Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Татарникова, Генриетта Викторовна

• Татарникова, Генриетта Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Татарникова, Генриетта Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАЗИИ.

1.1. Вопрошающая активность школьников как объект психолого-педагогических исследований.

1.2. Анализ состояния проблемы развития вопрошающей активности учащихся гимназии в педагогической теории и практике.

Глава II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ.

2.1. Детерминация развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии.

2.2. Психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся гимназии.

2.3. Модель развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАЗИИ.

3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию вопрошающей активности учащихся гимназии.

3.2. Динамика развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

3.3. Реализация модели развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии.

3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии»

В сложных условиях перехода общества в постиндустриальную эпоху, когда нарастает информационная насыщенность бытия, а будущее выглядит гораздо более неопределенным и менее гарантированным, былую актуальность вновь обретают предметные и проблемные поля педагогики, которые кажутся уже достаточно исследованными. Подобное происходит и с проблематикой становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения.

С одной стороны, этому способствует изменение социального заказа, обращенного к педагогике. Сложные и противоречивые процессы, происходящие в непрерывно меняющемся обществе, требуют накопления интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого Россия сможет выйти на новые рубежи развития. В связи с этим приоритетной целью образования становится человек с развитым инновационным мышлением, способный критически, быстро и гибко взаимодействовать с изменяющейся реальностью. Сегодня востребована личность, способная к самореализации и саморазвитию, т.е. активному превращению своих возможностей в действительность, обладающая умом, главным признаком которого является «способность видеть проблемы там, где они есть» (C.JI. Рубинштейн).

С другой стороны, выполнение этого социального заказа возможно только в том случае, если сердцевину образовательного процесса составит приобщение человека к культуре через ее открытые проблемы (В. Т. Кудрявцев). Новая парадигмальная установка качественно преобразует проблематику становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения по отношению к тому, как она ставилась в рамках так называемого проблемного обучения в 70-80 гг. прошлого века. При этом вовсе не теряет своего значения психолого-педагогический опыт, полученный в исследованиях Д. В. Вилькеева, И. Г. Дайри, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, Р. И. Малафеева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. В. Усовой, В. Оконя и многих других исследователей.

В возникновении вопросов усматривал С. JI. Рубинштейн «первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания». К исследованию феномена вопрошающей активности личности непосредственно обращались философы (М. М. Бахтин, X. Г. Гадамер, П. М. Хакуз), психологи (Н. Б. Шумакова), педагоги (И. А. Колесникова, А. Д. Король, Н. А. Кузнецова, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин и др.). Процесс развития поисково-исследовательской активности учащихся в форме вопросов стал предметом исследования С. К. Бусловой, Ю. И. Голубевой, Г. В. Певчевой и др. Вопросу, стимулирующему мышление учащихся, много внимания уделяли русские дидакты Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский и др. Роль вопросов в организации учебного процесса рассматривали В. В. Заботин, Б. П. Есипов, Ш. И. Га-нелин, П. Ф. Каптерев, Ф. С. Лимантов, М. Ф. Морозова, И. И. Родак, М. Н. Скаткин, А. И. Сорокина, А. Н. Хмелева и др.

В публикациях этих и других ученых раскрывается роль активности во-прошания школьников в процессе познания, представлены результаты развития вопрошающей активности у учащихся общеобразовательной школы, предложены некоторые формы и методы, способствующие эффективному протеканию данного процесса.

Актуальной сегодня становится интеграция представлений о вопрошающей активности как психолого-педагогическом феномене. Системный взгляд на нее особенно важен в эпоху резкой перестройки научной картины мира и представлений о месте человека в нем, а смена целевых ориентиров образования связана с переходом от дидактических проблем в широкий круг проблем становления «человеческого в человеке». В свете личностно-ориентированной педагогики ключ к развитию познавательной активности личности лежит не в том, чтобы научить ученика отвечать на вопросы учителя, а развить в нем способность самостоятельно ставить вопросы, обращенные к культуре, что и конституирует степень суверенности личности, ее духовной зрелости.

С другой стороны, в педагогической науке в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития вопрошающей активности учащихся инновационных образовательных учреждений, в том числе гимназий, являющих собой важное звено сохранения и приумножения гуманитарной культуры в структуре национального генофонда. Кроме того, анализ существующей образовательной практики свидетельствует о рецидивах «объяснительно-иллюстративных» моделей обучения, «гасящих»» вопрошающую активность гимназистов, о негативных тенденциях, связанных с преобладанием репродуктивных вопросов, имеющих низкую познавательную ценность. Мотивы вопрошания зачастую имеют внешнюю детерминацию (самоутверждение, соображения престижа и др.).

Все это указывает на противоречие между необходимостью развития вопрошающей активности школьников и слабой разработанностью адекватных образовательных стратегий и тактик, оптимизирующих указанную активность в условиях гимназии. Это обусловило выбор темы исследования «Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии», проблема которого заключается в разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.

Цель исследования - создание модели, реализация которой позволит обеспечить эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.

Объект исследования - образовательный процесс в современной гимназии.

Предмет исследования - развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

Ведущая идея исследования заключается в представлении о том, что развитие вопрошающей активности гимназистов необходимо осуществлять за счет создания такой образовательной среды гимназии, которая реализует возможность педагогического взаимодействия, основанного на диалоге, стимулирующем вопрошающую активность и обеспечивающем ее перевод в мотива-ционно-личностный план - в интегральное свойство личности, благодаря которому человек оказывается способным выстраивать собственную целостную и смысловую картину мира.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие вопрошающей активности учащихся будет успешным, если:

- вопрошающая активность рассматривается как сложная интегративная характеристика личности;

- основу ее изучения и развития составляет взаимосвязь, диалектика объективных и субъективных факторов, детерминирующих динамику вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии;

- средством проектирования развития вопрошающей активности учащихся гимназии выступает модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне организации реального процесса управления развитием вопрошающей активности;

- определены и реализуются в образовательном процессе гимназии психолого-педагогические условия: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить сущность понятия «вопрошающая активность»;

- раскрыть механизм актуализации вопрошающей активности ребенка как природного свойства его личности в образовательном процессе гимназии;

- изучить и обосновать динамику развития вопрошающей активности учащихся современной гимназии;

- определить и реализовать комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс развития вопрошающей активности школьников;

- опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности модели развития вопрошающей активности учащихся;

- опираясь на результаты исследования, подготовить и внедрить в образовательную практику гимназии научно обоснованные методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи системного подхода (А. В. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блау-берг, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), в том числе идеи теоретиков самоорганизации (В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), культурологического подхода (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. Ф. Исаев, В. П. Зинчен-ко, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.);

- концепции развития мыслительной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, 3. И. Калмыкова, В. Е. Клочко, А. М. Ма-тюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.), личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);

- теории развития познавательной активности школьников (Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Э. Стоуне и др.), проблемного обучения (В. Т. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), организации педагогического процесса в образовательных учреждениях инновационного типа (А. Г. Гостев, А. Г. Каспржак, А. В. Козулин, Л. М. Плахова, Е. С. Полат, Н. Ш. Сайфулина, Н. В. Тамаровская, М. Н. Фроловская, Н. А. Шубина, Е. А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические - анализ научной литературы, контент-анализ, моделирование. Эмпирические - анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачи, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент. Методы математической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 262 учащихся 8-11-х классов и 28 учителей гимназии.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1994-1996 гг.) посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ сочетался с практическим изучением состояния проблемы; определены предмет, структура, гипотеза, методология, понятийный аппарат исследования.

Второй этан (1996-2004 гг.) характеризуется разработкой концептуальных основ исследования; выявлением детерминации процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии; определением и обоснованием комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс; созданием модели процесса развития вопрошающей активности гимназистов; организацией опытно-экспериментальной работы; исследованием динамики развития вопрошающей активности школьников; реализацией созданной модели; проведением контрольного эксперимента.

Третий этап (2004-2005 гг.) связан с анализом, обработкой, обобщением и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работы; формулированием итоговых выводов и рекомендаций, оформлением результатов проведенной работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

- феномен вопрошающей активности рассмотрен в качестве общесистемного конструкта, выступающего в разных условиях в своих специфических проявлениях: как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности, как особый тип познавательного отношения человека к миру;

- выявлено, что вопрошающая активность является важнейшим звеном механизма персонификации смыслов и ценностей, их перевода из идеальной формы бытия (в культуре) в ценностно-смысловые параметры индивидуального образа мира человека;

- установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся гимназии происходит эффективно в тех случаях, когда возникающие вопросы удается перевести в смысложизненный контекст, а опыт решения «задач на смысл» оказывается востребованным при решении большого круга «жизненных задач»;

- обоснована и реализована модель развития вопрошающей активности гимназистов, выявлены ее структурные компоненты, дана их содержательная характеристика;

- определены и реализованы психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания. Показано, что важнейшей составляющей данных условий выступает диалогиза-ция образовательного процесса, стимулирующая вопрошающую активность и закрепляющая ее в качестве интегрального свойства личности, в силу чего она начинает проявляться как надситуационная активность.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнено понятие «вопрошающая активность», расширено представление о возможностях образовательного процесса гимназии в развитии познавательно-исследовательской активности школьников. Установлено, что в условиях смены парадигм активность субъекта вопрошания приобретает качественно иной характер, связанный с появлением нового способа «задавать» вопросы природной и социальной действительности.

Данная работа, углубляя систему научных знаний о процессе развития вопрошающей активности учащихся гимназии, тем самым вносит определенный вклад в разработку теории познавательной активности личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в современной гимназии. Данные положения и выводы вооружают педагогов гимназии научными знаниями о характере и динамике развития вопрошающей активности школьников, о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих данный процесс. Для практического использования предложены также критериально-оценочная база исследования, методики диагностики динамики развития вопрошающей активности учащихся гимназии, методические рекомендации для школьников по формированию культуры ученического вопрошания.

Материалы исследования могут быть реализованы как педагогами инновационных, так и средних общеобразовательных учреждений при организации учебно-воспитательного процесса, составлении учебных программ и др.; организаторами системы педагогического образования разных уровней в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.

Личное участие автора диссертации состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя биологии и заместителя директора по научно-методической работе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42» г. Барнаула, а также апробации и внедрении результатов исследования в практику.

Достоверность и обоснованность нолученных результатов обеспечены исходными принципами научной методологии; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, философской, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- вопрошающая активность понимается как общесистемный конструкт, характеризующий открытость человека, понимаемого в качестве (само) развивающейся системы. Поэтому она может выступать как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности и как особый тип познавательного отношения человека к миру, проявляющийся в процессах обнаружения и постановки «задач на смысл» (А. Н. Леонтьев);

- будучи интегральным качеством личности, вопрошающая активность проявляется в направленности мыслительной деятельности и выражает селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях;

- развитие вопрошающей активности учащихся гимназии обусловливается интегральной составляющей взаимосвязанных и взаимодействующих факторов. Данные факторы могут выступать реальными детерминантами развития ученического вопрошания в том случае, если осуществляется переход от объективно значимых элементов мира школьника к субъективно значимым;

- модель процесса развития вопрошающей активности гимназистов является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из растущих потребностей гимназической образовательной практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;

- эффективность процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, которые в своем единстве создают активную образовательную среду, стимулирующую у школьника вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. В качестве таких условий выступают: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Горно-Алтайск, 2005; Новосибирск, 2006); всероссийских (Ульяновск, 2004; Барнаул, 2004, 2005); краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005) научно-практических конференциях; всероссийском конкурсе «Учитель года России» (Москва, 1995); заседаниях кафедры педагогики и научной лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета; курсах, семинарах Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; педагогических советах и заседаниях предметных кафедр муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42».

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс гимназии № 85 г. Барнаула, Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного университета через специальные педагогические курсы для будущих учителей, подготовку курсовых и дипломных работ студентами.

Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе и в журнале центрального издательства «Биология в школе».

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Татарникова, Генриетта Викторовна

Выводы

Результаты эмпирического исследования на начальном этапе работы показали отсутствие существенных динамических изменений в развитии вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

У большей части школьников на протяжении всего периода констатирующего эксперимента вопрошающая активность как природное свойство личности оказывается слабо актуализированной.

В своем исследовании мы вскрыли причинную обусловленность такого рода явления.

Вместе с тем было обнаружено индивидуально-своеобразное развитие данного феномена у каждого гимназиста, когда наряду с отсутствием устойчивой положительной динамики, имеет место сочетание негативных и позитивных сдвигов.

Дальнейшее совершенствование динамики вопрошающей активности было связано с необходимостью оптимизации управления данным процессом. Это оказалось возможным благодаря реализации разработанной нами модели развития ученического вопрошания, содержание которой составил комплекс выявленных психолого-педагогических условий: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса, открытость образовательного пространства, проблематизация содержания образования, информационно-коммуникативная культура педагогов, методологическая культура ученического вопрошания. Осуществление данных условий позволило создать в гимназии активную образовательную среду, стимулирующую у школьников вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Это произошло потому, что в данном случае «пришла в движение» совокупность интегрированных факторов субъективного и субъективного порядка, «сработал» механизм «перевода» объективно значимых ценностей в субъективно значимые. В значительной степени эти процессы интенсифицировал особый характер взаимодействия - диалог ребенка с миром, с жизнью, с другими людьми через постановку вопросов.

Проверка эффективности модели, которую нам удалось сконструировать и реализовать, показала, что у многих учащихся гимназии актуализировалась потребность в проблемном восприятии мира, оформлении вопроса к ценностям культуры как своего познавательного интереса. Важным оказался и тот факт, что в большинстве своем гимназисты включают в систему своих ценностно-смысловых ориентаций вопрос не только как средство познания, но и преобразования себя и окружающей действительности.

181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многообразное взаимодействие ребенка с окружающим миром в период обучения в школе осуществляется различными способами, в том числе и за счет актуализации его природной способности задавать вопросы. Воспринимать мир проблемно, открывать мир себе и самого себя с помощью возникающих вопросов, то есть проявлять вопрошающую активность, является сегодня важнейшим личностным качеством.

Развитие вопрошающей активности - задача, которая стоит перед педагогами и учащимися всех общеобразовательных школ. Вместе с тем ее решение в современной гимназии обретает свою специфику, обусловленную особенностями ученического и учительского контингента, образовательной среды и др.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и существующей образовательной практики свидетельствует о том, что в настоящее время создан значительный фонд исследований научно-теоретической и практической направленности, позволяющих оптимизировать различные аспекты педагогического процесса в инновационных образовательных учреждениях. Однако проблема развития вопрошающей активности учащихся гимназии остается слабо изученной. Данное обстоятельство побудило нас к решению столь сложной, но весьма актуальной задачи - разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности гимназистов.

Изучение специфики, структуры, генезиса понятий «вопрос» и «активность» позволило вскрыть их сущность и тем самым выявить системообразующую роль данных понятий в определении вопрошающей активности, под которой, по-нашему мнению, понимается интегральное качество личности, проявляющееся в направленности мыслительной деятельности и выражающее селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях.

Структуру вопрошающей активности составляет диалектическое единство мотивационного, когнитивного, процессуального и рефлексивного компонентов.

Важная роль в раскрытии сущности самого феномена вопрошающей активности принадлежала выяснению механизма ее возникновения и осуществления, который заключается в следующем: взаимодействие субъекта с внешней объективной ситуацией, потенциально содержащей в себе противоречие, актуализирует его в том случае, если это рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобретает для него личностный смысл. Обнаружение противоречия вызывает затруднения, ситуацию непонимания, которая опредмечивается в незнании, в его осознании. Осознание недостающего знания вызывает интерес и потребность в его получении, стимулирует оформление и постановку вопроса.

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами было установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии обусловливается интегральной составляющей целой совокупности взаимосвязанных детерминант: объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся сложная социокультурная ситуация эпохи, кризисные явления, которые пронизывают все стороны человеческого общества, новая формирующаяся философская картина мира; тенденции обновления общества и школы (гуманизация, гуманитаризация, интеграция, дифференциация, информатизация); возрастные особенности гимназистов как учащихся старших классов, связанные со спецификой мышления в этот период, интенсивным формированием мировоззрения, ростом самосознания, установками на будущее, углублением интереса к собственной личности, самоанализу и др.; специфика гимназии как инновационного образовательного учреждения (особая развивающая среда, стимулирующая высокий уровень творческого мышления и стиля деятельности, углубленное изучение ряда учебных дисциплин, расширение перечня учебных предметов, профилизация и др.). Однако в исследовании показано, что ведущая детерминирующая роль в развитии ученического вопрошания принадлежит субъективным факторам: мотивам, ценностям, смыслам, целям, знаниям гимназистов, их умениям, стилю мышления, личностным качествам.

На данном этапе исследования мы пришли к важному выводы, чтобы факторы, обусловливающие динамику вопрошающей активности учащихся гимназии оказали свое действенное влияние на характер развития этого процесса, необходимы определенные психолого-педагогические условия. В качестве таких условий нами были выявлены следующие: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания. В ходе исследования было доказано, что комплекс этих условий образует активную образовательную среду, стимулирующую у ребенка вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы.

Дальнейшая логика исследования потребовала конструирования модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии, которая включает логико-методологический блок (обоснование методологических подходов к построению содержания модели, цели, а также детерминацию процесса развития вопрошающей активности); психолого-дидактический блок (принципы, лежащие в основе развития ученического вопрошания; механизм этого развития как объекта управления; психолого-педагогические условия); технологический блок (методы, приемы, средства, формы развития вопрошающей активности; этапы ее развития, цикл обращения вопроса; критериально-оценочная база исследования).

Созданная нами модель явилась прообразом конечного результата деятельности управления со стороны административно-управленческого аппарата, членов педагогического коллектива гимназии. В результате возникла возможность ее практического применения в конкретных условиях. Решение такого рода задачи потребовало прежде всего воспроизведения «картины» динамики вопрошающей активности гимназистов на уровне эмпирического исследования, выявления причинной обусловленности этого развития.

Результаты констатирующего эксперимента позволили говорить о сложном, противоречивом характере развития вопрошающей активности учащихся в течение 4-х лет обучения в гимназии. Так, за этот период не происходит существенных сдвигов в развитии модельных представлений субъекта о вопрошающей активности, рефлексивном анализе вопрошания. Более того, у некоторых гимназистов структурные компоненты вопрошающей активности развиваются в направлении регресса (например, происходит ослабление мотивирующей функции вопрошания по отношению к учебным предметам, которые, по мнению школьников, не представляют значимости для их будущей профессии и др.). В то же время прогрессивное развитие отдельных компонентов вопрошающей активности и их составляющих оказывается настолько незначительным, что лишь в некоторых случаях можно говорить о новом качественном состоянии в развитии ученического вопрошания по тому или иному критерию (показателю).

Проведенный нами эксперимент дает основание утверждать, что развитие вопрошающей активности лишь небольшой части респондентов характеризуется слабой положительной динамикой на протяжении всех лет обучения в гимназии. У большинства учащихся утрачены потребность и способность воспринимать мир проблемно, проявлять присущую от рождения активность вопрошания по мере продвижения в образовательном процессе гимназии.

Обнаруженные нами тенденции в развитии вопрошающей активности гимназистов объясняются, на наш взгляд, следующими причинами: трудности адаптации к новым условиям обучения в гимназии (особенно испытываемыми учащимися, пришедшими из других школ; низкий уровень критичности, диа-лектичности, системности мышления). Используемые педагогами гимназии методы проблемного обучения включают проблемные ситуации, которые содержат в себе противоречия уже в готовом виде. Чаще же и в гимназической образовательной практике преобладает монологический, информационно-сообщающий способ обучения, когда изложение учителем учебного материала выступает как последовательное развертывание перед учеником готовых суждений.

Благодаря реализации созданной нами модели как прообраза реально функционирующей образовательной среды гимназии, с помощью разработанных и реализованных психолого-педагогических условий удалось обеспечить позитивный характер динамики развития вопрошающей активности учащихся, связанный с повышением роли вопроса в структуре ценностных ориента-ций гимназистов; сформировавшейся у части школьников потребности в проблемном видении окружающего мира, олицетворяющем «внутреннее беспокойство духа». Отмечается также следующие позитивные тенденции: обогащение «категориальной ткани вопросов», особенно за счет категорий «сущность», «противоречие» (как движущие силы развития), «система»; вовлечение в орбиту мыслительной деятельности вопросов различных модальностей; нарастание вопросов методологического, смыслопоискового характера; широкое использование вопросов как средства дискуссионного обсуждения; по мере продвижения обучения в гимназии учащиеся стремятся связать воедино знания, полученные в процессе изучения различных учебных дисциплин; открытие с помощью вопроса мира культурных ценностей и себя в культуре, в силу чего вопрошание начинает проявляться как надситуационная активность.

Изучение процесса развития вопрошающей активности школьников с учетом новой парадигмальной установки позволило изменить традиционный ракурс рассмотрения данной проблемы учащихся и вывести ее в плоскость че-ловекоориентированной педагогики. Удалось доказать, что ученик - это открывающаяся система, и сохранение данного качества будет способствовать перманентной актуализации вопрошающей активности субъекта в образовательном процессе гимназии.

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем развития вопрошающей активности учащихся гимназии. Перспективы нашей дальнейшей работы мы связываем с созданием системы развития вопрошающей активности учащихся на всех этапах школьного обучения, предшествующих этапу собственно гимназического образования (старшее школьное звено), обоснованием и разработкой преемственных связей между этими этапами. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике подготовки учителя к развитию вопрошающей активности учащихся гимназии и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Татарникова, Генриетта Викторовна, 2006 год

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников // Сов. педагогика.- 1989.-№7.-С. 40-43.

2. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. -№ 5. - С. 36-41.

3. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Л.: ЛГУ, 1959.- 65 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-н/Дону: Кн. изд-во, 1970. - 254 с.

7. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. -1984.- №2.-С. 67-74.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. — 445 с.

9. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М., 1990.- 18 с.

10. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 148-153.

11. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Мн.: Изд-во БГУ, 1972. -136 с.

12. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. Мн.: Изд-во «Университетское», 1987. - 56 с.

13. Берков В.Ф. Логика: Логические основы общения. М.: Педагогика, 1994,- 127 с.

14. Берлайн Д. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. - № 3. - С. 14-17.

15. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1998 - № 1. - С. 1423.

16. Библер B.C. Философско-психологические предположения школы диалога культур / Под ред. B.C. Библера. М.: Прогресс, 1988. - 287 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

18. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. - 329-350 с.

19. Бибрих Р.Р. Исследование видов целеобразования. Кишенев: Шти-инца, 1987.- 131 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. -М.: УРАО, 1996. -213 с.

21. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С.69-80.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПКиФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

23. Борисова П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных учреждений): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. — 18 с.

24. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-86 с.

26. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

27. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 312 с.

28. Буслова С.К. Вопросы учащихся как средство повышения качества их знаний: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1979. - 21 с.

29. Бурлака И.Я. Вопросы учеников к учителю как результат активности на уроке // Начальная школа. 1959. - № 10. - С. 40-49.

30. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1976. -20 с.

31. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1998. - 26 с.

32. Вербицкий A.A. Вопрос как фактор порождения мышления // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977. - С. 52-53.

33. Войскунский А.Е., Шмерлинг Д.С., Яглом М.А. Классификация речевых высказываний при совместном решении мыслительных задач// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981.-№3.-С. 3-12.

34. Войскунский А.Е. Интернет новая область исследований в психологической науке // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. - Вып. 1. - М.: Смысл, 2002. - С.82 -101.

35. Волк H.A. Креативная категориальность речевых вопросов: Тезисы докл. IV Республиканской конференции молодых лингвистов. Ереван, 1984. - С. 44-46.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений, Т. 2. М.: Педагогика, 1982. — 417 с.

37. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

38. Галицких A.A. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киров, 2001.-22 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 330 с.

40. Герасимов Г.И., Павленко JI.H. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2003.- 105 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поиске практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

42. Герцен А.И. Собрание сочинений: В 12 т. М., 1983. - Т 2. - 412 с.

43. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974. - С. 162-180.

44. Гончарова Т.П. Уроки истории уроки жизни // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

45. Голубева Ю.И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2002. — 20 с.

46. Гриффин П., Коул М. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность //Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С.201-234.

47. Грушин Б А. Мнения о мире и мир мнений. М.: ИПЛ, 1967. 318 с.

48. Грязнов Б.С. Научная проблема и ее познавательные функции // Логика научного поиска. Ч. II. - Свердловск, 1977. - 226 с.

49. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

50. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. 1988. - № 1. - С.57-64.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 117 с.

52. Данилов М.А. Об условиях развития познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке. Казань: Казан, гос. ун-т, 1963. - 190 с.

53. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прогресс, 1994.-208 с.

54. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.-Л., 1936. - 335 с.

55. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. E.H. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

56. Днепров С.А. Эвристический потенциал категории «незнания» // Педагогика.- 1999.-№ 1.-С. 116-123.

57. Доблаев Л.П. К вопросу об определении понимания // Вопросы педагогики и психологии. Саратов, 1970. - С 21-24.

58. Доблаев Л.П. Исследование самостоятельного осмысления школьниками учебного текста // Проблемно-поисковая деятельность учащихся в обучении. Казань, 1972. - С. 62-84.

59. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

60. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 210 с.

61. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. — РСФСР: Берлин: Б. и., 1922. 196 с.

62. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1981. - С.22-46.

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.; ЛГУ, 1991. -106 с.

64. Журавлев Б.В. Вопросы учащихся и их стимулирующее значение // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения: труды отделения педагогики / Под ред. П.Н. Груздева. М.: АПН РСФСР, 1949. - 356 с.

65. Заботин В.В. Развитие проблемного видения у учащихся и вопросы его стимулирования // Проблемно-поисковая деятельность учащихся в обучении. -Казань, 1972.-51 с.

66. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. -Владимир: Изд-во Владимир, пед. ин-та, 1973. 187 с.

67. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1971. - 184 с.

68. Загвязинский В.П., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

69. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психоло-го-акмеологические основы. М.: РАРС, 1994. - 267 с.

70. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование в мире // Мир образования. 1996. -№ 3. - С.7-15.

71. Зуев Ю.И. К логической интерпретации вопроса // Логико-грамматические очерки. М.: Высшая школа, 1961. - С.78-89.

72. Зуев Ю.И. Вопрос как предмет логического исследования: Автореф. дис. канд. философ, наук. Одесса, 1967. - 16 с.

73. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности школьника //Педагогика. - 1995.-№ 1.-С.З-10.

74. Ильин E.H. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

75. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их осознания на уроке. -М.: Педагогика, 1985. 157 с.

76. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1977.-205 с.

78. Каспржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С. 4551.

79. Китчак О.Д., Васильев И.А. Концептуальная модель стадии инициации мыслительного процесса // Вестник моек, ун-та. Сер. 14. Психология. - 2001.- № 2. С. 3-15.

80. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

81. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991. - 32 с.

82. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза //Сибирский психологический журнал. Томск. - 1998. - Вып. 8-9.- С.20-23.

83. Клочко В.Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал // Гуманитарные основы педагогического процесса. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С.25-38.

84. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. - 32 с.

85. Колесникова И.А. Гуманитаризация непрерывного образования — одно из направлений модернизации Российского общества //Социально-гуманитарные знания. -2004. -№ 1. С. 86-107.

86. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: «Изд-во «Дрофа» Санкт - Петербург», 2003. - 285 с.

87. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. Спб.: «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2001.-288 с.

88. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

89. Кондаков Н.И. Введение в логику. М.: Наука, 1967. - 466 с.

90. Кондаков Н.И. Логика. -М.: АН СССР, 1954.-511 с.

91. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

92. Копнин П.В. Логика научного исследования и ее основные понятия // Вопросы философии. 1964. - № 3. - С. 59-68.

93. Кондратов P.P. Канун переход - начало школы «диалога культур» // Школа «диалога культур». - Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. B.C. Библера.- Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. С. 191-244.

94. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. — М.: Кочито-центр, 1988. 292 с.

95. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

96. Крупное А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всероссийскому съезду психологов СССР. M., 1977. - 186 с.

97. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 24-27.

98. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 6-10.

99. Кузнецов М.М. Виртуальная реальность техногенный артефакт или сетевой феномен? - http://www.sunergetik.ru.

100. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. пособие для студ-в высш. учеб. заведений. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

101. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 76-83.

102. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

103. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190 с.

104. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988.-308 с.

105. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 98 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 318 с.

108. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Издат. Центр «Академия», 2001. - 320 с.

109. Липман М. Элфи: Приложение к курсу философии для детей. Екатеринбург: Сфера, 1993.-71 с.

110. Лисина М.Н. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С. 18-35.

111. Литовский В.Ф. Диалогика в школе // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1993.-С. 287-325.

112. Лозовая В.И., Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения: Учеб. пособие. -Харьков: ХГПИ, 1990. 84 с.

113. Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы. Тарту: Изд-во ун-та, 1978. - 432 с.

114. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -236 с.

115. Макотрова Г.В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2001. - 16 с.

116. Малахов В.А. Смысл жизни и нравственное отношение к миру. М.: Смысл, 1992.- 135 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

118. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

119. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1972. 208 с.

121. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности // Материалы V советско-французского семинара по программированному обучению. М.: НИИ ОПП, 1979. - С. 50-51.

122. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 259 с.

124. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. — М.: Знание, 1970.-32 с.

125. Морозов A.B., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие. М.: Академический Проспект, 2004. - 560 с.

126. Наджимова Х.Б. Особенности организации учебного процесса с одаренными учащимися в условиях лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Душанбе, 2000.- 17 с.

127. Назарова Т.С., Госпадарик Ю.П. Стратегия развития учебной книги // Педагогика. 1995.-№3.-С.Ю-19.

128. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания // Бахтин как философ.-М.: Наука, 1992.-С. 97-109.

129. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 18 с.

130. Огорелков В.И. Основные направления проблем измерения качества знаний учащихся // Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 1. — М.: МГПИ, 1974.-С. 4-27.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. -21-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

132. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

133. Организация целостного педагогического процесса в гимназии: Методические рекомендации / Сост. Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. Барнаул: Изд-воАГУ, 1992.-29 с.

134. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. -23 с.

135. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 400 с.

136. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1977. 18 с.

137. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. -М.: Мысль, 1990. -Т.1. 435 с.

138. Полат Е.С. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

139. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1975. - 100 с.

140. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. - 249 с.

141. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: Сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985. - 96 с.

142. Родак И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения. -М.: АПН СССР, 1969. 38 с.

143. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Сов. педагогика. 1959. - № 4. - С. 69-77.

144. Рошка А. Гибкость и творческий характер мышления // Вопросы психологии. 1966. -№ 4. - С. 26-31.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003. 713 с.

146. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей. Иркутск, 2003. -164 с.

147. Савина Ф.К. Вопросы ученика показатель активности мысли // Народное образование. - 1970. - № 9. - С. 45-47.

148. Савенков A.M. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 204 с.

149. Свищев В.И. О научной селекции проблем // Вопросы философии. -1967. № 1. - С.157.

150. Сейфулина Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 19 с.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

152. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

153. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Учитель-ученик: возможность понимания: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2005. - 50 с.

154. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 136 с.

155. Словарь современного русского литературного языка. M-JI.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т. 2. - 476 с.

156. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1949. 167 с.

157. Тамарин В.Э. Вопросы студентов в процессе обучения // Проблемы дидактики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1974. - С. 66-106.

158. Тамарин В.Э. О формировании личности как субъекта познания / Вопросы исторического материализма и научного атеизма. Барнаул, 1972. -150 с.

159. Тихомиров O.K. Некоторые проблемы развития общепсихологической теории Д.Н. Узнадзе // Теория установки и актуальные проблемы психологии. Тбилиси, 1999. - 260 с.

160. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Обнаружение противоречия как начальный этап формирования задачи // Искусственный интеллект и психология / Под. Ред. O.K. Тихомирова. М., 1976. - 329 с.

161. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990.- Т.1.-438 с.

162. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990.-Т.5.-528 с.

163. Цумме Г. Постановка проблемных вопросов в процессе преподавания физики и математики // Сов. педагогика. 1958. -№ 1. — С. 37-42.

164. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Д.Н. Узнадзе. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. - 216 с.

165. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1970. - Т. 5. - 572 с.

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 623 с.

167. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в философии.-М., 1988.- 136 с.

168. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). Москва-Воронеж: Изд-во МПСИ, 2000. - 403 с.

169. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

170. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

171. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

172. Шалыгина И.В. Дидактические условия развития диалогического мышления школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

173. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

174. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

175. Шатрова A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2002. - 14 с.

176. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. -236 с.

177. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 70 с.

178. Щиголева Н.В. Структура культурно-образовательного пространства // http:www.library.by.

179. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М., 1979. - 116 с.

180. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-142 с.

183. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 150 с.

184. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -220 с.

185. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской во-просительности на уроках-диалогах в начальной школе: Автореф. дис. канд. . психол. наук. Красноярск, 1997. - 16 с.

186. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

187. Яценко О.Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- Екатеринбург, 2000. 216 с.

188. Amidon Е., Hunter Е. Improving teaching. N.-Y.: Holt, Rinehart and Winston Inc, 1966. - 222 p.

189. Bolzanos B. Wissenschaftslehre, B.2. Leipzig, 1929, S. 71.

190. Dillon J.T. Jhe Multidisciplinary Study of Questioning. Journal of Educational Psychody, 1982, v 01.74 (2), p. 147-165.

191. Lipman M. Jhinking in Education. Cambridge, 1991.

192. Macfarlane J.W. From infancy to adulthood. Child - hood Educ., 1963, v. 39.

193. Zazzo R. Diversite, Realite et Fiction de la Methode Longitudinale. M., 1966.