Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бабенкова, Елена Владимировна

• Бабенкова, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бабенкова, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

1.1. Фундаментальные педагогические понятия как основа профессиональной образованности студента университета.

1.2. Учебно-педагогическое взаимодействие в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий

1.3. Характеристика модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и условий ее функционирования

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОДЕЙСТВИЮ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

2.3. Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий»

Социальные, экономические изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в системе образования в целом, так и в профессиональной подготовке студентов. Ведущее место в данном направлении отводится университету, так как он закладывает достаточный и прочный образовательный фундамент для быстрой адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности.

Современные требования к выпускникам университета очень высоки, про-фессиограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускника университета, которая подразумевает наличие глубоких знаний по взаимодействию субъекта с субъектом; наличие специальной человековедче-ской подготовки; готовность к согласованному выполнению специалистами профессиональных обязанностей в производственных коллективах; к достижению взаимопонимания, психологического комфорта; к учету личностного потенциала каждого при определении его личных и профессиональных обязанностей; к управлению персоналом, разрешению конфликтных ситуаций и проч.

Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место в которых занимают фундаментальные педагогические понятия, обладающие высокой степенью обобщенности и переноса, отражающие наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующиеся наличием широких внутрисистемных и межсистемных связей и выполняющие методологическую и мировоззренческую функции. В этой связи качество усвоения студентами университета обобщенных педагогических знаний во многом определяется тем, насколько успешно осуществляется педагогическое содействие усвоению ими фундаментальных педагогических понятий.

Результаты выполненного нами исследования по определению уровней усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий выявили следующие недостатки в усвоении студентами понятий: фундаментальные педагогические понятия усваиваются на уровне описания; знания студентов бессистемны; недостаточно сформировано целостное представление о понятийном аппарате педагогики и низок уровень готовности к применению и переносу теоретических знаний для анализа педагогических явлений и решения профессиональных задач. Кроме того, исследование показало, что усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует оказания целенаправленного педагогического содействия.

Выявленные недостатки отрицательно сказываются на подготовленности студентов к профессиональной деятельности и вполне убедительно свидетельствуют об обострении противоречия практического плана между возросшей потребностью общества в подготовке специалиста широкого профиля, обладающего педагогической образованностью, и недостаточной разработанностью в теории и практике университетского образования содержательного и методического аспектов педагогического содействия усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий.

Следует отметить, что в педагогике разработаны теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов данной проблемы. Вопросам выяснения сущности понятий и их формирования посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие вопросы теории понятия исследованы А.А. Ветровым, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горским, П.В. Копниным, И .Я. Чупахиным, В.А. Светловым и др.; разработаны различные концепции формирования понятий, направленные на повышение эффективности этого процесса (Ю.А. Самарин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Х. Рубинштейн, А.В. Усова, В.Д. Хомут-ский и др.); рассмотрены вопросы формирования обобщенных и фундаментальных понятий (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.В. Петров, Д.Х. Рубинштейн и др.); выявлены некоторые закономерности и особенности процесса формирования частнопредметных понятий, а также пути предупреждения возможных ошибок (Н.М. Верзилин, Т.В. Иванова, В.М. Корсунский, Б.М. Комиссаров, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева и др.); на современном этапе определенный вклад в формирование понятий в конкретных областях знания сделан в диссертационных исследованиях И.Е. Карнаух, Ю.Е. Калугина, Г.Н. Ковалько, С.А. Кондакова, М.П. Потоцкого, И.Г. Пустальника и др.; разработаны вопросы управления педагогическими процессами (И.В. Золотухина, Г.В. Кондратьева, Е.В. Яковлев и ДР-)

Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значимость полученных результатов, большинство исследований базируется на системных и формально-логических научных основаниях, которые не в полной мере учитывают особенности усвоения научных понятий конкретным студентом и осуществления учебно-педагогического взаимодействия в соответствии с этими особенностями. Перечисленное становится возможным при педагогическом содействии усвоению студентами понятий с опорой на системный и синергетический подходы, на которые ориентирована современная концепция образования, и основы которых разработаны в трудах В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, Д.Ф. Ильясова, Н.М. Таланчука, Г.Н. Серикова и др.

На основании изложенного мы пришли к выводу, что в теории образования обострилось противоречие между теоретической разработанностью системного и синергетического подходов и отсутствием исследований по педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий с позиций этих подходов, позволяющих учитывать особенности усвоения фундаментальных педагогических понятий конкретным студентом.

Обострившиеся противоречия в теории и практике образования, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны практики определили тему исследования как «Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Объект исследования - образовательный процесс в университете.

Предмет исследования - усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий станет более эффективным, если:

1) на основании системного и синергетического подходов будет разработана и внедрена в образовательный процесс университета модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление;

2) будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

- построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;

- систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

- направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы оказания педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в теории и практике университетского образования.

2. Обосновать целесообразность применения системного и синергетического подходов к педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

3. Разработать и внедрить в образовательный процесс университета модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

5. Разработать методические рекомендации по формированию фундаментальных педагогических понятий у студентов университета.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин, В.А. Якунин и др.) и синергетический (В.А. Аршинов, М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, Е.А. Дьякова, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Е.Г. Пугачева, В.И. Редюхин, Н.М. Таланчук и др.) подходы к гуманно ориентированному образованию; теория понятий (Д.Н. Богоявленский, Е.К. Войшвилло, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, С.Г. Шапова-ленко, М.Н. Шардаков и др.); общетеоретический подход к содержанию и организации профессионального образования (Ф.Н. Гоноболин, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Лихолетов, А.И. Щербаков и др.); теории общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); межпредметные связи как процессуальный компонент обучения (Г.И. Батурин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Усова и др.).

Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 2000 по 2006 годы на механико-технологическом факультете Южно-Уральского государственного университета и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ и обобщение состояния исследуемой проблемы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов по вопросам обучения студентов в высшей профессиональной школе, методологии педагогического исследования, формированию понятий. На основании анализа существующих концепций и теорий сформулированы исходные позиции исследования и его терминологический аппарат. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявления возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания педагогических дисциплин в университете.

На первом этапе использовались следующие методы исследования: осуществлялось изучение научной литературы; проводилась поисковая работа с применением методов анкетирования, беседы, анализа нормативно-правовых документов и продуктов образовательной деятельности студентов университета. Обработка результатов поисковой работы проводилась с применением методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения и математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса, устанавливались межпредметные и внутрипредметные связи фундаментальных педагогических понятий). Разрабатывалась и теоретически обосновывалась модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, выявлялись условия ее эффективного функционирования и определялись критерии оценки уровней усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий как компонента педагогической образованности. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий гипотезы, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс университета.

Основные методы данного этапа: анализ научной литературы в области системного и синергетического подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводилась опытная работа с использованием методов педагогической диагностики изменения уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При анализе данных, полученных эмпирическим путем, применялись методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, оформление результатов диссертационного исследования.

На третьем этапе преобладали следующие методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, анализ и структурирование эмпирических данных, использование методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, которое строится в соответствии со свойствами участников образования, способствует самореализации этих свойств и характеризуется той или иной мерой сотрудничества педагогов и студентов.

2. Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

3. Условиями эффективного функционирования модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий являются:

- построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;

- систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

- направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На основе системного и синергетического подходов разработана модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов, при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

2. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, включающий:

- построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;

- систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

- направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении понятия «фундаментальное педагогическое понятие»;

- в расширении научных представлений о месте фундаментальных педагогических понятий в педагогической образованности специалиста широкого профиля и особенностях педагогического содействия их усвоению студентами в условиях образовательного процесса университета;

- в обосновании системного и синергетического подходов к исследованию проблемы педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в университете, а также развитию содержательно-методического обеспечения педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Она определяется: 1) построением учебно-педагогического взаимодействия в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий; 2) определением и характеристикой уровней и критериев усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; 3) разработкой методических рекомендаций для преподавателей педагогических дисциплин по формированию фундаментальных педагогических понятий у студентов университета. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике университетского образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системного и синергетического подходов к построению модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на разных этапах экспериментальной работы, их количественным и качественным анализом; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатом эксперимента; а также обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в научно-практических конференциях международного уровня: «Модернизация образования в условиях глобализации» (Тюмень, 2005 г.), «Лично-стно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.); всероссийского уровня: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.); регионального уровня: «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, 2002 г.), «Вопросы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2002 г.) и др.;

- публикаций результатов исследования;

- выступлений на научно-методических семинарах и ежегодных конференциях лаборатории «Теории и методики профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования (Южно-Уральский государственный университет, 2000 - 2006 гг.); на научно-методических семинарах преподавателей кафедры английского языка (Южно-Уральский государственный университет 2000 - 2006 гг.).

Содержание проведенного исследования изложено в 15 статьях и материалах докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка используемой и цитируемой литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бабенкова, Елена Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Полученная в процессе проведения констатирующего эксперимента информация, позволила сделать вывод, что проблема усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий актуальна не только для студентов, но и для преподавателей. Существует потребность в педагогическом содействии их усвоению студентами, которую можно осуществить с помощью специальных мер. К таким специальным мерам мы отнесли формирование образовательной системы, реализующей направленность форм и методов организации учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе на педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

2. Теоретическая модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий получила экспериментальную проверку через реализацию учебно-педагогического взаимодействия студентов и преподавателя, направленного на укрепление синергизма участников образования, с учетом результатов констатирующего эксперимента.

3. В силу замысла экспериментального исследования разработанная модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая реализовывалась в четырех экспериментальных группах и одной контрольной. В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся с использованием построенной нами модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели с ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ-1 - учитывалось первое условие, в группе ЭГ-2 - второе условие, в группе ЭГ-3 - третье, в группе ЭГ - 4 - весь комплекс условий.

4. Значения приращений средних показателей уровня усвоения фундаментальных педагогических понятий в контрольной и экспериментальных группах существенно различаются. Таким образом, мы можем констатировать в экспериментальных группах положительную динамику усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ - 4, в которой кроме модели реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий.

5. Кроме того, экспериментальное исследование модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий показало повышение уровневых показателей психических и познавательных процессов студентов, их мотивов на приобретение фундаментальных педагогических понятий.

6. Разработанная нами диагностическая программа определения уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий дает возможность видеть сущность педагогической образованности, целенаправленно изучать, анализировать, определять динамику происходящих изменений и совершенствовать работу по оказанию педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

7. Достоверность получаемых эмпирических данных в проводимой опытно-экспериментальной работе обеспечивалась статистической обработкой экспериментальных данных с помощью критерия «хи-квадрат».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния и существующих тенденций в профессиональной подготовке специалистов, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт преподавательской деятельности показали, что необходимость усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий обусловлена возросшими требованиями к образованности выпускника университета, обязательным компонентом которой становится наличие педагогической составляющей, которая подразумевает способность специалиста выполнять такие педагогические аспекты своей профессиональной деятельности как построение межличностных и деловых отношений; проектирование разнообразных ситуаций и процесса своей профессиональной деятельности в целом; владение сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; выбор и реализация разнообразных программ своего дальнейшего профессионального образования и др.

В плане присвоения педагогической образованности важное значение приобретает усвоение студентами обобщенных педагогических знаний, иерархически ведущее место в которых занимают фундаментальные педагогические понятия, как обладающие высокой степенью обобщенности и переноса и выполняющие методологическую и мировоззренческую функции. Поэтому качество усвоения обобщенных педагогических знаний во многом определяется тем, насколько успешно осуществляется педагогическое содействие их усвоению студентами университета.

Таким образом, в современной педагогике проблема усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий является актуальной и в то же время недостаточно разработанной. Ее разрешение осуществлялось нами в направлении разработки, обоснования и реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, а также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы как изучение роли фундаментального педагогического понятия в образованности выпускника университета, рассмотрение возможностей учебно-педагогического взаимодействия в педагогическом содействии усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и разработка модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, а также определение педагогических условий ее эффективного функционирования.

Ключевым для выполненного исследования является фундаментальное педагогическое понятие, которое является высшим по степени обобщения понятием, представляет совокупность взаимосвязанных, согласованных и соподчиненных понятий с внутренними и внешними структурно-логическими связями, обладает наименьшим количеством общих признаков обобщенных в понятии предметов, служит исходным началом для построения понятийного аппарата педагогики и образует его ядро.

В ходе исследования нами выделены следующие признаки фундаментального педагогического понятия: универсальность, высокая степень обобщенности и переноса, отражение наиболее существенных признаков объектов и явлений педагогической действительности, наличие широких внутрисистемных и межсистемных связей, выполнение методологической и мировоззренческой функций, большое прикладное значение.

Исследование показало, что усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует оказания педагогического содействия, в связи с чем была разработана модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая

- опирается на методологию системного и синергетического подходов;

- характеризуется системностью (систематичность педагогического содействия в направлении усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий), вариативностью (вариативностью осуществления учебно-педагогического взаимодействия на основе синергизма участников образования), индивидуализированностью (ориентация учебно-педагогического взаимодействия на индивидуальные особенности студентов), межпредметностью (систематизация содержания образования на внутрипредметном и межпредметном уровнях);

- представляет целостность содержательного и процессуального компонентов, при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

Эффективное функционирование и развитие построенной модели возможно при реализации комплекса педагогических условий, включающего: построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий; систематизацию на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Данные условия выявлены нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий ее функционирования, определяющих границы эффективного использования, специфики преподаваемого предмета.

Для получения объективной информации об уровне усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий мы опирались на характеристики образованности Г.Н. Серикова (осведомленность, сознательность, действенность и умелость) и показатели усвоения понятий А.В. Усовой (коэффициент полноты содержания понятия, коэффициент полноты усвоения объема понятия, коэффициент полноты усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями, коэффициент полноты усвоения практических действий). Каждый показатель может проявляться на начальном, среднем, достаточном и высоком уровнях, качественная характеристика которых подробно представлена в исследовании.

Вторая глава посвящена экспериментальной работе по педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий с использованием построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий. В ней представлены цели, задачи и этапы экспериментальной работы, ее основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Становление педагогически образованного специалиста с университетским образованием востребовано сегодня социальным заказом общества и согласовано с личными образовательными потребностями студентов. В этой связи особую значимость приобретает проблема педагогического содействия усвоению студентами университета обобщенных педагогических знаний, основу которых составляют фундаментальные педагогические понятия как высшие по степени обобщения понятия, представляющие совокупность взаимосвязанных, согласованных и соподчиненных понятий с внутренними и внешними структурно-логическими связями, обладающие наименьшим количеством общих признаков обобщенных в понятии предметов, служащие исходным началом для построения понятийного аппарата педагогики и образующие его ядро.

2. Усвоение фундаментальных педагогических понятий представляет процесс их интериоризации студентами университета, происходящей на основе индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий. Воспринятые студентами сведения о фундаментальном педагогическом понятии осмысливаются, соотносятся с установившимися представлениями о его содержании, объеме, существенных признаках, связях и отношениях с другими понятиями, обогащаются и осознаются.

3. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, которое строится в соответствии со свойствами участников образования, способствует самореализации этих свойств и характеризуется той или иной мерой сотрудничества педагогов и студентов.

4. Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, основанная на положениях системного и синергетического подходов, характеризуется системностью, вариативностью, инди-видуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

5. Эффективное функционирование модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует создания комплекса специальных педагогических условий. Выявленный комплекс, включающий в себя построение учебно-педагогического взаимодействия в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, систематизацию содержания образования на внутрипредметном и межпредметном уровне, направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий, является необходимым и достаточным для успешного функционирования разработанной нами модели.

6. Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты исследования подтверждают эффективность модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, проявляющуюся в существенном повышении уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, реализованной на фоне полного комплекса.

Проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу и позволило реализовать поставленные задачи. Вместе с тем в рамках одного исследования трудно полностью решить проблему педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать следующие: использование различных коммуникаций в процессе усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий, а также способы укрепления синергизма учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе университета.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бабенкова, Елена Владимировна, 2006 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-333 с.

3. Агапов А.И. Формирование эколого-правовых знаний у будущих учителей биологии: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. -185 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / Под ред. Л.М. Гу-ревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1. - 318 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1980. - 368 с.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

9. Бабенкова Е.В. Методические рекомендации для преподавателей университета. Челябинск: Изд-во «Два комсомольца», 2006. - 52 с.

10. Ю.Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во Урал., гос. проф.-пед. унта, 1994.-340 с.

11. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей //Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 3-22.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПОРФ, 1995.-336 с.

13. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

14. Блейхер В. М., Бурлачек JI. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - 142 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А, Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 66-72.

17. Большакова З.М. Теоретические основы становления професионально-педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998.-292 с.

18. Большая советская энциклопедия. В 30 т. - Изд-во: «Советская энциклопедия», 1970. - 18240 с.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

20. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. - С. 103-104.

21. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов. Сб. ст. / Отв. ред. В.И. Аршинов и др. М.: Прогресс Традиция, 2000. - С. 285-304.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.-207 с.

23. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. Курган: Изд-во КГУ, 2001.-405 с.

24. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Новь, 1999. - 537 с.

25. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

26. Волосникова С.В. Пути повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике. Дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. - 170 с.

27. Выготский J1.C. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. ред. В.В. Петухова. М., 1989. - С. 153-175.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.-С. 236-278.

29. Герасимов И. Г. Структура научного исследования: (Философский анализ познавательной деятельности в науке). -М.: Мысль, 1985. 215 с.

30. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге 21 века. Челябинск: Изд-во Челяб. фил. ИПО, 1993. 240 с.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

32. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144 с.

33. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 160 с.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. 384 с.

35. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975.-64 с.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1997. -136 с.

37. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. - № 3.1. С. 31.

38. Гурье Л., Сунцов М. Подготовка преподавателей: история и современность // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 142-144.

39. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М., 1994. - 136 с.

40. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. -151 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 374 с.

42. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 55-60.

43. Диалектика научного познания: Очерк диалектической логики / Под ред. Д.П. Горского. -М.: Наука, 1978. 479 с.

44. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Попков, А.В. Коржуев. -М.: Академия, 2001. 130 с.

45. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан. // Народное образование, 1996. -№ 1. С. 4-12.

46. Добронравова М.С. Синергетика: Становление нелинейного мышления. -Киев: Лыбидь, 1990. 147 с.

47. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск, ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

48. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. -121 с.

49. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. Учебное пособие. Челябинск: Урал, 1997. 155 с.

50. Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента: Монография / Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск, 2000. - 115 с.

51. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1997.-160 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995.

54. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№ 7.-С. 7-12.

55. Закотнов В.В. Совершенствование методики работы по формированию понятий на практических и семинарских занятиях по курсу общей физики в педвузе. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1984. 168 с.

56. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

57. Закон РФ «Об образовании» от 13.01.96 // Вестник образования. 1996. - № 7.-С. 3-57.

58. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. -159 с.

59. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе (на материале естественнонаучных дисциплин): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 245 с.

60. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности: кризисы и их преодоление // Проф-пед. образование: Сборник научн. трудов: В 2 частях. Часть 1.: Содержание и проблемы развития. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. -С. 30-44.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 476 с.

62. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал, 2000. Т. 2. - С. 7-15

63. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика. - 1978. - 122 с.

64. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. -1998. № 2. - С. 61-62.

65. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учеб. Пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

66. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. -№8.-С. 26-31.

67. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

68. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

69. Кабанова-Меллер Е.И. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1974. - 328 с.

71. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 62.

72. Кадры предприятия. 300 образцов должностных инструкций: Практическое пособие / Составители Д.Л.Щур, Л.В.Труханович. М.: Изд-во «Дело и Сервис», 2000. 880 с.

73. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 159 с.

74. Карасова А.С. Изучение фундаментальных физических теорий в средней школе: Учебное пособие. Челябинск ЧГПИ. - 1991. - 103 с.

75. Карнаух И.Е. Методика формирования физических понятий у студентов педагогического вуза в условиях реализации межпредметных связей физики с биологией: Дис. канд. пед. наук. Горно-Алтайск 2004. - 286 с.

76. Карпович В.Н. Системность теоретического знания: Логич.аспект. Новосибирск: Наука, 1984. -125 с.

77. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Вып. 1. М.: Экономика, 1987. - 224 с.

78. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке / Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1989. - 28 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для вузов. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

81. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 38-51.

82. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С. 31-36.

83. Ковалько Г.Н. Системный подход в формировании экологических понятий (на примере учащихся 7-9 классов общеобразовательной школы). Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1994.-140 с.

84. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник 2-е изд. исправленное и дополненное. -М.: Изд-во «Наука», 1975. - 720 с.

85. Кондратьева Л.Л. Деятельность и ее субъект // Психол. журнал. 1987. -Т.8. - № 2. - С. 48 - 57.

86. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. -176 с.

87. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. 4.1. Воспитание как предмет исследования. М., 1974.-216 с.

88. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

89. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского университета, 1986. - 120 с.

90. Котлярова И.О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов втуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 189 с.

91. Кохановский В.П., Золотухина Е В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 448 с.

92. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. М - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

93. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

94. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М., 1991. - 112 с.

95. Кулагин Г.П. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

97. Кулагин Б. В. Основы проффесиональной диагностики. Л.: Медицина. Ленинградское отд-ние, 1984.-216 с.

98. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980. -108 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. - 54 с.

100. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000,- №6. -С. 25.

101. Ю1.Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

102. Лаврухина Е.А. Достижения учащихся как результат образования // Теоретический журнал CREDO 1998 - № 10.

103. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности (на материале физико-мат. цикла учебных дисциплин): Монография. Челябинск: Изд-во Чел. агроинж. унта, 2000. -129 с.

104. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

105. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991.- 224 с.

107. Лившиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя как развивающий процесс / Повышение эффективности педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 6-22.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304 с.

109. ЛернерИЯ Дидактическиеосновыметодов обучения.-М: Педагогика, 1981.-185 с.

110. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999. № 1.-С. 10-19.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-445 с.

112. Лошкарева Н.А. Межпредмегные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса / Под ред. М.С. Тесемнициной М.: Изд-во Ml НИ, 1981.

113. Любутин К.Н., Пивоваров Д.Б. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург. - Изд-во УУ, 1993. - 415 с.

114. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1981. - 466 с.

115. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. Белгород, 1972. - 95 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

117. Мастерство и личность учителя: На прим. деятельности учителя иностр. яз.: Учеб. пособие / Е.И. Пассов и др. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 237 с.

118. Маткин В.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала// Alma mater. 1999. -№ 6. - С. 23-25.

119. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -Киев: Вища школа, 1987.-223 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

121. Мерлин B.C. Очерк интегрального развития индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

122. Методические рекомендации к тематическому планированию межпредметных связей: (На примере курса общей биологии средней школы) / Ленингр. отд-ние пед. о-ва РСФСР; (Сост. Г.Ф. Федорец). Л.: 1978. - 29 с.

123. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Учеб.-метод. литература. -М.: Флинта, 1998.-200 с.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 215 с.

126. Михалева Т.Т., Никитин А.В., Болдин Л.А. и др. Организация актуальных направлений непрерывной подготовки студентов в вузах на основе системного подхода.-М, 1988.-52 с.

127. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Научно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

128. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998 - 255 с.

129. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. "Синергетический синдром" в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9. - с. 25-33.

130. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992. № 7-8.-С. 12-26.

131. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образ., 1998. -264 с.

132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Челябинский Дом печати, 1996. - 144 с.

133. Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого // Коммунист, -1990.-№ 17.

134. Николов Л. Структура человеческой деятельности. -М.: Прогресс, 1984. -176 с.

135. Новое в педагогических исследованиях Выпуск 1. - Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена / Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П. - СПб.: Нестор, 2004. - 275 с.

136. Огородников И.Т. Содержание и методика проведения семинарских и ла-бораторно-практических занятий по педагогике: Учеб-метод, пособие / Моск. гос. пед. институт. М.: МГПИ, 1978. - 115 с.

137. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

138. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 224 с.

139. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

140. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Ба-банского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

141. Педагогика: Учебное пособие для студ-ов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

142. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

143. Педагогика высшей школы. Учеб. пособие / Под ред. Н.Д. Никандрова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-116 с.

144. Педагогика высшей школы / Под общ. ред. Г.Н. Щукиной. М.: Просвещение, 1966.-648 с.

145. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т.1 М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1960. - 774 с.

146. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т.2 М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1965. - 911 с.

147. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т.З М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1966. - 880 с.

148. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.Н. Щукина; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

149. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие / А .Я. Найн, З.М. Уметбаев. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 125 с.

150. Педагогическое тестирование: Методические указания / Составители А.А. Корняков, В.М. Коровин; Под ред. В.М. Коровина. 2-е изд., доп. и перераб. Челябинск: ЧГТУ, 1991.-44 с.

151. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. -124 с.

152. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. -261 с.

153. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997.-268 с.

154. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. 1985. - № 12. - С. 42-47.

155. Поддасый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Т. 1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: Владос, 2000. 576 с.

156. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999 -№ 8. - С. 16-23.

157. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнит, пед. образ. М.: Академический проект, 2004.-432 с.

158. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / М.А. Галагу-зова и др. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

159. Примеры педагогических тестов: Приложение к методике тестирования / Составители А.А. Корняков, В.М. Коровин, Т.Н. Парубочая; Под ред. В.М. Коровина. -Челябинск, ЧГТУ, 1992.- 55 с.

160. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А.А, Маничева С.А.— СПб.: Питер, 2003. 560 с.

161. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1 - с. 14-25.

162. Профессиография инженера-педагога // сост. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. -Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. 43 с.

163. Психо-физиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности: Сб. статей. / АН СССР, Ин-т психологии: [Отв.ред. В.М. Русалов и др.]. -М.: Наука, 1980.

164. Психология труда и личность учителя: сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. инт; Под ред. А.И. Щербакова. Л.: 1976. - 134 с.

165. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 41^45.

166. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Михайлов, 1999. 288 с.

167. Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. - 204 с.

168. Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов // Образование и наука. 2000. - № 4(6). - С. 61-75.

169. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1 608 с.

170. Рубинштейн Д.Х. Критерии сформированное™ понятий (часть вторая) // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе / Ред. кол.: А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, М.Н. Тушев. Челябинск: ЧГПИ, 1979. - Вып. 6. - С. 139-145.

171. Рубинштейн Д.Х. Роль межпредметных связей в формировании у учащихся фундаментальных естественно-научных понятий // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Сб. статей. Челябинск: ЧГПИ, 1976. - Вып. 3. - С. 65-64.

172. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1974.-114 с.

173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-322 с.

174. Рубинштейн C.JI. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Пету-хова. МГУ, 1981.-С. 71-77.

175. Рувинский Л.И. Перспектива профессионально-деятельностной подготовки учителей //Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С. 70-73.

176. Рындак В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия. Оренбург, 2000. - С. 40-51.

177. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

179. Семенова Н.В. Формирование мотивации учения: Книга для учителя -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

181. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: «Логос», 1999. - 270 с.

182. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1997 - 464 с.

183. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

184. Сериков Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследования. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 440 с.

185. Систематизация содержания профессионально-педагогического образования: Материалы обл. научн. практ. конф. 2июня 2000г. / Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2000 - 166 с.

186. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

187. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

188. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

189. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века». -М., 1994. 188 с.

190. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие. -М.: Академия, 2003. 185 с.

191. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. JI.B. Трубайчук. М.: Восток, 2001. - 83 с.

192. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 304 с.

193. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 136 с.

194. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1979. -1600 с.

195. Современный энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. М.: Сов. энциклопедия, 1980.- 386 с.

196. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

197. Смуров А.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

198. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для вузов /Акад. пед. и соц. наук; Моск. психолого-соц. ин-т. М.: Флинта, 1999. - 272 с.

199. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. органов нар. образования, учеб. заведений и педагогов-новаторов. Казань: ИССО РАО, 1993. - 91 с.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. 345 с.

201. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

202. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство» и «результат». М.: Мысль, 1968.-148 с.

203. Тоскин Н.А. Психологическое исследование. М.: Наука, 1966. - 451 с.

204. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика. 1984. - № 11. - С. 59-62

205. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1972. - С. 260-273.

206. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков / Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1979.-С. 156-157.

207. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Учебное пособие. Челябинск, 1979. - 86 с.

208. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно приобретать знания. 2-е изд. перераб. Учебное пособие для учащихся школы. М.: Педагогика, 2003. - 126 с.

209. Федорец Т. Ф. Воспитание специалиста Изд-во Казанского Университета, 1990.-140 с.

210. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики РФ в области образования. М.: Минобразования, 1999. -68 с.

211. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972.-152 с.

212. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова- М.: Политиздат, 1987. 590 с.

213. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.

214. Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Синергетика и образование: перспективы взаимодействия //Антропоэкологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999. - Ч. 2. - С. 44-48.

215. Чернова Н.М. Математическая обработка экспериментальных данных. -Магадан: Междунар. пед. ун-т. -1996.

216. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. -Т.З. -№ 5. с. 13-46.

217. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Системогенетиче-ский подход. Ярославль: Яросл. ун-т, 1979. - 91 с.

218. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 254 с.

219. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.-271 с.

220. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. - С. 266-268.

221. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

222. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

223. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 288 с.

224. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 390 с.

225. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения /Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 239 с.229.

226. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.-160 с.

227. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие . 2-е изд. -СПб: Изд-во Михайлова М.А., 2000. - 639 с.

228. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232-237.

229. Individualization in School (The Challenge and the options) / A Publication of the National School Public Relations Association / Washington, 1970. 65 p.

230. The modern practice of education. From pedagogy to andragogy, Chicago, 1980. -p. 47-48.