-ного-двух дней из-за болезни или вынужденного отъезда.

587. В конце занятия проигрывается ситуация «Как надо себя вести, чтобы коллега по работе тебе с радостью помог».1. УПРАЖНЕНИЕ «МОСТИК»

588. Цель упражнения: создание консолидированного педагогического коллектива, развитие у будущих учителей взаимоподдержки и взаимопомощи, обработка невербальных средств общения.

589. Вы слышите негромкий свист ветра и резкие крики пролетающих мимо мелких птиц. Вы чувствуете прохладу и нежную упругость воздуха, который держит вас в вышине. Какое чудесное ощущение свободного полета, независимости и силы! Насладитесь им.

590. Вы снова здесь, в этой комнате. Вы вернулись сюда после своего удивительного путешествия.1. Литература

591. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. М., 1989.

592. Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций СПб., 1997.

593. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.

594. Антонова Н.В. Проблемы личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1.

595. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. М., 1984. С.55-60.

596. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара, 2000.

597. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

598. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1983.

599. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб., 1996.

600. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.,1989.

601. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. № 1.

602. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1.

603. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991.

604. Климов Е.А. Психология профессионала. М ., 1996.

605. Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры: Авто-реф. Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

606. Магун B.C. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощью // Психол.журнал. -1991. Т. 12. № 6.

607. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1996.

608. Макаров Ю.В., Исаков В.В. Тренинг как объект психологического анализа. СПб., 1996.

609. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

610. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998. №2.

611. Маничев С.А. Проектирование деловых игр // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова. Л., 1990.

612. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой. М.,1981.

613. Мергенталер Э. Паттерны изменений в психотерапевтическом процессе // Иностранная психология. 1997. № 9.

614. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования. Учебное пособие. М.-Воронеж, 2004.

615. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.

616. Попова JI.B. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии. 1988. № 1.

617. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Учебно-методическое пособие. М.-Воронеж, 2002.

618. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.АДдова. Л., 1979.

619. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М., 2003.

620. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.

621. Черникова Т.В.,1Пашкова З.В. Профориентационная поддержка молодежи. Волгоград, 1997.

622. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

623. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.1. Спецкурс

624. ОСНОВЫ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ1. Объяснительная записка

625. Программа спецкурса «Основы самосовершенствования будущего учителя» рассчитана на 18 учебных часов и включает в себя лекционные занятия.

626. Учебно-тематический план спецкурса1. Тема Лекции1. Введение 2 часа

627. Самосовершенствование личности 2 часа

628. Профессиональное самосовершенствование бу- 6 часовдущего учителя

629. Творческие задания (отчеты студентов) 8 часов1. Итого 18 часов1. Зачет 6 часов1. Тема 1. ВВЕДЕНИЕ

630. Цель: обоснование значимости профессионального самосовершенствования в процессе жизнедеятельности человека.

631. Общее представление о профессиональном самосовершенствовании.

632. Непрерывность процесса профессионального самосовершенствования.

633. Личностный и деятельностный компоненты профессионального самосовершенствования.

634. Тема 2. САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

635. Цель: формирование психологической компетентности по личностному самосовершенствованию.

636. Психологические проблемы развития личности.

637. Взаимосвязь психического развития и развития личности.

638. Закономерности развития деятельности как основа развития личности.

639. Самосовершенствование как личностно-социальное явление.

640. Тема 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

641. Цель: изменение самосознания студента будущего учителя, формирование позитивных личностных сил, обеспечивающих изменение поведения.

642. Студент как субъект учебной деятельности.

643. Психология студента- будущего педагога.

644. Модель самосовершенствования студента будущего учителя.

645. Развитие мотивации самосовершенствования студента.

646. Особенности личностного компонента самосовершенствования будущего учителя.

647. Особенности деятельностного компонента самосовершенствования будущего учителя.

648. Тема 4. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

649. Цель: обсуждение отчетов студентов будущих педагогов.

650. Литература, рекомендуемая самостоятельной работы студента

651. Абрамов П.К.Психология студентов. М., 1997.

652. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1983.

653. Адамская Н.П., Столяр А.А. Какой учитель нужен школе / Советская педагогика. 1991. № 7.

654. Аминов Н.А. и др. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М., 1997.

655. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

656. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., 1982.

657. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. М., 1998.

658. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально- нравственной культуры будущего учителя. М., 1995.

659. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

660. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград, 2001.

661. Бондаревская Е.В.Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на/Д, 2000.

662. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М.-Воронеж, 2005.

663. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.,

664. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методич. пособие. М., 1991.

665. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983.

666. Власенко А.С. Некоторые вопросы воспитания студенчества. М.,1987.

667. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

668. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М., 1991.

669. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982.

670. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М., 1968.

671. Донцов А.И. Самовоспитание личности. -М., 1984.

672. Дубровина И.В. О связи психологических исследований с педагогической практикой // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. Сб. научн. трудов. М., 1984.

673. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

674. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

675. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

676. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М., 1987.

677. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3.

678. Кан-Калик В.А.,Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

679. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. СПб., 1995.

680. Кулюткин Ю.Н.,Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002.

681. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

682. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

683. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

684. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

685. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

686. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1997. № 4.

687. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М., 2002.

688. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. 1978. № 3.

689. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.

690. Райх В. Анализ характера. М., 2000.

691. Рейс Фил 500 советов студентам. М., 1996.

692. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на/Д.,1994.

693. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Учебное пособие. Самара, 2002.

694. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности.-М., 1999.

695. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М., 1995.

696. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

697. Стеклов М.Е. С.А.Рачинский народный учитель. - М., 2002.

698. Студент на пороге XXI века / Под ред. Н.И.Рейнвальд. М., 1990.

699. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999.

700. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 2004.

701. Хъелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

702. Человек как субъект культуры / Под ред. Э.В.Сайко. М., 2002.

703. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

704. ЩурковаН.Е. Педагогическая технология. М., 1992.

705. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

706. Юнг К.Д. Психологические типы. М., 1995.

707. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.1. Анкета студента.

708. Уважаемый будущий учитель!

709. Западно-Казахстанский государственный университет им. М.Утемисова работает над проблемой: «Профессиональное самосовершенствование педагога».

710. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать необязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

711. Инструкция к заполнению анкеты.

712. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

713. Внимательно прочитайте вопросы и из предложенных вариантов ответов отметьте тот (только один), который наиболее соответствует Вашему мнению.