Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шахматова, Татьяна Степановна

• Шахматова, Татьяна Степановна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шахматова, Татьяна Степановна

Введение.

Глава I. Теоретические и технологические аспекты педагогического проектирования.

1.1. Теоретическое обоснование проектирования образовательных систем в отечественной педагогике.

1.2.Концепция проектирования воспитательно - образовательного процесса многопрофильной гимназии.

1.3.Модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

Выводы по первой главе.

Глава П. Организационно - педагогические условия реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии«

2.1 .Ресурсное обеспечение реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

2.2.Мотивация педагогической деятельности коллектива - важнейшее условие реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

2.3. Оценка эффективности модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии как фактор ее развития.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии»

Социально-экономические изменения во всех сферах жизни общества привели к смене ценностных ориентаций в образовании, расширили возможности для раскрытия творческого потенциала отдельных учителей и целых педагогических коллективов в поиске новых форм и методов воспитания и обучения школьников, реализации инновационных образовательных проектов.

В этих условиях актуализируется необходимость перевода инновационной деятельности создания школы с обновленным воспитательно-образовательным процессом из стадии бессистемных поисков в стадию осознанной, целенаправленной, научно-обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит от осуществления педагогического проектирования как одного из наиболее радикальных способов системного обновления школы.

Проведенные нами исследования (1994г.) показали, что только треть старшеклассников и 26% их родителей признали положительное влияние школы на подготовку выпускников к жизни в современных условиях. Более половины 4 опрошенных учителей (56%) не удовлетворены результатами своей работы в этом направлении. Это свидетельствует о том, что традиционно сложившийся воспитательно-образовательный процесс в общеобразовательной школе не в состоянии отвечать задачам современного общества, он недостаточно удовлетворяет образовательные потребности учащихся, не способствует развитию их личностных качеств, недостаточно учитывает индивидуально-психологические особенности детей, обучающихся в унифицированной образовательной среде.

Выявлено, что в функционировании воспитательно-образовательного процесса существует целый комплекс взаимосвязанных противоречий, к числу наиболее важных из них мы отнесли противоречия между: новыми требованиями к воспитательно-образовательному процессу и отсутствием эффективных методов и средств, способных оперативно корректировать его; наличием единообразия образования и широким спектром запросов населения; декларируемыми образовательным учреждением целями и сущностью воспитательнообразовательного процесса; системой школьного управления и обновленным воспитательно-образовательным процессом и его целями.

Осознание и научный анализ указанных противоречий создает необходимые ч предпосылки для их разрешения путем совместной деятельности педагогов-практиков и ученых, соединяющей в себе реализацию педагогической инициативы, ее адекватное научно-практическое обоснование и соответствующее ресурсное обеспечение. Такой деятельностью является педагогическое проектирование, включающее актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию проектного замысла, программирование деятельности по реализации проекта.

Теоретическими предпосылками практики педагогического проектирования явяляются труды отечественных ученых И.О.Генисаретского, В.Л.Гладычева, В.Я.Дубровского, С.В.Наумова, С.В.Попова, А.Г.Раппопорта, Ю.В.Громыко, АЛ.Огурцова, В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева, С.И.Краснова, Р.Г.Каменского, Н.Б.Крыловой, Н.Я.Михайленко, М.Н.Поводяевой. Наиболее масштабное социально-педагогическое проектирование осуществляется в работах сотрудников Института педагогических инноваций РАО под руководством В.И.Слободчикова и Н.Г. Алексеева.

В основе современной методологии социального проектирования лежат труды Г.П.Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова.

Проблемам педагогического проектирования посвящен ряд исследований последнего пятилетия (1993 - 1998гг.). Ю.И. Калиновский определяет психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования; В.Р. Имакаев выявляет особенности моделирования в педагогическом проектировании; Н.П. Лохман предлагает педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера; Л.Л. Портянская научно обосновывает проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса, Д.И.

Кузнецов рассматривает разработку образовательного проекта как источник развития педагогического знания.

Однако анализ существующих исследований и проектных разработок в образовании, практики педагогического проектирования свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности вопроса, отсутствуют развернутые технологии комплексного проектирования образовательных систем, обоснованные модели образовательных учреждений, четкие механизмы управления образовательными проектами.

Объективные потребности практики и педагогической теории определили актуальность и выбор темы нашего исследования «Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.»

Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике педагоги \ ческие условия, обеспечивающие успешное проектирование и эффективную реализацию модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

Объект исследования: процесс педагогического проектирования. Предмет исследования: педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

Изучение и анализ научных публикаций, исследований, исторического и существующего опыта инновационных проектов, а также наше участие в разработке изучаемой проблемы позволили сформулировать гипотезу исследования. Мы исходили из того, что результатом педагогического проектирования является модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, которая будет успешно реализована, если:

- создать необходимое ресурсное (кадровое, нормативно-правовое, материально-техническое) обеспечение реализации модели;

- осуществить мотивацию продуктивной инновационной деятельности педагогического коллектива по реализации модели посредством создания в образовательном учреждении мотивирующей среды;

- предусмотреть включение субъектов воспитательно-образовательного процесса в рефлексивную деятельность для соотнесения реального состояния воспитательно-образовательного процесса с исходным замыслом с последующей корректировкой, совершенствованием и дальнейшим развитием действующей модели воспитательно-образовательного процесса. Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить сущность педагогического проектирования, установить его границы, проанализировать процесс проектирования в деятельностном аспекте, выделить подходы к педагогическому проектированию.

2. Разработать концепцию проектирования и модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

4. Разработать научно-практические рекомендации по педагогическому проектированию воспитательно-образовательного процесса инновационного образовательного учреждения.

Методологической основой исследования явились гуманистическая философия, психологическая теория развития личности, концепция личностно-ориентированного обучения, дидактическая система развивающего обучения, современные концепции воспитательных систем, теория социально-педагогического проектирования Института педагогических инноваций РАО, общая теория управления Института управления образованием РАО. г

В исследовании использовался комплекс методов, соответствующих природе изучаемого процесса и адекватных поставленным задачам: теоретический анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по избранной проблеме; изучение нормативных документов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; метод предметно-знакового моделирования; опытно-экспериментальная работа по апробации модели воспитательно-образовательного процесса гимназии; комплексный (педагогический, психологический, медицинский) мониторинг; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование учащихся, учителей, родителей; метод статистической обработки данных исследования; метод экспертных оценок.

Исследование проводилось с 1994 по 1997гг. и включало три этапа.

На первом, поисково - теоретическом этапе (1994 - 1995гг.) мы опирались на системный подход при осуществлении теоретического анализа литературных источников по теме исследования, что позволило раскрыть сущность педагогического проектирования; установить его границы; на основе анализа процедуры проектирования сконструировать представление проектировочной деятельности в виде блок - схемы; выделить подходы к проектированию; определить объект педагогического проектирования; выявить исходные предпосылки проектирования; определить содержание и направление поисков в экспериментальной работе по педагогическому проектированию. На этой основе определялись цель и задачи практической части исследования; составлялась программа н констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На втором, поисково-эмпирическом этапе (1995 - 1996гг.) осуществлялась целенаправленная и поэтапная реализация разработанной программы опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе эксперимента анализировалось состояние воспитательно-образовательного процесса с учетом изменившейся социокультурной образовательной среды. В ходе формирующего этапа эксперимента разрабатывался и уточнялся концептуальный замысел, и на его основе создавалась модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, как результат педагогического проектирования, проводилась экспериментальная проверка спроектированной модели, проверялись положения гипотезы.

На третьем, заключительном этапе (1996 - 1997гг.) обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования; проводилась статистическая обработка полученных результатов; осуществлялось их осмысление; определялась логика изложения материалов исследования; уточнялись научнопрактические рекомендации по педагогическому проектированию; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования. На защиту выносятся:

- сущность, содержание, процедура проектирования: подготовка к проектированию; замысел (создание проекта); реализация проектного замысла; рефлексия (соотнесение реального состояния объекта с исходным замыслом, оценка эффективности реализации проекта);

- концепция проектирования воспитательно-образовательного процесса гимназии: структура концепции в соответствии с выбранным объектом проектирования; формирование содержания основных ее частей; обоснование выбора основополагающих идей и принципов, определяющих сущностные изменения воспитательно-образовательного процесса и школы в целом;

- модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии как результат педагогического проектирования, предполагающая самореализацию и саморазвитие гимназиста;

- ресурсное обеспечение проектирования и реализации модели воспитательно-образовательного процесса гимназии: мотивация продуктивной деятельности педагогического коллектива; нормативно-правовой механизм управления реализацией модели; модернизация учебно-материальной базы, формирование образовательной среды, адекватной обновленному содержанию образования; многоканальное финансирование инновационной деятельности. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- уточнена процедура проектировочной деятельности, разработаны ее структурные компоненты;

- разработаны концепция проектирования и модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, основанные на личностно-ориентированном подходе и предполагающие самореализацию гимназиста;

- определено необходимое ресурсное обеспечение проектирования и реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.

Практическая значимость исследования состоит в создании и апробации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, способствующей самореализации и саморазвитию школьников; в решении проблемы организационного и научно-методического обеспечения реализации модели воспитательно-образовательного процесса; в разработке нормативно-правового механизма управления реализацией разработанной модели; в формировании оптимального содержания образования гимназии и оформлении его в индивидуальном учебном плане гимназии с дидактическим обоснованием и программным обеспечением; в создании методического пособия для руководителей образовательных учреждений «Управление многопрофильной гимназией».

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования*

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на всероссийских, региональных, межвузовских и городских конференциях в городах Кемерове (1996г.), Новосибирске (1996г.), Новокузнецке

1993, 1994,1996,1997,1998гг.).

Модель воспитательно-образовательного процесса гимназии была представлена на внешнюю экспертизу в период аттестации учебного заведения в 1996г., получила положительную оценку и, в результате - общеобразовательной школе присвоен статус многопрофильной гимназии.

Материалы исследовательской деятельности представлены на Всероссийский конкурс «Школа года», проводимый газетой «Педагогический вестник» в 1996, 1997 и 1998 годах и трижды удостоены диплома лауреата Всероссийского конкурса «Школа года».

Проект модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии и опыт работы по ее реализации, представленные на международной образовательной ярмарке в г.Новосибирске в 1998г. удостоены малой золотой медали за исследовательский подход в управлении реализацией образовательного проекта.

Разработанные в ходе исследования методические рекомендации, опубликованные в пособии «Управление многопрофильной гимназией» используются кафедрой управления ИПК г.Новокузнецка в процессе курсовой подготовки руководящих кадров образовательных учреждений.

Основными положениями диссертационного исследования автор пользуется во время экспертизы проектов образовательных учреждений Кемеровской области.

Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора. Опубликовано 9 работ, в том числе, по теме исследования - 7.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шахматова, Татьяна Степановна

Наши выводы подтверждаются и исследованиями, проведенными кабинетом руководящих кадров Липецкого областного института усовершенствования учителей совместно с директорами школ Липецкой области (Ю.Самсонов, В.А.Котельников, С.В.Уваров, В.Н.Ражин) [111, 12], установившими отсутствие адекватности подзаконных актов Закону РФ "Об образовании" в части права всех участников воспитательно-образовательного процесса (директора, учителя, ученика, родителей, общественности) участвовать в управлении школой. Следует отметить, что это ни единственное противоречие.

В связи с этим, возникает вопрос: "Как преодолеть несоответствия Закона и подзаконных актов в условиях противоречивого правового простванства?" Выход из этой ситуации мы видим в разработке Устава и локальных правовых актов, составляющих в комплексе блок нормативно-правовых документов образовательного учреждения, в которых снимаются эти противоречия.

Поэтому, разрабатывая блок нормативно-правовых документов многопрофильной гимназии, мы добивались полного, емкого и всестороннего выражения в них смысла Законов.

89

В ходе исследования нами были выделены основные характеристики, позволившие установить системные связи между федеральными законами и нормативными документами гимназии. К их числу мы отнесли:

- нормативность (инвариантность) смысла формулировок, их терминологическую четкость, не допускающую «вольного» толкования Закона;

- обобщенность смысла формулировок, помогающую раскрыть общие особенности правовой базы воспитательно-образовательного процесса;

- адекватность смысла и формулировок прав участников воспитательно-образовательного процесса, отраженных в Законе и нормативных документах;

- альтернативность, предполагающую ситуативную конкретизацию, дающую возможность, применяя Закон в конкретных условиях школы, определить индивидуальные пути реализации того или иного права, положения Закона;

- системность правовой защищенности участников воспитательно-образовательного процесса.

Практика показала, что сочетание этих характеристик позволило обеспечить создание надежной правовой базы развития образовательного учреждения. А установленные на их основе внутренние непротиворечивые связи между федеральными законами и нормативно-правовыми документами гимназии способствовали тому, что образовательная система стала функционировать в рамках законности.

Таким образом, осуществляя нормативно-правовое обеспечение реализации воспитательно-образовательного процесса гимназии, мы разработали блок нормативно-правовых документов, состоящий из Устава многопрофильной гимназии; положений о структурных подразделениях гимназии (дошкольном отделении, медико-психологической службе, научно-методическом центре); правил внутреннего трудового распорядка; учебного плана гимназии с дидактическим обоснованием, обладающими такими характеристиками, как

90 альтернативность, ситуативная конкретизация, « системная правовая защищенность; отвечающими демократическим принципам управления; обеспечивающими реальные права директору, учителям, ученикам и их родителям участвовать в этом процессе.

Наши исследования показали, что в результате руководства разработанными нами нормативно-правовыми документами в организации жизнедеятельности гимназии нам удалось улучшить психологический климат в коллективе. Подтверждением этого вывода служит сравнительный анализ результатов исследования (Таблица 5), проведенного на констатирующем этапе эксперимента (1994г.) и в период реализации проекта воспитательнообразовательного процесса (1997г.)

Заключение

Современная школа, уходя от прежнего единообразия, обретает свою индивидуальность, выстраивает свою траекторию развития. Процесс развития школы является предметом особых деятельностей, к числу которых относится проектирование образовательных систем, как один из наиболее радикальных способов системного обновления школы. Попытка перевести инновационную деятельность создания школы с обновленным образовательно-воспитательным процессом из стадии бессистемных поисков в стадию осознанной, целенаправленной практики, основанной на научных подходах, привела нас к необходимости разработки научно обоснованного педагогического проекта.

Исследование, проведенное на основе системного и личностно-ориентированного подходов, и опирающееся на теорию проектирования, позволило сделать основные выводы:

1. Раскрыта сущность педагогического проектирования, представляющего собой особый вид профессиональной педагогической деятельности по созданию и реализации образовательного проекта; установлены границы проектирования, определяемые двумя векторами - знанием цели и смысла проектирования и наличием необходимого ресурсного обеспечения проектировочной деятельности; выделено целесообразное сочетание административно-целевого и инициативно-проблемного подходов к педагогическому проектированию; уточнена процедура проектирования, сконструирована блок-схема проектировочной деятельности, вкдючающей в себя четыре блока: подготовка к проектированию; замысел (создание проекта); реализация проектного замысла; рефлексия (соотнесение реального состояния объекта с проектным замыслом, оценка эффективности реализации проекта). Каждый из указанных блоков имеет свой набор компонентов и связей между ними и представляет особый вид деятельности, который рассматривается с позиции полученного результата, являющегося основанием для использования в других блоках. Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном

141 этапе проектировочной деятельности главным, управляющим, подчиняет себе все другие и способствует рациональному распределению деятельности между отдельными людьми, их кооперации и организации в рабочие группы проектировщиков.

2.Разработана концепция проектирования воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, предметом концептуального рассмотрения которой выбран объект педагогического проектирования, представляющий собой трехблочную систему, включающую в себя цель, воспитательно-образовательный процесс, систему школьного управления.

3.Доказано, что моделирование представляет собой составную часть проектирования, результатом которого является модель как форма фиксации проек-ной деятельности. В процессе моделирования у субъектов проектировочной деятельности было сформировано целостное представление об образовательном учреждении посредством создания образа новой школы, включающего статус учебного заведения, цели и задачи, организационную структуру, принципы и характер образовательной деятельности всего учреждения и отдельных его подразделений. В основу построения модели воспитательно-образовательного процесса новой школы - многопрофильной гимназии была положена идея создания такого воспитательно-образовательного процесса, в ходе функционирования которого осуществляется самореализация личности гимназиста на основе самопознания в различных видах деятельности (учебной, внеклассной, внешкольной, досуговой). Разработанная на этой основе модель воспитательно-образовательного процесса включает в себя комплекс взаимосвязанных компонентов: цель, содержание, организация, результаты.

4.Выявлены организационно-педагогические условия, способствующие успешной реализации и эффективному функционированию спроектированной модели воспитательно-образовательного процесса: создание ресурсного обеспечения процесса проектирования и реализации модели; осуществление мотивации продуктивной деятельности педагогического коллектива по реализации

142 модели образовательно-воспитательного процесса посредством созданной в образовательном учреждении мотивирующей среды; оценка эффективности модели и соотнесение ее реального состояния с проектным замыслом; включение субъектов воспитательно-образовательного процесса в рефлексивную деятельность как средство развития и совершенствования спроектированной и реализованной модели.

5. Определено и осуществлено на практике необходимое для реализации модели воспитательно-образовательного процесса ресурсное обеспечение, включающее пять компонентов; нормативно-правовой; материально-технический; финансовый; кадровый; мотивационный. Как показало наше исследование: разработанный нормативно-правовой механизм способствует организации жизнедеятельности коллектива в условиях комфортного психологичегского климата; осуществленная перестройка учебно-материальной базы в направлениях создания учебно-предметных сред, зонирования классных комнат, модернизации и развития средств обучения привела к созданию особой обучающей среды, удовлетворяющей вариативности обучения и обеспечивающей эффективную организацию деятельности и общения учащихся во время занятий; реализованное многоканальное финансирование позволило полностью решить проблему дефицита педагогических кадров, повысить их уровень профессионального мастерства, несколько снизить социальную напряженность.

6. Создана мотивирующая среда образовательного учреждения, которая формирует эффективное трудовое поведение учителей по достижению цели реализации модели воспитательно-образовательного процесса и работает на удовлетворение высших потребностей педагогов, их самореализацию и саморазвитие. При формировании мотивирующей среды путем создания оптимальных условий труда и внедрения системы стимулирования работников образовательного учреждения, нами: произведена оценка удовлетворенности учителей своей работой; выявлена структура их ценностных ориентаций; осуществлено структурирование педагогического коллектива на группы по доминирующим

143 мотивам, определяющим стратегию поведения членов каждой из выделенных групп; определен наиболее предпочтительный для инновационной деятельности тип организационного поведения; мотивирующая среда сориентирована на стимулирование желаемого поведения учителя.

7. Разработан комплекс критериев и показателей оценки эффективности спроектированной и реализованной модели в соответствии с четырьмя блоками показателей педагогического идеала выпускника гимназии (состояние здоровья школьников, обучающихся в инновационном режиме; уровень развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфер учащихся; уровень обу-ченности; уровень нравственного воспитания).

8. Доказана эффективность разработанной модели воспитательно-образовательного процесса гимназии, так как она в полной мере способствовала достижению педагогического идеала выпускника второй ступени обучения. Установлена положительная динамика по всем показателям эффективности модели воспитательно-образовательного процесса: не ухудшилось состояние здоровья детей экспериментальных групп; уменьшилась средняя величина нарушенных функций высшей психической деятельности школьников; заметно улучшился уровень психического развития, качества сформированных ведущих знаний и способов деятельности, нравственного воспитания гимназистов.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения. В нашем исследовании мы оценили эффективность спроектированной и реализованной модели в достижении результатов развития, обучения и воспитания выпускников начальной школы. В дальнейшем исследовании эффективности разработанной модели нуждаются другие ступени обучения - среднее и старшее. Более детального исследования требуют: педагогическая самореализация учителей, работающих в инновационном режиме и ее влияние на совершенствование воспитательно-образовательного процесса; мониторинговая деятельность как средство управ

144 ления развитием воспитательно-образовательного процесса; проблема взаимодействия семьи и школы в оптимизации воспитательно-образовательного процесса и др.

145

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шахматова, Татьяна Степановна, 1998 год

1. Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальныйподход. М.: Знание, 1992. - 80с.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование //Новые ценности образования: тезаурус. -М.: АО «ВНИИМП ВИТА», 1994, - С.76-78.

3. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994, С.20-23.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение,1991. 159с.•5. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технология. Калуга.: «ИМУ», 1996. - 92с.г

5. Арнаутов В.В. Особенности тшовационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов //Педагогическая технология академика В.М.Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. Москва -Новокузнецк, 1997. - С.69-79.

6. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе. Кемерово, 1997. - 232с.

7. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность //Теоретические проблемы психологии личности. М., 1997. - С. 122-124.

8. Афанасьева Г.В. Педагогическое проектирование реализации образовательных профессиональных планов школьников в малых городах России (на примере наукограда). Дис. канд. пед. наук. - М., 1995. - 171с.

9. Ю.Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании //Вопросы философии. 1973. - №6. - С.98-111.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.146

11. Байбородова Л.В., Паладьев С. Л., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Учебно-методическое пособие. Псков, 1994. -91с.

12. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Мартишина Н.В. Современные воспитательные системы //Классный руководитель. -1998, №3. С.19-34.

13. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике //Классный руководитель. -1998, №2. С.2-12.

14. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения //Советская педагогика. -1975. №4. - С.41-49.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. -1996, №4. С.22-27.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М.: Издательство Института профессионального образования МО России, 1995.- 336с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981, - 284с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения //Педагогика, 1996, №5. - с.72-80.

21. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития. - М.: Педагогика. - 1990. - 196с.

22. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991. - 182с.

23. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарика, 1998. - 527с.

24. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических инноваций /Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. - 112с.147

25. Воронин A.M. Управление развитием инновационной среды школы. Дис. канд. пед. наук. - Брянск, 1995. - 207с.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6т. М, 1984, Т.4. - С75-76; С107-108.

27. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. -М.: Институт практической психологии, 1996. 144с.

28. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и вера. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. -118с.

29. Гершунский Б.С. и др. Социальная среда в мегаполисе //Педагогика. 1993, №4. - С.43-49.

30. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя //Вопросы психологии личности. М., 1960. - С. 197-213.

31. ГлазуноваО., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству //Народное образование. 1989, №5. - С.32-38.

32. Громова М.П. Образование стимул самообразования личности //Советская педагогика. - 1993, №3. - С.21-25.

33. Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Крупное Ю.В. Проекты из вчерашнего дня //Народное образование. -1990, №9. С. 128-132.v 35. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. -М., 1996. -545с.

34. Громыко Ю.В., Давыдов И.,Лазарев В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Концепция прогноза развития образования до 2015 года //Народное образование. 1993, №1. - С. 17-27.

35. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 541с.

37. Данилов C.B., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания //Классный руководитель. -1998, №2. С.12-25.148

38. Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для руководителей школ /Сост. Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 94с.

39. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов /Под ред. М.В.Артюхова, Г.А.Вержицкого. -Москва Новокузнецк. -1996. - 441с.

40. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 242с.

41. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов - на - Дону: Издательство Ростовского университета,1972. 199с.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.1 I- М.: Педагогика, 1982. 160с.

43. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986, - 40с.

44. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Тюмень.: Тюменский областной ИПК ПК, 1993. - 235с.

45. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

46. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.-64с.

47. Зайверт Л. Ваше время в ваших руках. - М.: Экономика, 1991.-231с.

48. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. 176с.

49. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М, 1994, -С.25-28.

50. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987. -220с.

51. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144с.

52. Имакаев В.Р. Правовое обеспечение процессов проектирования образовательных учреждений нового типа //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994.- С.90-92.

53. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области). -Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 154с.

54. Калуве Л.Де., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга.: Калужский институт социологии, 1993. 238с.

55. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -704с.

56. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М.: Новая школа, 1992. 125с.

57. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 80с.

58. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. Сер.: Библиотечка директора школы. М.: МИРОС, 1994. - 144с

59. Качество знаний учащихся и пути его усовершенствования /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. - 222с.150

61. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 176с.

62. Ключевский B.C. Два воспитания //Собрание сочинений в 9-и т. М: Мысль, 1990, т.9. С.5-28.

63. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

64. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 140с.

65. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М., 1997. - 60с.

66. Константинов Ф.В. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964, Т.З. 584с.

67. Королев С.С. Системный подход к возможности применения в педагогичеъских исследованиях //Советская педагогика. -1970, №9. С. 103-115.

68. Котляровский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104с.

69. Краснов С.И. Нормы социального проектирования и имитация инновационной деятельности //Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994г. М.: Институт педагогических инноваций РАО,1995. С.59-65.

70. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Дис. канд. пед. наук. - М., 1995. - 149с.

71. Крохинская О.К. Комплексный подход как один из важнейших методологических принципов построения модели деятельности специалиста //О методологических и методических принципах построения специалиста высшей квалификации. Томск. : ТГУ. -1979. - С.57-60.

72. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. С.32-34.151

73. Крылова Н.Б. Слободчиков В.И. Терминологический словарь //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. - С.101-102.

74. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха М.: Дело, 1993. - 181с.

75. Кузнецов А.Н. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогических знаний. Дис. канд. пед. наук. - Ростов - на - Дону, 1993.190с.

76. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1980. - 172с.

77. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1962. - 98с.

78. Лазарев B.C., Афанасьев Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство пеъ