Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, кандидат педагогических наук Назарова, Людмила Дмитриевна

• Назарова, Людмила Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назарова, Людмила Дмитриевна

Содержание

Введение.

Глава I. Организация воспитывающей среды в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социально-педагогическая характеристика воспитывающей среды.

1.2. Опыт организации воспитывающей среды в истории педагогики.

Выводы.

Глава II. Педагогический мониторинг в образовательном процессе.

ПЛ. Формирование педагогического мониторинга как аналитического метода в педагогическом процессе.

II.2. Современные модели мониторинга воспитывающей среды.

Выводы.

Глава III. Проект педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы.

III. 1. Опыт разработки и внедрения проекта педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы.

III.2. Оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы»

Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественная система образования находится в состоянии глубоких преобразований, в которых наряду с положительными тенденциями - гуманизацией и демократизацией педагогических отношений, отмечаются и негативные: распространение бездуховности, разрушенйе привычных устоев и идеалов, дезадаптация молодежи. В этих условиях особую значимость приобретают социально-педагогические аспекты воспитания подрастающего поколения.

В широком смысле принято отождествлять социализацию с воспитанием, рассматривая последнее как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Этот объективный воспитательный процесс представляет собой многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой и окружающей средой (К.А. Альбуханова, B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин И.Ф. Харламов). В таком взаимодействии педагог и воспитуемый одновременно выступают субъектами самоизменения и объектами воздействия. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый человек формируется как индивид (природная особь), личность (член общества, учебного коллектива, семьи и пр.), субъект деятельности (эффективный участник профессиональной или иной деятельности, повседневных отношений личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура). Основными участниками такого воспитательного процесса являются различные группы, общественные институты, отдельные граждане.

На деле в среде далеко не всегда созданы соответствующие условия, в которых индивид может развиваться как полноценный и полноправный член общества и одновременно сохранять свою индивидуальность, уникальность. Поэтому современная ситуация обусловливает необходимость пересмотра не только общих подходов к организации воспитания в целом (и в школьной системе в частности), но и поиск актуальных методов и средств, способствующих организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы. В этих условиях особую значимость приобретают педагогические средства, способствующие отслеживанию как негативных, так и позитивных тенденций в образовательном процессе, что сказывается на возможности усиления положительного влияния и преодоления негативных воздействий в окружающей среде.

К педагогически целесообразным методам и средствам организации воспитывающей среды можно отнести педагогический мониторинг (работы A.C. Белкина, В.Г. Воронцова, В.Г. Горба, М.В. Занина и P.M. Ильясова, A.A. Орлова, Т.А. Стефановской, Д. Уилмса, С.Е Шишова и В.А. Каль-ней). Но анализ научных работ показал, что большинство ученых исследуют возможности педагогического мониторинга преимущественно в учебной деятельности, которая является более конкретной (по сравнению с воспиггывающей деятельностью), использует отработанные критерии, поэтому легче поддаются наблюдению (например, диагностика качества обучения и преподавания).

Между тем необходимость создания действенной воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы осознается и теоретиками и практиками педагогики (Б.З. Вульфов, В.Н. Драчук и A.B. Сиволапов, Я.Л. Коломинский, A.A. Реан, В.Д. Семенов, A.B. Ямбург). Ими отслеживаются определенные направления в воспитывающей среде, активно влияющие на реализацию ее внутреннего потенциала: социальный состав микрорайона, историко-культурное окружение, динамика социальной среды и т.п. Кроме того, психолого-педагогическая и социально-педагогическая практика на сегодняшний день располагает достаточно отработанными формами диагностики (особенно в изучении личности и коллектива). Для того чтобы сформировать процедуру педагогического мониторинга воспитывающей среды, необходимо свести эти разрозненные явления в целостную систему, которая позволит объективировать потенциал воспитывающей среды, выявить тенденции ее развития, срастить воспитывающую среду с воспитательной системой школы, активизировать деятельность субъектов, включенных в школьную среду.

На основании вышеизложенных положений можно сделать вывод о том, что в педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научном, системном, объективном процессе отслеживания возможностей воспитывающей среды, создаваемой на базе общеобразовательной школы и отсутствием целостной, научно обоснованной, инструментальной подтвержденной системы педагогического мониторинга, ориентированного именно на исследование и актуализацию изучаемой среды.

Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, теоретическая и практическая значимость ее для современного образовательного процесса выявили проблему данного исследования: «Каковы особенности педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы?»

На основании противоречия и проблемы тема нашего исследования была сформулирована следующим образом: «Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы».

Объектом данного исследования является педагогически целесообразный процесс организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы.

Предмет исследования составляет педагогический мониторинг воспитывающей среды общеобразовательной школы.

Цель исследования заключается в разработке педагогического мониторинга, актуализирующего возможности воспитывающей среды общеобразовательной школы.

В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто следующее предположение: педагогический мониторинг, реализуемый в общеобразовательной школе, актуализирует возможности воспитывающей среды в том случае, если он:

- является органичной, неотъемлемой частью целостного образовательного процесса школы;

- носит не только научный, системный, прогностический характер, но и адекватен запросам конкретного образовательного учреждения;

- наряду с выявлением положительных факторов предоставляет объективные сведения о недостатках, противоречиях, тенденциях развития воспитывающей среды;

- предоставляет объективные данные об уровне адаптации школьников к воспитывающей среде,

- выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Определить структуру и содержание педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы.

2. Доказать, что педагогический мониторинг, организованный на научной, системной, прогностической основе, адекватный запросам конкретного образовательного учреждения, выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.

Методологической основой и теоретической базой исследования являются философские и психолого-педагогические теории: деятельностно-го подхода в формировании личности (О.С Анисимов, М.Я. Басов, JI. С. Выготскоий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), гуманистического подхода в воспитании (С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, А. Маслоу, С.Т. Шацкий), системного подхода в организации социально-педагогических исследований (B.C. Безрукова, О. С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), социализации как функции образовательного процесса (Л. А. Беляева,

Б.З. Вульфов, Дж. Мид, Х.Й. Лийметс, Л.Я. Рубина, В.Д. Ширшов и др.), общей и возрастной педагогики (A.C. Белкин, И.П. Подласый, В.А. Сла-стенин, И. Ф. Харламов и др.), организации и развития педагогически целесообразной воспитательной среды (С.А. Днепров, В.Д. Иванов, И.Ф. Исаев В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.), педагогического мониторинга и педдиагностики (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.Д. Жаворонков, Г. А. Карпова, K.M. Левитан и др.). В работе используются диалектическая теория развития, обоснованные ею логика восхождения от абстрактного к конкретному, принцип единства теории и практики.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы;

- изучение педагогического опыта;

- диагностические методы (устное и письменное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы);

- обсервационные методы (включенные и невключенные наблюдения);

- прогностические методы (обобщение полученных данных, метод экспертных оценок, проектирование);

- экспериментальные методы (статистические методы обработки данных эксперимента).

Исследование проводилось в несколько этапов. В течение первого этапа (1993-1995) осуществлялись теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, знакомство с практическим опытом организации воспитывающей среды и моделями отслеживания их эффективности, что дало основание для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач работы.

Второй этап исследовательской работы (1996-1998) был посвящен практической апробации теоретических положений, выдвинутых ранее. Работа автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе (шк. № 197 г. Екатеринбурга) позволила осуществить проект мониторинга воспитывающей среды, разработанный с учетом актуальных запросов конкретной школы.

В ходе третьего этапа (1998-1999) проводились систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись выводы и практические рекомендации; оформлен текст диссертационной работы. Научная новизна исследования:

1. Установлено, что педагогический мониторинг должен стать органичной, неотъемлемой частью образовательного процесса общеобразовательной школы.

2. Разработаны структура и содержание педагогического мониторинга воспитывающей среды.

3. Установлено, что педагогический мониторинг воспитывающей среды, организуемой на базе общеобразовательной школы, позволяет актуализировать и активизировать возможности субъектов, включенных в данную среду.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении содержания понятия «педагогический мониторинг воспитывающей среды общеобразовательной школы»;

- в социально-педагогическом обосновании актуализирующей роли педагогического мониторинга в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы;

К результатам исследования, представляющим практическую значимость работы, могут быть отнесены:

- разработка педагогического мониторинга воспитывающей среды, реализуемого в условиях массовой общеобразовательной школы;

- разработка типов и уровней адаптации школьников к воспитывающей среде общеобразовательной школы;

- возможность использовать теоретические положения и практические рекомендации при чтении курсов «Педагогические теории, системы, технологии», «Теория и история социальной педагогики», «Методика и технология работы социального педагога» для студентов УрГПУ, слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования.

Практической базой для исследования послужила площадка школы № 197 г. Екатеринбурга; в экспериментальную деятельность были также включены школы микрорайона Ботанический (№ 32, № 177); отдел образования Чкаловского р-на г. Екатеринбурга. В опытно-экспериментальную деятельность были включены около трехсот учащихся и шестидесяти педагогов.

Апробация и внедрение в практику результатов работы нашло отражение в восьми публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-методических заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на педагогических советах школы и постоянно действующем научно-практическом семинаре шк. № 197 г. Екатеринбурга», на конференции для директоров области «Проблемы педагогического мониторинга» в рамках региональной образовательной программы (Ивдель, 1999); на научно-практических семинарах федерального и регионального значения: «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности « (Барнаул, 1996), «Проблемы воспитательной работы со студентами» (Екатеринбург, 1996, 1997), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1998), «Духовно-нравственное воспитание молодежи» (Екатеринбург, 1998), «Взаимодействие семьи и школы» (Екатеринбург, 1999). По материалам исследования был разработан спецкурс «Педагогический мониторинг воспитывающей среды», который был апробирован на третьем и пятом курсе математического и социально-педагогического факультетах УрГПУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический мониторинг воспитывающей среды должен стать неотъемлемой частью образовательного процесса школы, основанной на непрерывной, систематической объективации основных характеристик компонентов изучаемой среды, центром которой является образовательное учреждение.

2. Педагогического мониторинга воспитывающей среды, реализуемый на базе общеобразовательной школы, включает: цель; объекты мониторинга; показатели, отражающих процесс организации воспитывающей среды; субъектов мониторинговых процедур; подбор диагностических методик, отражающих специфику объекта изучения, осуществление процедуры отслеживания, педагогическую интерпретацию полученной информации по каждому компоненту воспитывающей среды, интегрирующую характеристику общих тенденций развития воспитывающей среды школы.

3. Педагогический мониторинг становится средством актуализации возможностей воспитывающей среды при условии научности, системности, адекватности запросам конкретного образовательного учреждения, активизации субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.

Структура исследовательской работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, десяти таблиц, десяти рисунков, заключения, библиографического списка и приложений. В главе I «Организация воспитывающей среды в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема» дается социально-педагогический анализ дефиниции «воспитывающая среда» и историко-генетическое исследование проблемы организации воспитывающей среды в зарубежной и отечественной педагогике. Во II главе диссертации «Педагогический мониторинг в образовательном процессе» рассматриваются проблемы формирования педагогического мониторинга как актуального аналитического метода современного педагогического процесса и изучаются модели организации педагогического мониторинга воспитывающей среды в практике образования. В III главе «Проект педагогического мониторинга воспитывающей среды

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Назарова, Людмила Дмитриевна

ВЫВОДЫ

1. Педагогический мониторинг воспитывающей среды необходимо исследовать как органичную часть образовательного процесса школы, ко-I торая основывается на непрерывной, систематической объективации основных характеристик компонентов изучаемой среды. Структура педагогического мониторинга опирается на следующие компоненты: система координат, в рамках которой проводимые исследования будут корректными (иногда задаются контрольные точки сравнения, с которыми характеризует динамику развития объекта); сбор необходимой информации через: опросы (анкетный, выборочный, прессовый, репрезентативный, социометрический, экспертный и т.д.); анализ (документов, компонентов; многофакторный, последовательный, причинный, системный, структурно-функциональный и т.д.); наблюдение (включенное, невключенное, систематическое, случайное, стандартизированное и т.д.) и другие методы исследования; формирование «банка данных», куда поступает получаемая информация; специальные программы, помогающие в сборе и обработке данных.

2. Эффективность педагогического мониторинга воспитывающей среды зависит от соответствия потребностям конкретной школы и социального заказа; объективности получаемой информации о позитивных и негативных тенденциях в окружающей среде; интеграции воспитывающей среды с воспитательной системой данной школы; адекватности подобранных диагностических методик, соответствующих специфике изучаемого компонента воспитывающей среды. Реализуемый в течение трех лет на базе общеобразовательной школы педагогический мониторинг показал, что актуализация возможностей воспитывающей среды происходит в том случае, когда объекты педагогического мониторинга предыдущего года работы становятся субъектами педагогического мониторинга на последующих стадиях. Реализация потенциальной субъектности средствами педагогического мониторинга позволяют усилить позитивные тенденции воспитывающей среды общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема взаимодействия школы как воспитательного института с окружающей ее средой является одной из самых актуальных на сегодняшний день. Реализация таких взаимодействий может осуществляться в двух направлениях. Согласно первому, школа является только образовательным учреждением, главная миссия которого заключается в передаче детям и подросткам знаний и опыта, необходимых для продолжения образования и труда в обществе. В этом случае окружающая среда рассматривается педагогами преимущественно как источник существующих знаний по различным школьным дисциплинам.

Однако данное направление значительно сужает те социализирующие возможности, которые содержатся в процессе непрерывного взаимодействия школы и среды. Второе направление, напротив, рассматривает школу только как один из институтов социализации индивида, необходимый на определенном этапе жизни. Безусловно, школа является значимым звеном системы социализации всех субъектов, включенных в образовательный процесс. Общеобразовательная школа включена в целостную систему социальных институтов, чьей задачей является адаптация и социализация индивидов в ближайшее окружение - семья, внешкольные учреждения, учреждения культурй, средства массовой информации, общественно-политические движения и т.д. Данный подход определенным образом расширяет, по сравнению с первым, возможности школы, но при этом во главу угла ставится самый процесс социализации во имя общества, а не во имя ребенка, подростка, индивида, включенного в образовательный процесс.

Между тем процесс социализации должен происходить таким образом, чтобы, с одной стороны, индивид не потерял свои индивидуальные качества, отличительные свойства, а с другой, чтобы вхождение в общественную жизнь происходила согласно принятым в этом обществе нормам и традициям. В этом смысле роль, которая отводится школе в процессе становления индивида и члена общества, трудно переоценить. Однако школа должна воспитывать не пассивных исполнителей, но активно действующих граждан. Именно поэтому необходима организация воспитывающей среды с центром в школе. Воспитывающая среда общеобразовательной школы понимается нами как форма адекватного взаимодействия школы и микросоциума, в которой ребенок способен найти свое место в сообществе и актуализировать свои социально и индивидуально значимые возможности.

Особую значимость воспитывающая миссия школы приобретает в наше время, когда влияние других компонентов социальной среды часто находится в рассогласовании. Школа, в которой ребенок проводит 8-10 лет своей жизни, способна интегрировать влияния, восполнять недостающие компоненты, поддерживать положительные и корректировать негативные воздействия и т.д. Именно в таком ключе нужно расценивать определение воспитания, данное А. В. Мудриком, который понимает под этим процессом относительно контролируемую и управляемую часть процесса социализации личности. Но и понятие социализации, в свою очередь, опирается на представления о присвоении личностью социального опыта.

Особенно остро проблема создания воспитывающей среды встала сегодня, в эпоху становления социальной педагогики, поиска форм образовательных учреждений, способных выполнять социально-педагогические задачи. В этом смысле среди учреждений, актуализирующих лич-% ностный потенциал детей и педагогов посредством организации воспитывающей среды на базе школы, нужно назвать школы A.A. Захарченко, Ф. Ф. Брюховецкого, В.А. Караковского, A.A. Католикова и др. Помимо этого к новообразованиям в организации воспитывающей среда необходимо отнести социально-педагогические комплексы (СПК), получившие широкое распространение в 80-е гт. (работы А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др.).

В новой социокультурной ситуации появились иные подходы к организации воспитывающей среды. Например, модель «адаптивной школы», предлагаемую В.А. Ямбургом, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни.

Отсюда возникает осознанная потребность в посреднике, то есть в специальном человеке (фасилитаторе), способном помочь ребенку в процессе успешной адаптации к определенной среде. Таким посредником между государством и личностью могут и должны стать родители, педагоги, психологи, социальные работники. Грамотный педагог начнет с того, что выделит наиболее значимую или наиболее успешную (что не всегда совпадает) среду для развития ребенка и будет содействовать адаптации, социальному принятию данного индивида в сообщество. Другими словами, педагог ответственен за процесс социализации ребенка.

Под социальной адаптацией как правило понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса1. Результативность процесса адаптации индивида к социальной среде определяется по следующим показателям: совпадение целей и ценностных ориентаций индивида с целями и ценно-стностными ориентациями социальной среды; система отношений и общения с окружающими, способствующая нахождению и принятию индивидом своей социальной роли; готовность индивида к выполнению своих социальных обязанностей (трудиться, учиться и т.д.).

Но реальная практика воспитания выявила своеобразное противоречие: значимость адаптивных процессов, происходящих в школе с ребен

1 Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. С. 11. ком, осознается всеми педагогами, но при этом учителя и воспитатели не имеют инструмента, механизма, позволяющего с научных, системных, прогностичных позиций отслеживать данные процессы.

Между тем такой подход постепенно осваивается в образовательном пространстве. Речь идет о педагогическом мониторинге. Мониторинг как научный метод завоевывает процесс познания, постепенно интегрируя технические наработки в гуманитарные облаете. Это обусловлено техническими средствами, которыми располагают точные науки: телевизионные изображения, фотографии, многоспектральные снимки, космический мониторинг, сбор данных с наземных и морских станций. Различные каналы поступаемой информации нуждаются соответственно в новых (преимущественно компьютерных) способах обработки, сведении воедино и объективации получаемых данных.

Мониторинг представляет собой определенную интеграцию эмпирического и теоретического знания о мире, поскольку процесс объективации происходит через отслеживание данных, получаемых опытным путем, и сопоставление их с теоретическими прогнозами. Таким образом, мы имеем дело с организованным непрерывным процессом проверки, подтверждения и уточнения эмпирического знания посредством теоретического и наоборот.

На наш взгляд, педагогический мониторинг можно охарактеризовать как организованный процесс непрерывной, систематической объективации сущностных характеристик образовательного процесса. Понятие объективации включает в себя как информационно-аналитический процесс (т.е. собственно отслеживание - получение знания, адекватно отражающего состояние объекта), так и целеполагание - использование полученных данных для прогнозирования оптимального развития объекта.

Рассматривая педагогический мониторинг как процесс объективации данных о состоянии образовательной среды, ученые выделяют основные стадии мониторинговой процедуры 2: ориентировочную, конструктивную, организационно-деятельностную, коррекционую; оценочно-прогностическую.

Получение объективных данных в процессе образовательного мониторинга зависит от наличия инструментария, позволяющего отслеживать и фиксировать функционирование объекта с определенными контрольными точками. В инструментарий педагогического мониторинга могут быть включены:

- система координат, в рамках которой проводимые исследования будут корректными (иногда задаются контрольные точки сравнение с которыми характеризует динамику развития объекта);

- сбор необходимой информации через: опросы (анкетный, выборочный, прессовый, репрезентативный, социометрический, экспертный и т.д.); анализ (документов, компонентов; многофакторный, последовательный, причинный, системный, структурно-функциональный и т.д.); наблюдение (включенное, невключенное, систематическое, случайное, стандартизированное и т.д.) и другие методы исследования;

- формирование «банка данных», куда поступает получаемая информация;

- специальные (компьютерные) программы, помогающие в сборе и обработке данных (к сожалению, пока в силу остаточного принципа финансирования и школа, и образование в целом не в состоянии технически оснастить мониторинговые исследования в полном объеме);

Педагогический мониторинг как метод изучение только еще осваивается в образовательном процессе. Этим, видимо, объясняется тот факт, что мониторинг начал широко применяться в области обучения, в то время как в воспитательной сфере данный метод находится в начальной стадии формирования. Уже появились модели педагогического мониторинга воспитывающей среды (работы В.Н. Драчука, A.B. Сиволапового, Е.В.

2 Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса / Урал, гос. пед. ун-т. Департ-т психол.-пед. обр-ия. Екатеринбург, 1997. С. 4-5.

Коротаевой, В.Д. Семенова и др.), однако в данных моделях представлены отдельные компоненты данного метода. Можно констатировать, что в педагогической практике уже наработана определенная «россыпь» мониторинговых процедур, готовая к использованию в оценке воспитывающей среды. Но направленность этих процедур с точки зрения предмета данного исследования несколько сужена: речь идет или о конкретной личности ребенка или (реже) об атмосфере, царящей в группе (классном коллективе). Эти параметры являются необходимыми составляющими для педагогического мониторинга воспитывающей среды, но отнюдь не достаточными. В них отсутствует связь школы с ближайшим микросоциумом, без интеграции с которым невозможно говорить об эффективной воспитывающей среде общеобразовательного учреждения.

Учитывать возможности среды, значит, принимать во внимание свойства среды или то, как и в чём посредствует она субъекту развития; что и как опосредует в развивающейся личности, в детском коллективе, в школьной воспитательной системе. Учет среды есть база, на которой должна строиться техника средовой диагностики, проектирования развития того или иного субъекта. Обследовав, к примеру, среду школьной воспитательной системы, можно понять и объяснить поведение системы, с известной долей вероятности предсказать ход её дальнейшего развития в: условиях вынужденной адаптации к обстоятельствам своего существования. Можно предвидеть изменения, которые произойдут в воспитательной системе вследствие её взаимодействия со средой, а также спроектировать систему мер предупредительного, опережающего, охранительного или преобразующего характера.

Создавая проект педагогического мониторинга воспитывающей среды, мы прежде всего исходили из основной задачи воспитательной сферы школы - социализация и адаптация. Поэтому отбор основных показателей эффективности организации воспитывающей среды опирался на социальную роль ребенка, подростка. Статус учащегося определяется кругом обязанностей и прав школьника, который регулируется уставом школы. Однако часто этот круг ограничивается перечислением только учебных обязанностей, поскольку с утратой детских общественных организаций в школе постепенно пропала основа для внеучебной общественной деятельности. Между тем именно она является основным механизмом в организации воспитывающей среды школы, что и учитывалось нами при составлении ключевой матрицы уровней адаптации школьников в условиях ^ воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы. Было выделено пять основных уровней адаптации к воспитывающей среде школы: индивидуально высокий (соответствующий надситуативно активному типу адаптации), высокий (соответствующий активно положительному типу адаптации), средний (соответствующий пассивно отрицательному типу адаптации), ниже среднего (соответствующий активно отрицательному типу адаптации) и латентный (диагностика которого затруднена по объективным или субъективным причинам).

Проект педагогического мониторинга осуществлялся последовать тельно через диагностику адаптации школьников к следующим компонентам воспитывающей среды: микрогруппа -+ классный коллектив —> ученический коллектив —► общешкольный коллектив. Если рассматривать каждый круг включения в социум как самостоятельный объект мониторинга, то можно оценивать уровень эффективность адаптации каждого компонента. Следующим этапом педагогического мониторинга воспитывающей среды стало отслеживание уровня адаптации к воспитывающей среде школы отдельного класса, параллели классов, всего школьного ученического коллектива. Сведение воедино данных, полученных в ходе мо-,ф ниторинговых процедур, давало представление о наиболее и наименее адаптированных коллективах.

Кроме того, субъектом воспитывающей среды общеобразовательной школы являются и педагог —► педагогический коллектив —► общешкольный коллектив. Можно заметить, что педагогическая среда, интегрируясь с ученической, в итоге формирует общешкольную среду с выраженным воспитывающим потенциалом, с особым «духом» школы, который концентрирует воспитывающие влияния как внутри, так и за пределами школы, в ближайшем микросоциуме.

Полученные данные исследования воспитывающей среды общеобразовательной школы показали, что социально-педагогические возможности школы не реализуются в полную меру. Поэтому нужно усилить собственно воспитательную деятельность как внутри, так и вокруг школы. Отсутствие продуманной воспитывающей деятельности в школе отражается в недостаточно благоприятном общем уровне адаптации школьников к воспитывающей среде (отсюда снижение активно-положительной уровня адаптации в старших классах и рост пассивно-отрицательного). В связи с этим приоритетным направлением в воспитывающей деятельности следующего учебного года должна стать активная работа школьников пятых-шестых-седьмых классов и корректирующая работа с восьмыми-девятыми классами с целью не допустить в них снижения активно-положительного уровня адаптации.

Задачи педагогического мониторинга второго года экспериментальной работы были определены следующим образом: формирование «базы данных» для организации и активизации деятельности, коррекции, оценки и прогноза эффективности процесса создания воспитывающей среды (задача первого года экспериментальной работы) + расширение пространства педагогического мониторинга, выражающееся в количественном изменении объектов наблюдения и субъектов, осуществляющих педагогический мониторинг воспитывающей среды.

Расширение пространства наблюдения в педагогическом мониторинге второго года экспериментальной работы обусловило необходимость количественного увеличения субъектов, осуществляющих сбор необходимой информации. Тем самым определилась формирующая роль педагогического мониторинга в процессе организации воспитывающей среды: объекты педагогического мониторинга предыдущего года работы становились субъектами педагогического мониторинга на последующих стадиях организации воспитывающей среды и осуществления педагогического мониторинга данной среды. Именно реализация потенциальной субъект-ности средствами педагогического мониторинга и последующая их активизация обеспечивала действенность и эффективность работы.

Стоит подчеркнуть, что информация, собранная непосредственно педагогами, во многом повторяла данные первого года изучения воспитывающей среды, однако, представленная работающими учителями, классными руководителями, она производила большее впечатление, прежде всего, на самих педагогов и в целом на весь педагогический коллектив. Оказалось, что сам процесс сбора и обработки информации о состоянии включения школьников в воспитывающую среду школы повышает профессиональную ответственность педагогов

Другими словами, игнорирование воспитательной стороны функционирования школьного организма приводит к негативным последствиям. Поэтому более осознанно, чем прежде, администрация школы подошла к процессу планирования воспитательной работы школы на следующий учебный год. Целенаправленные мониторинговые процедуры, коррекция, активизация воспитывающей деятельности школы определенным - позитивным - образом отразилась на повышении общего уровня адаптации школьников к воспитывающей среде школы. В начале третьего года экспериментальной работы нами вновь было проведено повторное интегрированное изучение школьников по уровням их адаптации к воспитывающей среде школы. Суммарный уровень адаптации школьников, согласно данным третьего года исследований, вырос на 47% по сравнению с таким же уровнем адаптации первого года. Но только количественный подсчет недостаточно отражает картину воспитывающей среды в школе. Нужно отметить, что традиционно параллель шестых классов отличается наиболее высоким уровнем адаптации к воспитывающей среде школы: 53% в первый и 56% в третий год экспериментальной работы.

Как повторяющийся негативный элемент нужно рассматривать снижение уровня адаптации школьников восьмых и девятых классов к воспитывающей среде (соответственно 34 и 18 % в первый и 44 и 37 % в третий год экспериментальной работы). Этот показатель обусловлен не только недостаточным вниманием педагогов к вопросам вовлечения старшеклассников в воспитывающую деятельность школы, но и возрастными особенностями становления подростков (стремление к автономизации, самоутверждению, взрослости и пр.). Однако динамика данных показателей третьего года экспериментальной работы содержит и позитивную информацию. Так, например, суммарный уровень адаптации восьмых классов на третьем году эксперимента составляет 44 %. Эти классы - те самые шестые, которые три года назад имели 51%-ный уровень адаптации к школьной среде. С одной стороны, налицо падение суммарного уровня на 7%, но с другой, по сравнению с суммарным уровнем первого года адаптация в восьмых классах выросла на 10%. Таким образом, информация педагогического мониторинга воспитывающей среды и соответствующие меры, принятые педагогическим коллективом, позволили предотвратить резкое снижения уровня адаптации школьников, как это происходило ранее.

Такая последовательная интеграция педагогического мониторинга с системой воспитательной работы должна привести к тому, школа становится центром продуктивной творческой и личностно развивающей работы в районе. Воспитывающая среда, создаваемая на этой базе, может концентрировать разные направления культурных, экономических, этнических (межкультурных) программ, центры психического здоровья и личностного роста (с клубами общения и самосозидания, налаживать обмен психотехникой саморазвития, встречи с интересными людьми, носителями высоких духовных ценностей, межэтнического общения). Процесс трансформации воспитательной системы в воспитывающую среду присутствует на всех этапах. Но если на первых двух воспитывающая среда аккумулируется преимущественно внутри школы, то на третьем - она интенсивно интегрируется с малым социумом, тем самым, создавая новую миссию школы как социокультурного центра микросоциума. Это должно составить основу прогностической характеристики проекта педагогического мониторинга воспитывающей среды на будущее.

В итоге можно сделать общий вывод о том, что педагогический мониторинг актуализирует возможности воспитывающей среды исследуемой школы в том случае, если он: является органичной частью целостного образовательного процесса школы; носит научный, системный, прогностический характер, адекватный запросам конкретного образовательного учреждения; наряду с выявлением положительных факторов предоставляет объективную «базу данных» о недостатках, противоречиях, тенденциях развития воспитывающей среды; становится основой для интеграции воспитывающей среды с воспитательной системой данной школы; выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы; подкрепляется пакетом диагностических методик, соответствующих специфике изучаемого компонента воспитывающей среды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назарова, Людмила Дмитриевна, 1999 год

1. Г. Агеев В, С. Межгрупповое взаимодействие. М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Андрюхина Л. М. Концепция формирования национально-регионального компонента содержания образования // Региональное образование. 1993. № 4.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1974.

4. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления / Свердл. обл. ин-т усовершенствования учителей. Екатеринбург, 1993.

5. Белкин А. С., Жаворонков В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса / Урал. гос. пед. ун-т. Департ-т психол.-пед. обр-я. Екатеринбург, 1997.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

7. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

8. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

9. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразова- \/ нию российской школы // Директор школы. 1995. №1.

10. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998.1,1.В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3-х т. М.: Педагогика. Т. 1, 1979.

11. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы. 1997. № 3.

12. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. М.: Российск. Пед. агенство, 1997.

13. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации / Под общ ред. Л. И. Новиковой. М: Изд-во НИИТ и ИП. 1992.

14. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления // Тез. докл. Всесоюз. конф. Рига: ЛГУ им. Стучки, 1989.

15. Воспитательная система школы / Отв. ред. Л. И. Новикова. М: Педоб-щество РСФСР, 1991.

16. Вульфов Б. 3., Семёнов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодейст-вие.М.: Знание, 1981.

17. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1992.

18. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995.

19. Гегель В. Ф. Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т. М.: Мысль, 1974. Т. 1.

20. Гельвеций К. А. Сочинения. М: Знание, 1974. Т. 2.

21. Гиреева Л. Д. Отечественные педагогические новации 60-80-х гг. XX в. // Педагогика, 1995. № 5.

22. Головаха Е. И. Структура групповой деятельности. Социальнопсихологический анализ. Киев: Наукова думка, 1979.

23. Горб В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России. Уральск. Юр. Ин-т МВД России. Екатеринбург, 1998.

24. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Кали-нигр. гос. ун-т. Калининград, 1995.

25. Громыко М. Честь и достоинство // Родина, 1995. № 1.

26. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Пед. # общество России, 1998.

27. Гуманитарный подход к образованию в Уральском государственном педагогическом университете (Материалы для обсуждения). Екатеринбург, 1994.

28. Дерзкова Н. Команда: внутренний мониторинг эффективности // Директор школы. 1996. № 2.

29. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.

30. Диханова Л .Г. Социальный педагог руководитель детского общественного объединения. Комитет по делам молодежи. Свердловский обл. пед. колледж, 1997.

31. Драчук В. Н., Сиволапов А. В. Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах. Челябинск: ПО «Книга», 1997.

32. Дьюи Дж. Введение в философию. М., 1921.

33. Жбанкова И. И. Философские принципы в научном познании. Минск, 1974.

34. Зверева В. М. Организационно-педагогическая деятельность руководителей школы. М.: АО «Луч», 1992.

35. Инспектирование в системе внутришкольного контроля / Метод, ре-коменд.: В помощь руководителям общеобразовательных школ. СПб.: Союз, 1991.

36. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

37. Каганович И. 3. Очерк развития статистики школьного образования в СССР. М.: Госстатиздат, 1957.

38. Кант И. Собр. соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1993. Т. 1

39. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М: НМО «Творческая педагогика», 1991.

40. Караковский В. А. Стать человеком! Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М: НМО «Творческая педагогика», 1993.

41. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентаций школьников/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.

42. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996.

43. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980.

44. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

45. Ковалёв С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Педагогика-Пресс, 1991.

46. Коменский Я. А. Избр. пед. сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

47. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.: МАРИОС, 1992.

48. Корзникова Г. Г. Технология управления процессом обучения в школе: Теоретический аспект / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995.

49. Коротаева Е. В. Основы педагогических взаимодействий./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996.

50. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею: Обучение, погруженное в общение. М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

51. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. И. Кондакова. М.: Политиздат, 1988.

52. Куракин А. Г., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: Проблемы управления. М: Знание, 1992.

53. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.

54. Лийметс X. Й. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании / Таллин, пед. ин-т. Таллин, 1979.

55. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Международ. Пед. академия, 1994.

56. Лицман Н. Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, Ур-ГПУ, 1998.

57. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1985.

58. Макаренко А. С. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика. Т. 1.

59. Малькова 3. А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика. 1995. № 4.

60. Мануйлов Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании / М: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.

61. Мельник В. В. Из опыта аккредитации школ в США (на примере штата Калифорния) // Педагогика. 1995. № 2.

62. Менеджмент и управление школой / Под. ред. Т. И. Шамовой. М.: Новая школа, 1992.

63. Монахов В. М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциальное обучение в средней школе // Сов. педагогика. 1990. №8.

64. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997.

65. Мы живём среди людей: Кодекс поведения / Сост. И. В. Дубровина. М.: Политиздат, 1989.

66. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.

67. Новикова Л. И. Воспитательная система! Исходные позиции // Сов. педагогика. 1991. № 11.

68. Новикова Л. И. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990

69. Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.

70. Новикова Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.

71. Обозов Н. Н. Психология межличностного взаимодействия: Дис. д-ра психол. наук. Д., 1979.

72. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987.

73. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Мн.: Нар. Асвета, 1987.

74. Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М.: Знание, 1971.

75. Пичугина Г. В. Агрошкола-интернат как воспитательная система. // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Пед. общество России, 1998.

76. Поляков С. Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990.

77. Портнов М. Л. Азбука школьного управления. Москва.: Просвещение,1991.

78. Поташник М. М. Управление современной школой. М.: Новая школа,1992.

79. Поташник М. М. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994.

80. Поташник М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия // Директор школы. 1995. №2.

81. Предмет и функции социальной педагогики. Тюмень. Изд-во ТГУ, 1998.

82. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 13.

83. Психология. Словарь \ Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. С. 11.

84. Радугин А. А., Радугин К. А. Социология: Курс лекций. М.: ВЛАДОС, 1995.

85. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Изд. Флинта, 1998. С. 94-101.

86. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т 1.

87. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.

88. Сафонова Л. В. Основы психологии и социального взаимодействия / Управл. Образов. Администрации г. Первоуральска, 1997.

89. Семёнов В. Д. Педагогика среды / УрГУ. Екатеринбург, 1993.

90. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986.

91. Семёнов В.Д. Социально-педагогические проблемы управления учебно-воспитательным коллективом / УрГУ, Свердловск, 1979.

92. Сидоркин А. М. Система В. А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Пед. общество России, 1998.

93. Сласгенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997.

94. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. М. С. Шевелиной, Ю. Ф. Дашуниной, Г. Н. Лебедевой и др. М.: Русский язык, 1985 1988 гг. Т. 2.

95. Современный словарь иностранных слов. СПб: Дуэт, 1994.

96. Социологический энциклопедический словарь. М.: Норма, 1998.

97. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988.

98. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.

99. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

100. Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.

101. Теория и практика воспитательных систем: Сб. научн. тр //. Под ред. Л. И. Новиковой. М.: ИТП и МИО, 1993.

102. Титович С. Д., Алфёров Ю. С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АО «Луч», 1996.

103. Толстой JT. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

104. Толстой Л. Н. Поли. Собр. Соч. Т. 8. М.: ГИХЛ, 1936.

105. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход-выход» // Директор школы. 1995. № 1.

106. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. Педагогика, 1990.

107. Учебно-воспитательный процесс в дифференцированных классах начальной школы: психологические аспекты /Метод, мат. по внедрению психолого-педагогической системы дифференцированного обучения в образовательной школе. Киев: Нар. асвета, 1992.

108. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.

109. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

110. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Юристь, 1997.

111. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

112. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Школа Пресс, 1992.

113. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛА-ДОС, 1995.

114. Шемардин В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995. № 4.

115. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Ростов н/Дону «Феникс», 1990.

116. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.

117. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.

118. Щуркова H. Е. Способность влиять на детей // Народное образование. 1994. Xsl.

119. Ямбург В. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997.

120. Frances К. Kochan, Richard С. Kunkel. The Learning Coalition: Professional Development School in Partnership / Alabama, Auburn University, 1997.

121. Professional Development Schools: A Directory of Projects in United States Second Education // Clinical Schools Clearinghouse American Association of Colleges for Teachers Education, 1995.