Формирование системных знаний студентов в процессе изучения общественных наук в ВУЗе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Глухова, Алина Николаевна

• Глухова, Алина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Глухова, Алина Николаевна

Введение .I-I

Глава I. Методологические и теоретические основы формирования системных знаний студентов .17

§ I. Целостность марксистско-ленинского учения как методологическая основа системности общественных наук .17

§ 2. Система теоретического знания как фактор формирования системных знаний .27

Глава П. Дидактические условия системности усвоения знаний .52

§ I. Основные^направления организации и изучения' учебного материала как системы знаний .52

§ 2. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения как фактор формирования системных знаний .88

Глава Ш. Экспериментальное исследование процесса формирования системных знаний студентов (на примере изучения курса марксистско-ленинской философии) .I16

§ I. Изучение уровня системности знаний в существующей системе обучения .II6-I

§ 2, Содержание и результаты обучающего эксперимента .137

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование системных знаний студентов в процессе изучения общественных наук в ВУЗе»

Одной из наиболее важных задач высшего образования в условиях развитого социализма является формирование научного мировоззрения. Товарищ К.У.Черненко на апрельском (1984г.) Пленуме ЦК КПСС сказал: "Сегодня весь учебный процесс должен в гораздо большей мере стать носителем мировоззренческого содержания"^. Становление научного мировоззрения протекает при активной целенаправленной роли марксистско-ленинского учения, синтезирующего наиболее общие принципы, законы познания и преобразования действительности. Поэтому перед общественными дисциплинами стоят задачи формирования научного мировоззрения на основе целостного, системного усвоения марксистско-ленинского знания, с тем, чтобы в дальнейшем эти знания могли служить ориентиром в познании и преобразовании действительности.

В свете этих задач большие требования предъявляются ко всей организации процесса овладения общественными дисциплинами - общей методологией познавательной и практической деятельности. Перед высшими учебными заведениями ставится задача вести изучение марксистско-ленинской теории в неразрывном единстве всех ее составных частей. Актуальность этих целей образования была подчеркнута на ХХУ и ХХУ1 съездах КПСС, в Постановлении ЦК КПСС "О дальнейшем совершенствовании системы квалификации преподавателей общественных наук

I.Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 10 апреля 1984 г. - М.: Политиздат, 1984, с.18. высших учебных заведений" (сентябрь, 1982 г.), в котором "признано необходимым. обратить особое внимание на. овладение методикой преподавания марксизма-ленинизма как целостного учения"*.

Являясь основой формирования научного мировоззрения, марксистско-ленинское учение представляет собой неразрывное, целостное единство трех составных.частей - философии, политической экономии, научного коммунизма. Единство марксизма-ленинизма как научного мировоззрения и методологии обуславливается все усиливающимися интеграционными тенденциями социальной действительности, что требует осмысления происходящих событий и явлений с философской, экономической и социально-политической точек зрения. В связи с этим весьма важно, чтобы все общественные науки воспринимались как единая система научного знания.

Между тем не всегда знания, получаемые в результате изучения курсов философии, политической экономии, научного коммунизма, складываются в единую систему, отражающую целостность марксистско-ленинского учения. Как считают преподаватели обществоведы, главный недостаток состоит в том,что знания носят фрагментарный несистемный характер. В большинстве своем студенты неплохо знают отдельные положения теории, но не могут раскрыть связь между ними, показать их субордир нацию, общую структуру . Однако отдельные, разрозненные

1. О дальнейшем совершенствовании системы квалификации преподавателей общественных наук высших учебных заведений: Постановление ЦК КПСС от II сентября 1982 г.Коммунист, 1982, № 14, с.4.

2. Фетисов В. О преподавании научного коммунизма в вузах. Коммунист, 1983, № 4, с.НО. знания не могут служить теоретической базой для формирования коммунистических убеждений, определенной социальной позиции. Если знания не носят системного характера, они легко подвергаются изменению, искажению, не могут активно противостоять враждебной идеологии.

Марксизм-ленинизм - это целостная наука и как любая наука свое наивысшее выражение находит в системности теоретического знания. Поэтому именно это качество должно найти отражение в сознании студентов, с тем чтобы можно было говорить о полноценном усвоении марксизма-ленинизма.

Однако, как замечает И.Я.Лернер, "системность знаний рассматривается в литературе применительно к естественнонаучным знаниям (физика, химия, биология). В гуманитарных предметах системность проявляется в той мере, в какой изучаются целостные теории. Необходимо однако отметить, что в целом этот вопрос не разработан ни в самих гуманитарных науках, ни в педагогике,и его еще предстоит исследовать"*.

Изучение учебно-методической литературы по общественным дисциплинам показало, что мало еще работ, в которых марксизм-ленинизм в целом или каждая из составляющих его частей (философия, политическая экономия и научный коммунизм) рассматривались бы как система и давались рекомендации по их усвоению, хотя в настоящее время назрела необходимость в повышении уровня системности каждой отдельной темы, раздела, учебной дисциплины в целом.

I. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978, с.23.

В педагогической практике обилие теоретического, фактологического материала по учебным курсам, отсутствие его четкой структурной организации часто заслоняет основные фундаментальные идеи марксистско-ленинского учения, на обоснование которых и должен быть направлен весь учебный процесс. Бурное развитие общественных наук, появление многочисленных дискуссий, различных подходов к тем или иным проблемам не всегда благотворно сказываются на содержании учебного материала. Поэтому задача его структурной обработвки с учетом выявления наиболее важных теоретических положений является весьма актуальной. Поскольку основные идеи марксизма носят глубоко классовый, партийный, научно-коммунистический характер, в широком смысле этого слова, то постоянная ориентация на них и проведение через учебный материал различных общественных дисциплин позволяет показать их универсальный характер и способствует формированию научного мировоззрения, убежденности и правильности, объективности и научности марксистско-ленинского учения.

Структура учебного предмета должна способствовать усвоению науки как системы знаний.

Проблема формирования системных знаний по циклу естественных дисциплин в средней школе сравнительно недавно была поставлена в дидактической литературе Л.Я.Зориной. Ею была выдвинута идея теории как целостного объекта, подлежащего усвоению, и сформулирован принцип системности наряду с уже существовавшим, принципом систематичности. Основной акцент, в соответствии с принципом системности при изучении учебного материала падает на соответствие структуры знаний учащихся структуре изучаемой теории. "Системность - это такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри изучаемой теории. Систематичность - это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика содержательно-логических связей между отдельными компонентами знаний"^.

Формирование системных знаний связано,прежде всего, с решением проблемы содержания учебного процесса, с логико-методологической стороной данного вопроса. Общедидактические основания проблемы находят выражение в теории содержания общего среднего образования, разрабатываемой рядом авторов: Л.Я.Зориной, В.В.Краевским, И.Я. Лернером,М.Н.Скаткиным и др. Вопросы оптимизации содержания образования отражены в работах Ю.К.Бабанского. Обоснованию общедидактических аспектов структурной организации учебного материала в высшей школе, выделению структурной единицы учебного процесса посвящены работы В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого, С.А.Шапоринского.

В нашем исследовании в соответствии с современными дидактическими концепциями развивающего обучения, содержания образования, мы обосновываем системность знаний по общественным дисциплинам как знаний, адекватно отражающих систему взаимосвязи структурных элементов внутри теории и между теориями различной степени общности.

Концептуальность преподавания общественных дисциплин прослеживается на двух уровнях:

I. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. - М.:Педагогика,1978, с.5.

- б

- уровень учебной дисциплины, являющейся предметной теорией и представляющей составную часть марксистско-ленинского учения (философия, политическая экономия, научный коммунизм) ;

- уровень внутрипредметной концепции, представленной отдельными разделами курса или темами (например, марксистско-ленинская концепция материи и основных форм ее существования, марксистско-ленинская концепция мирового революционного процесса и т.д.).

Теория как целостная система знаний выступает в качестве дидактической единицы содержания общественных дисциплин, которая постепенно развертывается в учебном процессе.

В области высшей школы подход к структурированию учебного материала с точки зрения выделения теории как самостоятельной единицы усвоения на материале технических, физико-математических наук разработан рядом авторов, которые считают, что "любую учебную дисциплину, изучаемую в техническом вузе, можно представить как совокупность множества теорий упорядоченных между собой логически, семантически и гносеологически"* .

В общественных дисциплинах использование теории как формы систематизации и усвоения учебного материала не получило еще распространения, обоснования и реализация такого подхода представляет определенные сложности в силу большой специфики самого объекта изучения общественных наук - общества, где все основные явления и процессы настолько взаимо

I. Пидкасистый П.И.,Коротяев Б.И.Дозяинов В.И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и методам познавательной деятельности.-Современная высшая школа,1980*№3, с.191. связаны, переплетены, что трудно бывает определить областью изучения какой науки они являются - философии, политической экономии, научного коммунизма.

Процесс выявления взаимосвязи, взаимоотношений трех составных частей марксизма на уровне науки и адаптации его к учебному процессу в вузах идет постоянно. Для общественных наук является характерным наложение теорий друг на друга, их многофакторность и изменчивость, большая вариативность связей. В силу этого трудно однозначно выделять содержание теории, характеризовать ее основные структурные элементы, системообразующие начала. Именно поэтому у различных специалистов в области общественных наук бывают различные представления о структурных элементах той или иной теории, ее основной идее, закономерностях и т.д.

Уровень разработки учебной дисциплины в значительной степени зависит от уровня разработки проблем в науке. Это обязывает преподавателя-обществоведа следить за развитием теории соответствующей науки, так как требования современного общества, социальный заказ заключается именно в том, чтобы осуществлять методическую, проработку учебного материала с точки зрения выделения наиболее существенного, значимого, закономерного. На решения этой задачи направлена и реформа общеобразовательной и профессиональной школы.

Сложность структурирования учебного материала обусловлена так же спецификой обществоведческого знания, высоким уровнем абстрактности содержания, необходимостью учитывать мировоззренческие, методологические аспекты знания, осуществлять социально-классовый и конкретно-исторический подходы к явлениям действительности и т.д.

В действующих программах, учебниках, учебно-методической литературе по общественным дисциплинам основные понятия, законы, теоретические положения той или иной теории часто распределены по различным темам, что ведет к фрагментарности знаний студентов. А если и выделяются целостные теории в качестве объекта изучения, то не рассматривается специфика ее структурной организации (теория часто отождествляется с основными положениями темы), ее место в структуре более общей теории, хотя принадлежность теории к более общей по степени обобщения накладывает определенные требования на отношения и взаимосвязь между ними.

Например, в курсе научного коммунизма теория мирового революционного процесса является более общей по отношению к теории международного революционного рабочего движения, теории национально-освободительного движения, международного коммунистического движения, а теория развитого социализма включает в себя теорию материально-технической базы коммунизма, теорию социально-классовой структуры и т.д.

Существенным недостатком программ по общественным дисциплинам является также отсутствие взаимосвязи конкретных тем с основными, фундаментальными идеями марксистско-ленинского учения, что затрудняет реализацию концептуального единства марксизма-ленинизма в учебном процессе, а, следовательно, и формирование системных знаний.

Все вышесказанное приводит к необходимости единого принципа систематизации учебного материала по общественным дисциплинам. Выделение теории в качестве дидактической единицы содержания является, на наш взгляд, эффективным средством решения поставленных задач, потому что:

- позволяет систематизировать учебный материал, выделить фундаментальные идеи, принципы, теоретические положения, пронизывающие все общественные науки и таким образом показать целостность марксистско-ленинского учения, его значение для познания явлений общественной жизни, что соответствует требованиям нашего общества;

- ведет к выделению основного, наиболее существенного в содержании учебного материала по каждой отдельной теме, позволяет обнаружить неразработанность отдельных проблем, которые не направлены непосредственно на обоснование ведущих идей;

- позволяет выявить в структуре изучаемой теории способы ее познания, использовать предметные знания в качестве инструмента дальнейшего познания, что обеспечивает единство содержательной и процессуальной сторон обучения - одно из основных требований, предъявляемых к современному уровню обучения;

- операциональность знаний предполагает осознанное выделение и усвоение структурных элементов теории, в результате чего в значительной степени снижается формальность усвоения знаний;

- выделение теории в качестве основной дидактической единицы способствует усвоению внутрипредметных и межпредметных связей в силу преемственности: а) содержательной (основных положений, идей, понятий, принципов и т.д.), б) операциональной (единство методов познания теоретического материала) , в) структурной организации учебного материала).

Мы не ставим перед собой задачу исследовать все многообразие связей системы общественных дисциплин в вузе.

Основная цель нашего исследования - определение теоретико-методологических основ и дидактических условий формирования системных знаний по общественным дисциплинам (философии, политической экономии, научному коммунизму), непосредственно отражающих структуру марксистско-ленинского учения.

Взаимосвязь между теоретико-методологическими основами системных знаний и средствами достижения системности этих знаний является основной проблемой нашего исследования.

Объект исследования - формирование целостной системы знаний в процессе обучения общественным наукам в вузе.

Предмет исследования - механизм формирования системных знаний студентов как отражение структурной организации и концептуальности марксистско-ленинского учения.

Исходя из изложенного, мы поставили перед собой следующие задачи исследования: I) раскрыть сущность систематичности знаний по общественным дисциплинам; 2) выявить теоретические и методологические предпосылки выделения дидактической единицы содержания и форм систематизации учебного материала по общественным дисциплинам; 3) найти оптимальные пути и средства формирования системных знаний студентов при изучении общественных дисциплин, исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Гипотеза. Знания по общественным дисциплинам приобретают системный характер, если в процессе изучения общественных дисциплин происходит отражение инвариантной структуры теоретического знания на уровне внутрипредметных и межпредметных связей, выявляются системообразующие факторы, фундаментальные идеи, положения, принципы, присущие марксизму -ленинизму в целом, которые соотносятся с элементами теоретического знания на различных уровнях подачи учебного материала; обеспечено единство содержательной и процессуальной сторон обучения путем выделения: а) методологического значения предметных знаний и использования их как инструмента дальнейшего познания, б) определенных способов познавательной деятельности, направленных на усвоение теории как целостного образования.

К данной проблеме мы пытались подойти комплексно и рассмотреть ее в единстве содержательной, операциональной и структурной сторон, исходя из анализа педагогической действительности (сущего), методологической и педагогической литературы, с тем, чтобы определить те инвариантные факторы, при которых процесс формирования системных знаний обладает наибольшей эффективностью.

Общая логика исследования заключалась в движении от рассмотрения разнообразных факторов, влияющих на формирование системных знаний, к выявлению дидактической единицы содержания учебного материала по общественным дисциплинам, заключающей в себе цель, результат и средства формирования системных знаний, и затем к развертыванию этой единицы -теории, в учебном процессе.

Этапы исследования. Первый этап (1978-1980 гг.) -исследование и обобщение опыта вузов по организации учебного материала: методического фонда кафедр общественных наук вузов г.Свердловска и Института повышения квалификации преподавателей общественных наук при Уральском госуниверситете (методические разработки лекций, семинарских занятий, методические рекомендации и доклады, планы семинарских занятий, учебно-познавательные задания по курсам общественных

- 12 дисциплин, схемы межпредметных связей и т.д.); изучение материалов методологического семинара преподавателей ИПК при УрГУ "Единство и преемственность в преподавании общественных наук"; изучение работы кафедр и кабинетов общественных наук по организации реализации преемственности связей между общественными дисциплинами. На этом этапе мы изучали также дидактическую и методическую литературу, отражающую опыт преподавания общественных наук.

Второй этап (I980-I98I гг.) - исследование структурной организации теоретического знания, изучение проблем марксизма-ленинизма как теоретической системы, разработка учебно-познавательных заданий, направленных на усвоение студентами структуры изучаемых теорий. На данном этапе мы проводили констатирующий эксперимент с целью выяснения уровня сформированности системных знаний студентов, умения использовать общие принципы марксизма-ленинизма на материале конкретных внутрипредметных теорий.

Третий этап (I98I-I982 гг.) - определение комплекса дидактических условий, обеспечивающих формирование системных знаний различных уровней в единстве их содержательных и операциональных сторон. На данном этапе мы проводили обучающий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы; изучалась методологическая и методическая литература с целью уточнения и конкретизации теоретических положений.

Четвертый этап (1982-1983 гг.) - уточнение основных тенденций и особенностей формирования системных знаний,конкретизация созданных моделей; проводился второй этап обучающего эксперимента с учетом тех факторов, которые были выявлены на первой стадии обучающего эксперимента.

Заключительный этап исследования (1983-1984 гг.) -систематизация, обобщение и изложение полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, формулирование на их основе общих педагогических рекомендаций по формированию системных знаний.

Новизна работы состоит:

- в разработке дидактической модели структурирования и систематизации учебного материала по общественным дисциплинам с учетом внутрипредметных и межпредметных связей, единства содержательной и процессуальной сторон обучения через выделение дидактической единицы содержания учебного материала - теории как минимальной единицы, сохраняющей свойства целого;

- в выявлении структурного единства теорий различных уровней обобщения как средства взаимосвязи их в учебном процессе, формирования системных знаний;

- в определении основных направлений формирования системных знаний по общественным дисциплинам, которые предполагают : выделение структурных элементов теоретического знания, установление системы их взаимосвязи, использование методологических знаний как средства познания теоретического материала, реализацию концептуального единства марксистско-ленинского учения в процессе изучения общественных дисциплин;

- в определении уровней сформированности системных знаний в зависимости от овладения различными по характеру связями в системе теоретического знания, познавательными процедурами.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней выдвинуты теоретические положения и сформулированы рекомендации, которые могут быть использованы в практике преподавания общественных дисциплин - философии, политэкономии, научного коммунизма - для формирования научного мировоззрения, повышения уровня системности знаний по общественным дисциплинам.

Рассмотренный подход к структурированию учебного материала позволяет при организации последнего на лекциях, семинарских занятиях, при составлении учебно-методических пособий, рекомендаций и т.д. выделять целостные теории в качестве самостоятельных дидактических единиц содержания,что способствует систематизации знаний подлежащих усвоению в учебно-познавательном процессе.

Целостное представление о теории как дидактической единице аккумулирующей не только предметное знание, но и способы дальнейшего познания, позволяет акцентировать внимание преподавателей на методологическом значении основных, фундаментальных положений марксизма-ленинизма. Это способствует повышению роли предметных знаний для дальнейшего познания теоретического материала и преобразования объективной действительности, обеспечивает становление научного мировоззрения на основе системы теоретического знания.

Автором совместно с сотрудниками научно-методического кабинета Института повышения квалификации преподавателей общественных наук при Уральском госуниверситете разработаны "Методические рекомендации по формированию системных знаний студентов в процессе изучения философии"; разработаны также "Темы методических докладов по общественным наукам (учебные задания)", 1983 г. Внедрение практических рекомендаций осуществлялось через публикацию статей, тезисов, методических рекомендаций, выступления на конференциях.

Апробация диссертационной работы

Отдельные результаты исследования докладывались автором на республиканской научно-практической конференции "Политическая культура развитого социализма: пути и средства формирования" (Свердловск, 1980); межвузовской региональной конференции "Предмет философии: принципы, подходы, аспекты" (Челябинск, 1981); республиканской научной конференции "Совершенствование общественных отношений и социалистического образа жизни в условиях развитого социализма в свете решений ХХУ1 съезда КПСС" (Свердловск,1982); 2-ом научно-практическом семинаре по использованию наглядных пособий и ТСО в преподавании философии (Свердловск, 1982); Всесоюзном координационном совещании НИИ проблем высшей школы "Активные методы обучения в вузе" (Брежнев, ,1983).

Кроме того, результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методической конференции "Единство и преемственность в преподавании общественных наук", на семинаре по обмену передовым педагогическим опытом в Институте повышения квалификации преподавателей общественных наук при УрГУ (Свердловск, 1983).

Отдельные выводы и результаты исследования включены в цикл лекций, прочитанный автором для слушателей университета марксизма-ленинизма при Уральском лесотехническом институте .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование системных знаний студентов в процессе изучения общественных наук в вузе - это процесс усвоения содержания и структурной организации учебного материала. Формой систематизации и дидактической единицей содержания учебного материала выступает теория, так как для нее характерна концептуальность, определенная целостность, свертываемость и развертываемость содержания, относительная самостоятельность и завершенность.

2. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения находит выражение в структуре теории посредством выделения предметного и методологического уровней, которые позволяют вычленить не только содержательную сторону теории, но и способы ее познания, использовать предметные знания, наряду с общими методами научного познания, в качестве инструмента дальнейшего познания.

3. Системные знания по общественным дисциплинам в целом обеспечиваются взаимосвязью теорий различных концептуальных уровней по содержательному, операциональному и структурному основаниям.

4. Условием эффективности усвоения теории в ее целостности является систематическое использование учебно-познавательных заданий, направленных на раскрытие структурной организации теоретического знания, взаимосвязи ее элементов и их значения для дальнейшего познания.

5. Уровень сформированное™ системных знаний определяется усвоением содержания и структурной организации учебного материала, различными по характеру связями в системе теоретического знания.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Глухова, Алина Николаевна

Выводы

Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу об эффективности выделения теории как целостного и в то же время структурного образования, как формы систематизации учебного материала и дидактической единицы усвоения.

Условиями эффективности усвоения теории являются определенный способ подачи учебного материала, направленный на выделение основных, фундаментальных положений, законов, понятий (оснований теории) ; наличие схемы структурной организации изучаемой теории, определяющей не только состав элементов теории, но и обусловленность, взаимосвязь элементов основной системообразующей идеей ; систематическое использование УПЗ, направленных на раскрытие структуры теории, взаимосвязи ее элементов и их значение для дальнейшего познания. Конструирование УПЗ должно отвечать как требованиям усвоения предметного содержания, так и требованиям усвоения операциональных знаний, способов познавательной деятельности, в целом содействовать развитию методологического типа обучения.

Уровни сформированности системных знаний, определяются усвоением содержания и структурной организации учебного материала, целенаправленным выделением структурных элементов теоретического знания, характера их взаимосвязи, методологического значения элементов теории как средства познания.

- 166

Значение методологических знаний в процессе формирования системных знаний проявляется в соответствии с усвоением знаний о теории как структурном образовании и ее элементах, о методах научного познания, общих приемах умственной деятельности. Эти знания лежат в основе действий по познанию и преобразованию учебного материала. Усвоение эвристической роли предметных знаний, их методологического значения способствует дальнейшему познанию, выяснению соотношения общего и специфического в марксистско-ленинском учении. На решение этих же задач направлено выделение общих принципов марксизма-ленинизма и их использование на конкретном материале внутрипредметных теорий.

Усвоение теории как целостного образования предполагает овладение теоретическим методом познания, усвоение познавательной деятельности не только и не столько на уровне описания, сколько на уровне объяснения, предписания, т.е. продуктивном уровне.

- 167 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы формирования системных знаний по общественным дисциплинам является одним из важнейших подходов к решению сложных педагогических проблем, связанных с постановкой всего идейно-политического воспитания студенчества, формирования коммунистического мировоззрения, научной картины мира.

Решение многих методологических и методических вопросов изучения марксизма-ленинизма в значительной степени определяется уровнем разработки на научной основе системообразующих начал, интеграционных процессов, структурирования марксизма - ленинизма как системы научного знания, методологического значения основных теоретических положений, законов, принципов, категорий. И здесь еще очень много вопросов, которые ждут своего решения и предполагают большую работу ученых, преподавателей, методистов.

Как отмечает в своем докладе на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС К.У.Черненко: ".общественные науки обязаны неуклонно руководствоваться революционной теорией, умело применять испытанную марксистско-ленинскую методологию научного поиска. Разумеется, новые факты могут вести к необходимости дополнить, уточнить сложившиеся взгляды. Но есть истины, не подлежащие пересмотру, проблемы, решенные давно и однозначно. Нельзя, оставаясь на почве науки, "забывать" об основополагающих принципах материалистической диалектики"^

Поэтому насколько глубоко и полно будет усвоен учебный

I. Черненко К.У. Актуальные вопросы идеологической, массовополитической работы партии. - В кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г. - М.Политиздат, 1983, с.34.

- 168 материал по общественным наукам зависит овладение студентами марксизмом-ленинизмом в целом.

В своей работе мы рассматривали лишь некоторые аспекты данной проблемы, учитывая ее актуальность и практическое значение. Исходя из материалов исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Формирование системных знаний студентов по общественным дисциплинам - это не одномоментный акт усвоения определенной порции учебного материала, а длительный процесс, охватывающий весь период изучения общественных дисциплин, основывающийся на определенных методологических, дидактических требованиях, предъявляемых к организации содержания образования, которые исходят из современных представлений о сущности процесса обучения как развивающего и воспитывающего.

2. Способом организации учебного материала по общественным дисциплинам, отвечающим требованиям дидактической концепции содержания образования, является такое его структурирование, которое позволяет представить учебный процесс в единстве его содержательных и процессуальных сторон и выдержать принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

3. Выделение теории как формы систематизации и дидактической единицы содержания общественных дисциплин позволяет реализовать в учебном процессе отмеченные основные требования, так как: а) все изучаемые теории направлены прежде всего на выделение основных, фундаментальных положений марксизма-ленинизма ; б) предполагают усвоение не только предметного содержания, но и операциональность

- 169 предметных знаний через усвоение и использование их методологического значения для дальнейшего познания, формирование определенных способов познавательной деятельности, приемов логического мышления, направленных на усвоение теории как целостного и в то же время структурного образования ; в) при изучении теорий различного уровня обобщения проводится принцип структурного единства теоретического знания путем выделения основных элементов: фундаментальных идей, принципов, законов, понятий и конкретизирующих знаний, следствий, гипотез, что позволяет постепенно формировать представление о марксизме-ленинизме как о системе научного знания.

4. Системные знания предполагают комплексный критерий, в который включаются: а) усвоение структурной организации изучаемой теории ; б) установление системы связей и отношений между элементами структуры и между теориями ; в) использование предметных знаний в качестве инструмента дальнейшего познания ; г) овладение общими и специфическими методами научного познания, логическими приемами мышления.

5. В зависимости от овладения различными по характеру связями в системе теоретического знания (непосредственными и опосредованными связями, как внутри теории, так и между теориями) и другими вышеуказанными критериями, системные знания могут быть различных уровней. Продвижение знаний на более высокий уровень системности обеспечивается: а) формой подачи учебного материала, использованием схем структурной организации теории, позволяющей выделить основную системообразующую идею, состав и структуру элементов, их обусловленность системообразующей идеей ; б) выделением методологических аспектов изучаемого материала, использо

- 170 ванием предметных знаний, общих принципов марксизма-ленинизма как средства познания ; в) целевым конспектированием первоисточников, которое способствует осознанному выделению фундаментальных идей в работах классиков ; г) системой учебно-познавательных заданий, направленных на усвоение теории как структурного образования.

Как показало экспериментальное исследование, усвоение эвристической роли предметных знаний, методологического значения общих теоретических положений и принципов марксистско-ленинского учения способствуют выявлению целостности марксизма-ленинизма, выяснению соотношения общего и специфического, что является показателем сформированности системных знаний. Условием эффективности усвоения учебного материала является систематическое использование УПЗ, направленных на овладение предметным содержанием и способами познавательной деятельности.

Если суммировать сказанное и преломить его в методическом плане, то на основании проведенного исследования можно выделить следующие основные рекомендации по организации учебного материала по общественным дисциплинам:

- с учетом предметного принципа построения учебного процесса по каждой учебной дисциплине определяются внутри-предметные теории, которые в совокупности представляют учебный предмет как определенную целостную научную систему знаний. Например, по курсу диалектического материализма могут быть выделены: марксистско-ленинская теория материи и основных форм ее существования ; марксистско-ленинская концепция сознания, его происхождения и сущности ; марксистско-ленинская концепция познания как отражения действительности, марк

- 171 систско-ленинская концепция развития, всеобщей связи ;

- должны быть выделены системообразующие факторы как всей предметной теории (например, идея материалистического монизма, всеобщей связи и развития в диалектическом материализме) так и совокупности теорий, если они объединены общей идеей (например, соотношение материи и сознания объединяет первые три концепции - материи, сознания и познания), и каждой отдельной теории (например, идея материалистического единства материи и сознания является системообразующей для концепции материи) ;

- в каждой внутрипредметной теории выделяются основные структурные элементы, подлежащие усвоению, с одной стороны, как самостоятельные дескрипторы, с другой стороны, как определенные элементы системы - изучаемой теории (идеи, законы, понятия, конкретизирующие знания, следствия, гипотезы). Студентам предлагаются схемы структурной организации теории ;

- перед рассмотрением конкретного содержания теории студенты должны быть ознакомлены с общими сведениями о структурной организации, природе и сущности теории как системы знаний, с такими понятиями как: теория, закон, определение, понятие, система знаний и т.д. Это может быть сделано либо на вводной лекции, либо на просеминаре, либо на консультации - в зависимости от конкретных условий учебного процесса ;

- для усвоения понятийного аппарата целесообразно завести студентам терминологические словари и на каждом семинарском занятии проводить небольшую контрольную работу по усвоению основных понятий всех концепций, начиная с первой;

- 172

- для установления методологически значимых положений изучаемых теорий и выявления их связей с другими положениями имеет смысл составлять схемы внутрипредметных и межпредметных связей с указанием не только номера темы, в которой могут быть использованы данные положения, но выделять и содержательную сторону (основные элементы) с которыми реализуется эта связь ;

- определяется система учебно-познавательных заданий, направленная на усвоение теории и ситуации их применения.

В качестве ситуаций может быть введено использование основных дескрипторов для познания данной теории, других теорий учебного курса, теорий смежного курса, усвоение общих положений марксистско-ленинского учения на материале внутри-предметной теории, использование методологических знаний о структурной организации теории, целенаправленное формирование определенных способов познавательной деятельности, приемов логического мышления.

Однако существует еще много нерешенных проблем в плане формирования системных знаний по общественным дисциплинам, которые мы практически не затрагивали, поскольку они выходят за рамки предмета исследования и представляют собой проблемы, требующие специальных исследований.

Так, например, несмотря на то, что была проведена работа по совершенствованию программ по общественным дисциплинам, требуется дальнейшее их совершенствование, поскольку прочное усвоение науки предполагает органическую связь между фундаментальными идеями, понятиями, законами, которые еще недостаточно находят отражение в программе. Возможно, имеет смысл при построении программ выделять целостные

- 173 теории с соответствующими основными компонентами теоретического знания и указанием системообразующих идей, что позволит дать целостное и конкретное представление об изучаемом объекте.

Например, при изучении теории социальной революции в курсе философии в качестве системообразующей может выступать идея закономерного характера и роли социальной революции как формы коренного преобразования общества. Тогда основные понятия (социальная революция, революционная ситуация, движущие силы революции, исторический тип революции), основные законы (социальная революция как форма перехода от одной общественно-экономической формации к другой, социальная революция как способ разрешения основных противоречий в антагонистическом обществе, как движущая сила социально-экономического и политического прогресса) и конкретизирующие знания (объективные и субъективные предпосылки революции, революционная ситуация и революционный кризис, соотношение стихийности и сознательности, характер и движущие силы революции, исторические типы социальной революции и т.д.) выступают как обоснование основной системообразующей идеи и связаны между собой как основные элементы теории, занимающие в структуре теории определенное место, хотя логика изложения теории может быть различной.

Немаловажное значение имеет и определенная последовательность в освещении учебного материала по каждой общественной дисциплине. Так, например, критике со стороны преподавателей''" подвергается логическая структура курса научного коммунизма. Тема о научном управлении обществом осве

I. См.: Фетисов В. О преподавании научного коммунизма в вузах. - Коммунист, 1983, № 4.

- 174 щается в конце курса. По логике изложения выходит, что научное управление обществом присуще только этапу перехода от социализма к коммунизму. Можно было бы привести и другие примеры.

Требуют своего дальнейшего решения и такие проблемы как:

- разработка пропедевтического этапа в освоении предметной теории (философии, политической экономии, научного коммунизма),выделение ее структурных элементов и формы ознакомления с ней студентов ;

- создание инвариантных моделей марксистско-ленинских концепций (которые в методической литературе называют "сквозными" темами), изучаемых во всех общественных дисциплинах, таких как материальное производство - основа жизнедеятельности общества, общественно-экономическая формация, государство, классы и классовые отношения и т.д. ; определение специфики подхода каждой общественной дисциплины при их изучении. (Некоторая работа в данном направлении уже ведется в ИПК преподавателей общественных наук при Уральском университете и при Новосибирском университете) ;

- определение дидактических и методических оснований формирования учебного комплекса: выделение определенных аспектов рассмотрения целостной концепции на лекциях, семинарских занятиях, посредством самостоятельной работы, контрольной работы, домашних заданий, контрольных вопросов на зачетах, экзаменах ;

- в своей работе мы пытались рассмотреть эту проблему с точки зрения выделения на лекциях основных системообразующих связей, которые бы позволили представить концепцию в

- 175 целостности, при конкретизиации оснований теории, выведения следствий, использовании вариативных связей и т.д. уже в рамках определенной целостности на семинарских занятиях и при выполнении самостоятельной работы ;

- определение методических условий и форм взаимного отражения предметов общественных дисциплин, которые должны быть предусмотрены в планах семинарских занятий и предполагают возврат к методологически значимым положениям уже изученных общественных дисциплин ;

- индивидуализация обучения, дифференцированный подход к студентам в процессе формирования системных знаний различных уровней ;

- использование технических средств обучения, наглядных средств, теории графов при построении структуры учебного материала, взаимосвязи понятий, законов и других элементов теоретического знания.

Решение всех этих проблем является одним из важнейших резервов повышения социальной роли общественных дисциплин в формировании научного, коммунистического мировоззрения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Глухова, Алина Николаевна, 1984 год

1. Маркс К. Введение (Из экономических рукописей 1857-1858 годов). Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.12,с.709-738.

2. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.З, с.1-4.

3. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф. Сой.,т.20, с.5-343.

4. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.20, с.343-629.

5. Энгельс Ф. Материалы к "Анти-Дюрингу". Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.20, с.629-654.

6. Энгельс Ф. Письмо Вернеру Зомбарту, II марта. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.39, с.350-353.

7. Ленин В.И. Карл Маркс. Полн.собр.соч., т.26, с.43-93.

8. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". Полн. собр.соч., т.29, с.77-218.

9. Ленин В.И. Три источника и три составные части марксизма.-Полн.собр.соч., т.23, с.40-50.

10. Ю.Ленин В.И. Рецензия на книгу К.Каутского "Бернштейн и социал-демократическая программа". Полн.собр.соч., т.4, с.199-210.

11. Ленин В.И. О государстве. Полн.собр.соч., т.39, с.64-85.

12. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. -223 с.

13. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.- 177

14. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 26-27 декабря 1983 г. М.: Политиздат, 1984. - 31 с.

15. О дальнейшем совершенствовании системы квалификации преподавателей общественных наук высших учебных заведений: Постановление ЦК КПСС от II сент. 1982 г. -Правда, 1982, II сент.

16. Черненко К.У. Дело всей партии, долг каждого коммуниста. В кн.: Избранные речи и статьи. - М.: Политиздат, 1984, с.604-626.

17. Черненко К.У. Речь на Пленуме ЦК КПСС 10 апреля1984 г. В кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 10 апреля 1984 г. - М.: Политиздат, 1984, с.5-22.

18. Активизация творческого мышления студента: Сб.ст. -Киев: Вища школа, 1976. 150 с.

19. Активные методы обучения в вузе: Тезисы докладов. -Брежнев, 1983. 165 с.

20. Актуальные вопросы методики преподавания философских дисциплин. Харьков: Вища школа, 1975. - 157 с.

21. Актуальные проблемы дидактики в высшей школе. М.: НИИВШ, 1978. - 36 с.

22. Александров Г.Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студента-первокурсника и проблема их формирования. Современная высшая школа, 1979, If0 4, с. 11-25.

23. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание,1965.-32 с.

24. Актуальные проблемы методологии общественных наук.-М.:1. ИНИ0Н, 1977, 169 с.

25. Анализ системы научного знания. Саратов,1976.-182 с.- 178

26. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие.-М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

27. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979. - 307 с.

28. Ануфриев Е.А. Полнее учитывать преемственность в преподавании общественных наук. Вестник МГУ, сер."Научный коммунизм", 1977, № 6, с.88-95.

29. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии.-Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207 с.

30. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа,1976.-200 с.

31. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 382 с.

32. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа,1980.-368 с.

33. Афанасьев В.Г. 0 структуре целостной системы. Философские науки, 1980, № 3, с.84-95.

34. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 364 с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

36. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

37. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах. Киев: Радянська школа, 1982. - 197 с.- 179

38. Батурина Г.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения. Советская педагогика,1980, № 8, с.69-76.

39. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977. 300 с.

40. Бикбулатов М.С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения знаний. М.: НИИВШ, 1981. - 16 с.

41. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 46 с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

43. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей. Советская педагогика, 1971, № II, с.24-31.

44. Брунер Д. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

45. Брунер Д. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР, 1962. -83 с.

46. Вазюлин В.А. Становление метода научного исследования К.Маркса. М.: МГУ, 1975. - 222 с.

47. Вдовиченко Г.Г. О систематизирующей функции науки в познании действительности. В кн.: Вопросы общественных наук. Актуальные проблемы материалистической диалектики. Вып.23. - Киев: Вища школа, 1975, с.10-20.

48. Взаимосвязь и преемственность политической экономии с марксистско-ленинской философией в теме "Предмет и метод политической экономии": Методические рекомендации. Свердловск, 1982. - 20 с.

49. Верхола А.П. Проблемы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам. Современная высшая школа, 1983, № I, с.139-155.- 180

50. Взаимосвязь и преемственность политэкономии с марксистско-ленинской философией в теме "Предмет и метод политэкономии": Методические рекомендации. Свердловск, 1982. - 19 с.

51. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сб.науч.тр. М.: НИИ общей педагогики,1980.-120 с.

52. Выготский B.C. Экономическое обоснование теории научного коммунизма. М.: Политиздат, 1975. - 303 с.

53. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения. М.: НИИВШ, 1982. - 24 с.

54. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974. - 152 с.

55. Гершунский Б.С. О статусе дидактических понятий. Советская педагогика, 1981, № 7, с.95-102.

56. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища школа, 1979. - 240 с.

57. Голицын Н.А. Некоторые вопросы логической обоснованности процесса обучения в высшей школе. В кн.: Педагогика высшей школы. - Воронеж, 1974, с.156-167.

58. Горак А.И. Общественные науки как система знаний. Философские науки, 1975, № 4, с.41-51.

59. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М.: Высшая школа, 1981. - 316 с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

61. ХХУ съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук. М.: МГУ, 1977. - 339 с.- 181

62. ХХУ1 съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук. Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедрами общественных наук высших учебных заведений. М., 1982. - 328 с.

63. Демичев В.А. Философия как система онтологического знания: Методическая разработка. Челябинск, 1981. -58 с.

64. Денек К., Гнитецки Я. Критерии оценки качества обучения в высшей школе. Современная высшая школа, 1981, № 4,с.I45-I6I.

65. Диалектический и исторический материализм философская основа коммунистического мировоззрения. - Киев: Наукова думка, 1977. - 347 с.

66. Диалектика и логика. Законы мышления. М.: АН СССР, 1962. - 336 с.

67. Дидактика средней школы. /Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

68. Димова Д., Маламов Д., Чалыков В. Оптимальная организация учебного содержания. Современная высшая школа, 1981, № 4, с.I6I-I73.

69. Долженко 0., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике. Современная высшая школа, 1982, № 2, с.91-114.

70. Драчев В.К. Предметная специфика преподавания политической экономии. М.: МГУ, 1976. - 200 с.

71. Дубровина Т.В. Преемственность в изучении общественных наук в вузе. Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1978, №2, с.82-86.

72. Единство и преемственность в преподавании общественных наук. М.: Высшая школа, 1982. - 303 с.- 182

73. Единство и преемственность в преподавании общественных наук: Методическая разработка. Новосибирск, 1980.32 с.

74. Журавлев В.В. Единство и преемственность в преподавании общественных наук. Научный коммунизм, 1978, № 9,с.135-143.

75. Журавлев В.В. Методологические проблемы научного коммунизма. Ростов, 1979. - III с.

76. Желнов М.В. Предмет философии в истории философии: Предыистория. М.: МГУ, 1981. - 720 с.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

78. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск, 1971. 183 с.

79. Загвязинский В.И. 0 генетически исходном отношении воспитательного процесса. В кн.: Структура и движущие силы учебно-воспитательного процесса: Научные труды. Сб.50. - Тюмень, 1977, с.4-15.

80. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

81. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978. - 90 с.

82. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение,1968.-173 с.

83. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема. Советская педагогика, 1974, № 12, с.10-17.

84. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

85. Зиновьев С.И. учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 313 с.

86. Злотина М.А. О логике курса диалектического материализма. Киев: Выща школа, 1978. - 87 с.

87. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1979.128 с.

88. Зорина Л.Я. К вопросу о повышении научного уровня содержания образования. Советская педагогика, 1975,2, с.25-33.

89. Зорина Л.Я. О соотношении принципов систематичности и системности. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. II (31) - М.: Педагогика, 1974, с.15-17.

90. Зотов А.Ф. Преемственность научного знания и принцип соответствия. В кн.: Проблемы истории и методологии научного знания. - М., 1974, с.112-132.

91. Иванов Г.М. Методологические проблемы исторического познания. М.: Высшая школа, 1981. - 294 с.

92. Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе. Современная высшая школа, 1982, № 2, с.II5-I25.

93. Из опыта работы кафедр философии московских вузов. -М.: Высшая школа, 1979. 222 с.

94. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений. В кн.: Результаты новых исследований в педагогике. - М.: Педагогика, 1977,с.3-18.

95. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972. - 71 с.

96. Ильичев Л.Ф. Исторический материализм. Проблемы методологии. М.: Наука, 1983. - 255 с.- 184

97. Использование источников и литературы в курсе научногокоммунизма. Л.: ЛГУ, 1982. - 200 с.

98. Исторический материализм как социально-философская теория. М.: Высшая школа, 1982. - 361 с.

99. Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М.: Наука, 1972. - 320 с.

100. ЮО.Ительсон Л.Б., Креймер А.Я. 0 сравнительной эффективности различных структур изложения учебного материала. -Советская педагогика, 1965, № 4, с.61-71.

101. Кабанова-Меллер Е.Н. Приемы учебной работы и их классификация. Советская педагогика, 1975, № 2, с.41-48.

102. Каган В.М., Ламм В.Я. Комплексный подход к обучению с применением конспектов-схем. Иркутск, 1980. - 116 с.

103. Казак И.Я. Дидактические основы изучения произведений В.И.Ленина. Минск: Вышэйшая школа, 1977. - 255 с.

104. Калинин М.И. Избранные статьи и речи. 0 воспитании и обучении. М.: Учпедгиз, 1957. - 344 е.

105. Карапетян P.O., Чмыхов В.Г. Опыт работы кафедр института по усилению мировоззренческой направленности учебного процесса. М.: НИИВШ, 1982. - 24 с.

106. Каратеев В.П. Единство научного знания./Под ред. Я.Ф.Аскина. Саратов, 1981. - 190 с.

107. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. - 205 с.

108. Кедров Б.М. 0 предмете философии как науки. В кн.: Предмет философии и система философского знания: Тезисы межвузовской региональной конференции. - Челябинск, 1981, с.4-7.

109. Кириллов В. Принципы диалектической логики и их использование в работе над лекцией. М.: Знание,1977.-37 с.- 185

110. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 155с.

111. Кобылицкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Вища школа, 1978. - 276 с.

112. Копнин П.В. Идея как формы мышления. Киев, 1963. - 108 с.

113. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

114. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. - 190 с.

115. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. - 119 с.

116. Коршунов A.M. Проблемная ситуация в преподавании философии. Современная высшая школа, 1980, № 3, с.129-145.

117. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977.-264 е.

118. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

119. Крапивин В.В. Марксистско-ленинская философия. Методологические и методические вопросы изучения./Методическое пособие. М.: Мысль, 1979. - 267 с.

120. Крупская Н.К. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин. В кн.: Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968,с.274-278.

121. Ксенофонтов В.И. Диалектический материализм и научное познание. Л.: ЛГУ, 1981. - 128 с.

122. Кузнецов Б.Г. Современная наука и философия. Путифундаментальных исследований и перспективы философии.-М.: Политлитература, 1981. 183 с.- 186

123. Кузнецов И.В. Преемственность, единство и минимизация знания фундаментальные черты научного метода. - В кн.: Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М.: Наука, 1968, с.322-367.

124. Кузнецов И.В. Структура научной теории и структура объекта. Вопросы философии, 1968, № 5, с.73-83.

125. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политлитература, 1980. 311 с.

126. Лапин Н.И. 0 генезисе марксизма как цельного учения.-В кн.: История общественной мысли. М.: Наука, 1972, с.50-78.

127. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980.-263 с.

128. Ленин и преподавание общественных наук. Вестник высшей школы, 1980, № 4, с.12-14.

129. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.: Знание, 1976. 64 с.

130. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

131. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М.: Знание, 1978. - 47 с.

132. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории.-М.: Просвещение, 1968. 94 с.

133. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.64 с.

134. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. 96 с.

135. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 190 с.- 187

136. Логика и проблемы обучения. М.: Педагогика, 1977.215 с.

137. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета. Советская педагогика, 1969, № 3, с.91-101.

138. Лойфман И.Я. Научное знание как единая система.

139. В кн.: Ленинская теория отражения. Вып.6. Свердловск, 1975, с.3-12.

140. Любутин К.Н. Ленинский принцип единства диалектического и исторического материализма и современные пробле-) мы структуры философского знания. Философские науки, 1980, № 3, с.18-22.

141. Мамалуй А.А. Методология "Капитала" К.Маркса и системное единство диалектического и исторического материализма. Харьков, 1979. - 175 с.

142. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории: К анализу переходных ситуаций в развитии физического знания. М.: Наука, 1975. - 231 с.

143. Материалистическая^диалектика. Краткий очерк теории.-М.: Политлитература, 1980. 286 с.

144. Марксистско-ленинская теория исторического процесса.-М.: Наука, 1981. 463 с.

145. Марксистско-ленинская философия как система. М.: МГУ, 1981. - 307 с.

146. Материалы дискуссий "Наука и учебный предмет". Советская педагогика, 1965, № 7, с.3-35.

147. Межпредметные связи в обучении: Межвуз.сб.науч.тр./ Тульский гос.пед.ин-т им.Л.Н.Толстого. Тула,1980.-100 с.

148. Методические вопросы оценки знаний студентов высшей школы. М.: НИИВШ, 1978. - 48 с.- 188

149. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук. Л.: Наука, 1970. - 348 с.

150. Методологические проблемы педагогики. М.: НИИ общей педагогики, 1977. - 104 с.

151. Методологические проблемы научного познания. Новосибирск: Наука, 1977. - 342 с.

152. Методологические проблемы обществознания. Киев: Вища школа, 1980. - 245 с.

153. Методологические проблемы общественных и гуманитарных наук. М.: МГУ, 1982. - 249 с.

154. Методологические проблемы общественных наук: По материалам Всесоюзной конференции "Актуальные проблемы методологии общественных наук". М.: Наука, 1979. -472 с.

155. Методы педагогических исследований. /Под ред.А.И.Писку-нова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 253 с.

156. Мерзон Л.С. Роль факта в философском знании. Науч. доклады высшей школы. Филос.науки, 1982, № 2, с.36-45.

157. Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев: Наукова думка,1981.-368 с.

158. Методология наук и формирование научного мировоззрения в учебном процессе. Воронеж, 1980. - 175 с.

159. Момджян К.Х. Концептуальная природа исторического материализма. М.: МГУ, 1982. - 207 с.

160. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала. Советская педагогика,1981, № 12, с.19-25.- 189

161. Морозова И. Технологические карты учебных курсов в современных вузах. Современная высшая школа, 1980, № I, с.I2I-I29.

162. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972. - 263 с.

163. Мохов И.И. Формирование марксистско-ленинского мировоззрения студентов: опыт советской высшей школы. -Современная высшая школа, 1982, № I, с.3-19.

164. Научный коммунизм: Опыт разработки и чтения лекций.-М.: МГУ, 1982. 318 с.

165. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 301 с.

166. Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания марксистско-ленинской философии. Киев: Вища школа, 1973. - 270 с.

167. Низамов Р.А. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов. В кн.: Проблемы развития познавательной активности студентов. - Казань, 1980, с.3-60.

168. Никольская Т.К. Принципы, исследования научного знания.-В кн.: Методологические вопросы науки: Межвузовский науч.сб. Саратов, 1974, с.20-36.168. 0 состоянии и направлениях философских исследований.-Коммунист, 1979, № 15, с.66-80.

169. Овчинников Н.Ф. Особенности развития и тенденции к единству научного знания. В кн.: Проблемы истории и методологии научного знания. - М., 1974, с.72-112.

170. Ойзерман Т.И. Формирование философии марксизма. М.: Мысль, 1974. - 570 с.- 190

171. Олех JI.Г. Методологические проблемы теории научного коммунизма. Томск, 1980. - 116 с.

172. Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе. М.: МГУ, 1971. - 368 с.

173. Панкратов А.Я. О формировании научного мировоззрения студентов в учебном процессе. М.: НИИВШ,1979.-32 с.

174. Панкратов Т.К. Теоретические вопросы преподавания научного коммунизма. Казань, 1982. - 87 с.

175. Паск Г. Обучение мышлению. В кн.: Системные исследования. - М., 1969, с.185-192.

176. Парахонский Б.А. Стиль и метод творческого мышления.-В кн.: Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления. Киев, 1980, с.47-65.

177. Пивоваров Д.В. Предметность и операциональность знания. Вопросы философии, 1977, № 5, с.89-99.

178. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. -239 с.

179. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И., Хозяинов В.И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и методам познавательной деятельности. Современная высшая школа, 1980, № 3, с.187-207.

180. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам: Сб.науч.тр./ Под ред.И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

181. Попов Н.И., Юферова Е.В. Комплексный план учебного курса политической экономии. Методика, содержание.-М.: Высшая школа, 1979. 125 с.- 191

182. Преподавание общественных наук и формирование личности молодого специалиста. Киев: Вища школа,1980.-149 с.

183. Преподавание марксистско-ленинской философии как фактор коммунистического воспитания. М.: Высшая школа, 1974. - 279 с.

184. Преподавание общественных наук: факторы повышения эффективности и качества. М.: Высшая школа, 1979. -346 с.

185. Природа научного познания. Минск: БГУ им.В.И.Ленина, 1979. - 270 с.

186. Проблемы методики преподавания в высшей школе. Петрозаводск, 1978. - 182 с.

187. Прокофьев М.А. Июньский Пленум ЦК КПСС и задачи педагогической школы. Вестник высшей школы, 1983, № 9, с.3-10.

188. Развивающее обучение в вузе. Тюмень, 1983. - 110 с.

189. Рачков П.А. Науковедение. Проблемы, структура, элементы. М.: МГУ, 1974. - 241 с.

190. Рожин В.П. Методика преподавания философии. М.: Высшая школа, 1975. - 176 с.

191. Руденко Р.И. Теоретические основы преподавания научного коммунизма. М.: МГУ, 1983. - 198 с.

192. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

193. Сариев Г. К проблеме целостности уровней в системном подходе. Вопросы философии, 1980, № 5, с.101-111.

194. Селезнев И.А. Проблемное чтение лекций и принципконцептуальности в преподавании философии. Философские науки, 1980, № 4, с.116-120.- 192

195. Системный анализ и научное знание. М.: Наука,1978. - 246 с.

196. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 94 с.

197. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971. 208 с.

198. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

199. Сорокин-Н.А. Дидактическое значение межпредметных связей. Советская педагогика, 1971, № 8, с.53-61.

200. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

201. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1974. - 231 с.

202. Стиль мышления как выражение единства научного знания.-Воронеж.ун-т, 1981. 189 с.

203. Структура и движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1977. - 141 с.

204. Структурно-логические схемы учебного процесса по марксистско-ленинской философии. Киев, 1980. - 130 с.

205. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. Советская педагогика, 1971, № I,с.73-96.

206. Сумарокова Л.Н. 0 соотношении простоты и системности в лингвистических теориях. В кн.: Системный анализ и научное знание. - М.: Наука, 1978, с.186-201.- 193

207. Суханов К.Н. Логика развертыйания системы и предмет марксистско-ленинской философии. В кн.: Предмет философии и система философского знания: Тезисы межвуз. региональной конференции. - Челябинск, 1981, с.26-29.

208. Сухотин А.К. Гносеологический анализ емкости знания.-Томск, 1968. 203 с.

209. Талызина Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. В кн.: Педагогика высшей школы. - Воронеж, 1974, с.57-69.

210. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. Советская педагогика, 1973, № 7, с.71-82.

211. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: МГУ, 1975. 343 с.

212. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 95 с.

213. Теоретические и методологические проблемы преподавания общественных наук. Минск, 1982. - 202 с.

214. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 351 с.

215. Теория и практика педагогического эксперимента.- М.: Педагогика, 1979. 205 с.

216. Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения: Сб.науч.тр./Под ред.В.В.Краевского. М.: НИИ общей педагогики, 1978. - 108 с.

217. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем.-М.: Мысль, 1978. 272 с,

218. Федосеев П.Н. ХХУ1 съезд КПСС о задачах науки в новой пятилетке. Вопросы философии, 1981, № 4 с,22-39.- 194

219. Федосеев П.Н. Марксизм-ленинизм незыблемая основа советского обществоведения. - Вопросы философии,1975, № 12, с.14-21.

220. Фетисов В. О преподавании научного коммунизма в вузах.-Коммунист, 1983, № 4, с.ПО-115.

221. Формирование диалектико-материалистического мышления студентов средствами проблемного обучения. М.: МГУ, 1980. - 144 с.

222. Формализация. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1970, т.5, с.389.

223. Формирование творческого мышления в процессе преподавания философии. М.: Высшая школа, 1983. - 271 с.

224. Формирование умений умственной деятельности у студентов. М.: НИИВШ, 1978. - 23 с.

225. Хозяинов Г.И. Организация учебно-познавательной деятельности как функциональная дидактическая система. -В кн.: Педагогика высшей школы. Минск: Вышэйшая школа, 1978, с.23-29.

226. Чепелев В.И., Подласый И.Б. 0 проблеме шага в дидактических исследованиях. Советская педагогика, 1971, № I, с.62-73.

227. Шапоринский С.А. Научное и учебное объяснение. Советская педагогика, 1971, № 10, с.9-18.

228. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

229. Шапоринский С.А. Об учебной классификации научного знания и его объектов. Советская педагогика, 1981, № 7, с.88-94.- 195

230. Шевченко В.Н. Исторический материализм как теоретическая основа революционно-преобразующей деятельности рабочего класса. Философские науки, 1980, № 3, с.8-12.

231. Шептулин А.П. ХХУ съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук. Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1976, № 4, с.3-18.

232. Шерстнюк В.П. Логическая структура учебного курса "Диалектический материализм". М.: Высшая школа, 1981. - 158 с.

233. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Знание, 1979. - 48 с.

234. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц как средство достижения системности знаний. -Современная высшая школа, 1977, № 9, с.135-149.

235. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

236. Яковлев И.Н. Интеграционные процессы в высшей школе.-Л.: ЛГУ, 1980. 112 с.- 196